9789140672384

Elsebeth Jensen & Ole Løw (red.)

Pedagogiskt ledarskap om att skaPa goda relationer i klassrummet

Innehåll

Om författarna

3

Förord till den svenska utgåvan Förord

5 7

Inledning

1. Om barns lyhördhet och lojalitet gentemot andra: kontraktsmässig kongruens Karsten Hundeide

15

19

Om kontrakt och metakontrakt

20

Kontraktsmässig kongruens Några experiment rörande kontraktsmässig kongruens

22 24

Barn som vittnen

30

Avslutning

34 36

Litteratur

2. Lärarens berättelser om elever, pedagogisk analys och ledarskap i klassrummet

Ole Løw Skolan och klassen som sociala system Narrativer om elever i skolan och klassen Den narrativa metaforen och realiteten Bekräftande och situationsbestämt ledarskap i klassrummet Litteratur

41 42 46 49 53 55

3. Pedagogiskt ledarskap och samarbete i undervisningen Elsebeth Jensen

57

Klassrummets gemenskap

57 59

Ledning

61

Samarbete Positioner

63 65

Ledarskap och samarbete

71

Litteratur

72

Undervisningens gemenskap

4. Pedagogiskt ledarskap och lärande i klassrummet

Mads Hermansen Det pedagogiska ledarskapets syfte Skiss till en praktik Pedagogiskt ledarskap som relationellt ledarskap Det pedagogiska ledarskapets didaktiska inslag Skiss till praktik för detta område Avslutning Litteratur

5. Pedagogiskt ledarskap med uppmärksamhet och närvaro, bekräftelse och empati

Helle Jensen

75 76 79 80 86 89 92 93

95 96 97 103 105 108

De viktiga relationerna Lärarens kvaliteter och förmågor Bekräftelse som grund Medvetandeträning Litteratur

6. Kategorier skapar positioneringar

Iben Jensen

111

Ett praktiskt-teoretiskt perspektiv

112 113 116 118

Analys av praktiken: Utvecklingssamtal Kategorier Vithet i skolan

12

120 124 125

Positioneringar Avslutning Litteratur

7. Pedagogiskt ledarskap: Regi på klassrummets scen

Cato R. P. Bjørndal Medvetenhet om regi i klassrummet Läraren som regissör Litteratur

8. Pedagogiskt ledarskap, teamsamarbete och kollegial reflektion

Birgit Ryberg & Kirsten Bro Teamsamarbete Teamets uppgift i fråga om ledarskapet i klassrummet Interaktion och lärande sett ur ett teoretiskt perspektiv Dilemman i ledning av lärprocesser

127 127 129 142 145 146 148 150 152

Pedagogiskt ledarskap: att skapa balans

153

mellan frihet och styrning Pedagogiskt ledarskap: att skapa balans

154

mellan omsorg och intimitet Pedagogiskt ledarskap: att skapa balans mellan stabilitet och förändring

155

Kollegial reflektion

156 157

Litteratur

9. Pedagogiskt ledarskap, problembeteende och gemenskap

Jørn Nielsen Klassen som socialisationsfaktor Klassens diskurs som kontext för utveckling och lärande Klassen som del av något större – en kontext i en kontext Förståelse och fokus Klassen som rum för reflektion Att arbeta med konflikter Litteratur

13

159 159 162 163 166 169 171 173

10. Att leda samarbetet mellan skola och hem

Vibeke Petersen

175

Föräldrars tillfredsställelse med skolan och samarbetet mellan skola och hem Olika typer av utvecklingssamtal Föräldrar som konsumenter?

Att inbjuda till dialog i samarbetet All kommunikation ska inte vara dialogisk Att finna möjligheterna i samarbetet Litteratur

11. Pedagogiskt ledarskap i ett inkluderande perspektiv

Rasmus Alenkær Att navigera i gemenskapen Pedagogiskt ledarskap som kontextuell GPS Inkluderande ledarskap i klassrummet

177 178 179 181 183 184 190 191 191 193 195

En gemensam och konsekvent insats ökar

197 200 202 203 204

navigationsmöjligheterna Inkluderande konsekvenssystem KASA Avslutning Litteratur

14

Inledning

I utredningen om den nya svenska lärarutbildningen som startar 2011 är pedagogiskt ledarskap ett viktigt tema i beskrivningarna av mål och centrala färdigheter och kunskaper. Detta gäller både det pedagogiska området och själva ämnena.

I den här boken antar vi den spännande utmaningen att komma med synpunkter på och väcka intresse för de områden som hamnar i fokus när man undervisar om pedagogiskt ledarskap. Som lärare på lärarutbildningen tillmäter vi undervisningen i pedagogiskt ledarskap stor betydelse, eftersom det för varje blivande lärare måste vara en viktig uppgift att bli bättre på att hantera vanliga och allmängiltiga frågor om förhållandet mellan individ och grupp. Det handlar både om gruppens betydelse för individens lärande, utveckling och trivsel och om individens betydelse för gruppen. I en tid när individualismen är framträdande i samhället samtidigt som också behovet av att vara en del av ett nätverk, en grupp eller en gemenskap är påträngande, präglas ledningen i och av grupper ofta av ambivalens och svårigheter.

När man riktar uppmärksamheten mot ledarskapet i klassrummet och lärarens särskilda ansvar för lärmiljöns kvalitet ska man dock vara på det klara med att det innebär en risk för att eleverna inte får komma till tals tillräckligt. Å ena sidan menar vi att läraren måste ta på sig ansvaret för att leda klassen och vara en tydlig ledare – å andra sidan måste läraren också vara lyhörd och motivera och engagera eleverna så att deras möjligheter att finna mening i undervisningen ökar.

Lärarens förväntningar bidrar till att skapa det han eller hon uppfattar och förstår. Det sätt som språk och begrepp används på och de sammanhang som skapas i kommunikationen avgör till en del vad vi tar till oss och begriper. Det är ofta när dialogen har spårat ur eller gått i stå som det uppstår svårhanterliga situationer och konflikter i klassen. Därför är ett viktigt inslag i denna form av ledarskap att se till att skapa och upprätthålla möjligheter till dialog.

Vissa av försöken att ta sig an och hantera dagens utmaningar går ut på att återvända till forna tiders ledningsformer som präglades av sanktioner och ensidig tonvikt på disciplin. Syftet med denna antologi är att beskriva några

15

inledning exempel på och aspekter av ett pedagogiskt ledarskap som bygger på en dialogisk och relationell grund och som beaktar didaktiska och etiska frågor.

Dialogiskt ledarskap i skolan kan sägas omfatta tre inbördes förbundna områden: ledarskap i fråga om undervisning, om lärande och om relationer. Vi har dock i detta sammanhang valt att framhäva tre aspekter av det dia­logiska ledarskapet, nämligen: • den didaktiska: planering, organisation, samordning, målformulering, vägledning, ramar, kontroll och utvärdering • den relationella: kultur, position, roll, makt, kommunikation och språk • den etiska: mening, syfte, moral och etik.

Dessa tre aspekter visar på att man för att ge en närmare beskrivning av ledarskap i klassrummet måste intressera sig för: • Vilka särskilda personliga resurser har läraren i sin yrkesroll och vilka om­ råden är möjliga att utveckla?

• Vilka är eleverna: hur ser deras värld, intressen och perspektiv ut?

• Vilka utmaningar står skolan just nu inför? Vad kännetecknar den aktuella skolan och det område där den är belägen? Den amerikanske psykologen Jerome Bruner har sagt att man i skolan och undervisningen träder in på en scen där pjäsen redan har börjat. Därför är det viktigt att intressera sig för vilken scen och vilken pjäs det handlar om.

• Slutligen är det förstås viktigt att intressera sig för själva uppgiften och ­målet för ledarskapet. Vad är det man siktar mot?

Pedagogiskt ledarskap definieras i den här boken som lärarens förmåga att skapa en positiv, samarbetsinriktad och inkluderande kultur i klassen, att motivera eleverna till aktivt deltagande och att skapa arbetsro.

Syftet med artiklarna i antologin är att belysa en rad dilemman och ambivalenta inställningar för att nyansera förståelsen av begreppet pedagogiskt ledarskap, men också för att peka på möjliga sätt att hantera utmaningarna. Man kan också säga att artiklarna ska stärka både den analytiska (insikt och förståelse) och handlingsinriktade (sätt att agera) kompetensen. Bokens målgrupp är lärare och lärarstuderande, andra pedagoger och pedagogstuderande samt ­lärare och ledare i olika fort- och vidareutbildningssammanhang.

16

Inledning

Bokens upplägg Karsten Hundeide analyserar i sitt kapitel ”Om barns lyhördhet för och lojalitet mot andra: kontraktsmässig kongruens” den känsla av lojalitet och förpliktelse som barn ofta har i samvaro och interaktion med vuxna auktoritetspersoner – till exempel läraren i skolan. Han tittar närmare på en rad av de sociala kontrakt som mer eller mindre underförstått ingås människor emellan. Det understryks i kapitlet att vi människor i en given social situation anpassar oss till det som vi som individer upplever som passande och relevant i det aktuella sociala samspelet, vilket ju också är en viktig insikt när det gäller ledarskap i klassrummet.

Ole Løws bidrag ”Lärarens berättelser om elever, pedagogisk analys och ledarskap i klassrummet” består av tre delar. I första delen beskrivs skolan och klassen som sociala system som skapar ramar för hur den enskilda deltagaren handlar. Med utgångspunkt från detta undersöker författaren i andra delen närmare det språk och de berättelser som används och berättas i klassens sociala liv. Dessa berättelser om elever bildar ramen för de möjliga synsätt och förklaringar som läraren baserar sitt ledarskap på. I kapitlets sista del beskrivs ett bekräftande och dialogiskt ideal för ledarskap som syftar till att främja såväl elevernas lärande som deras självkänsla.

Elsebeth Jensen inriktar sig i ”Pedagogiskt ledarskap och samarbete i undervisningen” på dialogisk ledning av undervisningen. Utgångspunkten är en demo­kratisk grund där samarbete är ett fundamentalt villkor. Begreppen gemenskap, ledarskap och samarbete utforskas, och lärarens sätt att samarbeta med och leda de elever som intar olika positioner i undervisningen analyseras.

Mads Hermansen fokuserar i ”Ledarskap och lärande i klassrummet” på själva syftet med att läraren leder elevernas lärande. Med utgångspunkt i en stor empirisk undersökning av skolkultur och elevernas utbyte av undervisningen betonar han därefter att lärarens sätt att hantera relationer är helt central. Uppgiften att vara ledare i klassrummet sätts vidare i relation till lärarens didak­tiska arbete och undervisningen som sådan.

Helle Jensen beskriver i ”Pedagogiskt ledarskap kännetecknat av uppmärksamhet och närvaro, bekräftelse och empati” hur ledarskapet i klassrummet bygger på lärarens relationskompetens, och varför det är viktigt att se till att en väsentlig del av det pedagogiska ledarskapet handlar om att skapa uppmärksamhet och närvaro i undervisningen. När det gäller dagens barn är denna uppgift aktuellare än någonsin, eftersom många av dem har svårt att lära känna sig själva och finna tid för fördjupning.

Iben Jensen undersöker i ”Kategorier skapar positioneringar – ett praktiskt– teoretiskt perspektiv på kön, ålder och hudfärg i det pedagogiska ledarskapet” hur kategorier skapas och ”görs” i undervisningen och vilken betydelse detta har för hur klassen leds. Den dagliga praktiken analyseras ur ett praktiskt–

17

inledning teoretiskt perspektiv där kategoriseringar och positioneringar tydligt framträder. En mycket viktig uppgift för läraren som ledare i klassrummet ”är att skapa en kultur där man minskar sin användning av kategoriseringar och nega­ tiva positioneringar så mycket som möjligt”.

Cato Bjørndal betraktar i ”Klassledning: regi på klassrummets scen” ledning av klasser ur ett så kallat dramaturgiskt perspektiv, vilket innebär att interaktionen i klassen ses som ”teater”. Han fokuserar således på hur livet på denna ”teater” leds med hjälp av regi och beskriver sin infallsvinkel närmare med hjälp av observationer i en skolklass hämtade från ett stort empiriskt material. Vilka former av regi som används bestäms i hög grad av undervisningsformen. I kapitlet presenteras och analyseras tolv former av regi och därigenom synliggörs lärarens karakteristiska sätt att försöka skapa social kontroll i klassrummet.

Birgit Ryberg och Kirsten Bro sätter i ”Pedagogiskt ledarskap, teamsamarbete och kollegial reflektion” begreppet pedagogiskt ledarskap i relation till att vara ledare i ett team och fokuserar dels på det som sker i klassrummet, dels på förhållanden som är av betydelse för kontexten. De drar paralleller mellan att leda ett team och att leda en klass och analyserar därefter teamets viktigaste uppgifter när det gäller ledarskapet i klassrummet i spänningsfälten mellan frihet och styrning, omsorg och intimitet, stabilitet och förändring.

Jørn Nielsen framhåller klassen som viktig socialisationsfaktor i ”Pedagogiskt ledarskap, problembeteende och gemenskap”. Han argumenterar för att deltagarna ska skapa en samarbetsinriktad miljö där lärare och elever tillsammans utvecklar önskvärda samvaroformer och hanterar sociala konflikter. En viktig slutsats i kapitlet är att arbetet för att den enskilda eleven ska uppleva tillhörighet hänger nära samman med utvecklingen av ett mer ändamålsenligt beteende.

Vibeke Petersen skriver i ”Att leda samarbetet mellan skola och hem” om hur läraren kan åta sig ledarrollen dels i samarbetet kring en enskild elev, dels i förhållande till gruppen av elever eller klassen. Samarbetet kan utvecklas när läraren praktiserar dialogiskt ledarskap och eftersträvar en kommunikationsform där man ”lyssnar på ett sådant sätt att andra har lust att tala och tala(r) på ett sådant sätt att andra har lust att lyssna”.1 Rasmus Alenkær understryker i ”Pedagogiskt ledarskap i ett inkluderande perspektiv” vikten av att hjälpa eleverna i deras navigeringsförsök i skolans sociala liv – han använder metaforen ”kontextuell GPS”. Han tar upp en rad områden där det är möjligt att göra skolans vardag mer konkret och tydlig för alla aktörer. Ett viktigt syfte med kapitlet är att argumentera för ett inkluderande konsekvenssystem när det gäller icke önskvärt elevbeteende. I detta sammanhang presenteras en metod som har följande viktiga element: Pedagogiskt ledarskap, Bekräftelse, Sammanhang och Arbetsmiljö.

1 Stephen Littlejohn (Citat ur Pearce 2006, s. 24).

18

4 Pedagogiskt ledarskap och lärande i klassrummet Mads Hermansen Pedagogiskt ledarskap kan i korthet definieras som lärarens förmåga att skapa en ­positiv, samarbetsinriktad och inkluderande kultur i klassen, att motivera eleverna till aktivt del­ tagande och att skapa arbetsro. Man kan anlägga tre centrala perspektiv på ledarskap: ett relationellt (kultur, position, makt, kommunikation och språk), ett didaktiskt (planering, organisation, samordning, målformulering, vägledning, upprättande av ramar, kontroll och utvärdering) och ett etiskt (mening, syfte, moral och etik).

Så skrev redaktörerna till mig sedan jag tackat ja till att medverka i boken, och det ger det här kapitlet ett mycket klokt och pragmatiskt anslag.

Med utgångspunkt i denna förnuftiga disposition kommer kapitlet således att bestå av tre delar. Varje del rymmer ett antal teoretiska, inramande framställningar och en förhoppningsvis mönstergill illustration av hur teorin hänger ihop med det pedagogiska ledarskapet i klassrummet.

Jag börjar förstås med det viktigaste, nämligen syftet med skolans verksamhet.

Det handlar om att ge eleverna en allmän och ämnesmässig kompetens som gör det möjligt för dem att leva och verka i samhället som det kulturellt ser ut i nuläget.

I första delen ägnar jag mig åt syftet och lärarens därmed sammanhängande förpliktelse att hjälpa den enskilda eleven att skapa sig en uppfattning om sina möjligheter och förutsättningar att förverkliga livsprojektet – både ensam och tillsammans med andra.

I andra delen försöker jag ge en positiv definition av vad relationellt ledarskap innebär. Här har jag i stor utsträckning hämtat inspiration från psykologin och kommer främst att belysa ämnet ur självpsykologiska och kommunikations­ teoretiska synvinklar.

I tredje delen lägger jag fokus på det didaktiska. Inte genom att sätta teorin i centrum utan genom att konkret analysera hur de naturliga inslagen i planering, utförande och utvärdering kan användas som målinriktade ledningsverktyg som med tiden gör eleverna alltmer delaktiga och självständiga.

75

Mads Hermansen

Det pedagogiska ledarskapets syfte Jag har i flera sammanhang haft glädjen att kunna ägna mig åt det som ursprungligen fick mig att bestämma mig för att bli lärare. I korthet var det möjligheten att i mitt professionella värv kunna påverka liv som ligger i sin linda.

Alltså den uppgift som läraren självfallet delar med föräldrarna men även med andra pedagogiska yrkesgrupper.

Uppgiften är i sin grundläggande form nästan omöjlig att hantera, eftersom den ter sig så paradoxal: den börjar ju med att man ska visa vägen (till exempel genom högläsning) och slutar med att den som fått hjälp ska kunna själv (själv kunna läsa texten och förstå den).

Alla mammor vet att det nyfödda barnet behöver omsorg. Barnet kan i stort sett ingenting, men som tur är har det ett antal medfödda förmågor som det använder för att få fart på utvecklingen.

Några av de viktiga medfödda förmågorna är sugreflexen och förmågan att vända sig i riktning mot ljus och ljud och rikta blicken mot förälderns ögon och området kring ögonen, och den på ett normalt sätt fokuserade mamman (eller pappan) ser efter bästa förmåga till att främja barnets utveckling. Att pyssla om barnet är viktigt, stjärten får inte vara röd och öm och ska åtminstone vara torr, belysningen ska vara behaglig, barnet måste ha lugn och ro och man ska småprata med det och trösta det om det behövs, så att till exempel amningen blir en situation där barnet får sin första erfarenhet av att vara subjekt och av att göra något – och av att detta ”något” är viktigt.

Om barnet ska kunna nå så långt måste föräldrarna dra det tyngsta lasset.

Och nu kan vi återvända till paradoxen.

Vanligtvis vet vi vad vi som föräldrar måste göra för att stödja barnens utveckling. Även när barnen blivit vuxna brukar vi veta vad det är som vi inte får pådyvla dem – även om jag måste medge att det verkar som om väldigt många (särskilt mammor, tror jag) har svårt att släppa kommandot och bespara barnen sina överdrivna omsorger. Själv tycker jag nästan att det är beklämmande att se mamman som på stationen tar adjö av den vuxna dottern som ska åka till en annan stad för att arbeta och bo där. Hon rättar till hennes krage, borstar av hennes jacka och överöser henne med en oändlig mängd goda råd och förmaningar. Det vi bevittnar är en vuxen som inte kunnat släppa taget.

Mellan dessa båda situationer befinner sig den långa, segdragna period då föräldrar och lärare delar på uppgiften att organisera skeendet på ett sådant sätt att mer och mer av arbetet i lämpliga doser överlåts till barnet, som därmed får en allt större förmåga att lösa uppgifterna.

Men just detta överlåtande är ofta svårt för såväl föräldrar och lärare som barn.

76

4. Pedagogiskt ledarskap och lärande i klassrummet Ur föräldra- och lärarsynvinkel kan det vara svårt därför att den tid det tar att lösa en uppgift alltid är ofantligt lång när barnet ska klara den själv (och då är det lättare att själv utföra den), men även därför att överlåtandet av uppgifter tenderar att resultera i att man själv blir överflödig.

Jag tror att det huvudsakligen är denna upplevelse av att successivt bli överflödig som driver många föräldrar och lärare till att envisas med att göra saker åt barnet fastän det för länge sedan blivit orimligt och onödigt.

Men att vara förälder eller lärare innebär faktiskt att man har som uppgift att överlåta och att göra det vid den tidpunkt då barnet nästan kan själv, men ännu inte helt och hållet. Inom pedagogiken kallar vi fenomenet ”den närmaste utvecklingszonen”. Det är den vi måste vara observanta på, för det är också här som barnet oftast självt är inriktat på att få grepp om sin förmåga.

Paradoxen måste alltså hanteras med stor empati och känslighet så att överlåtandet blir optimalt. Denna uppgift är central i skolan.

Den pedagogiska styrningen av denna oändliga överlåtandeprocess är en metauppgift och ett viktigt mål som kräver en etik som en smula kärvt kan formuleras på följande sätt: ”Engagera dig och lär dig att hålla tassarna borta i rättan tid!”

Alltså: var närvarande, se, avläs, undersök och var beredd att tillhandahålla de hjälpmedel eller formulera den utmaning som krävs; kanske kan du också antyda hur problemet ska lösas, men gå aldrig så långt att det är du som utför arbetet.

Den viktiga berättelsen Berättelsen om det liv som eleven är i färd med att leva utgör den ram inom vilken den pedagogiska ledaren kan arbeta med överlåtandet. Det har jag skrivit om på många andra håll (till exempel i Omlæring), så här ger jag en kort version: Grunden i läraryrket är arbetet med berättelser som strukturerar elevernas liv. Det finns många goda skäl till detta, eftersom självidentiteten och förmågan att åta sig uppgifter får näring av och skapas av det som berättas.

Många har erfarenhet av berättande till exempel från matbordet. Här berättar vi för familjen, skapar ordning och överblick och får kanske rent av möjlighet att sätta ett och annat frågetecken för vår egen berättelse om vad som hänt.

Vi förhåller oss till det som hänt genom att berätta om det.

Syftet med berättelsen är i första hand att placera sig själv i ett meningssammanhang där man har handlat, med andra ord att uppnå en klar förståelse av vad det var för mening med det man gjorde. Att berätta skapar mening.

I andra hand handlar det emellertid även om att berättelsen ger oss möjlighet att fundera över ett alternativt handlingssätt. Till exempel genom att ställa

77

Mads Hermansen frågor som: ”Hade det kunnat vara annorlunda?”, ”Vad hade jag kunnat göra för att undvika detta misstag?” Frågor infinner sig mer eller mindre naturligt när man återberättar dagens händelser, antingen på grund av att det man själv berättar klingar falskt i ens egna öron eller därför att de som lyssnar undrar.

När vi återberättar oss själva handlar det alltså både om att få ordning på vår egen berättelse och om att undersöka andra möjligheter. De andra möjlig­heterna är det som ger insikt, men då måste man stå ut med att ägna sig åt dem.

I skolsammanhang handlar det om att ge plats åt den positiva berättelsen.

Det är genom berättelsen som vi fastställer de sociala ramar och spelregler som bildar ramen för det fortsatta livet. Vi konstruerar ramar och spelregler när vi kommunicerar och har olika former av utbyte. Vi producerar värden genom att berätta och vi intar ett värderande förhållningssätt genom att delta i det dagliga samtalet eller berättandet. Detta är ett grundläggande villkor i den mänskliga samvaron.

Att göra det aktiva berättandet till en del av det pedagogiska ledarskapet är därför relevant. Berättande är att förhålla sig till sig själv i syfte att lära sig något och förbättra tillvaron. Alltså att åta sig förpliktelser.

När vi berättar framställer vi hellre oss själva i en god än i en förödmjuk­ande dager. Vi presenterar också mycket hellre en berättelse där vi framstår som handlingskraftiga än en förvirrad och osammanhängande berättelse där vi framstår som offer. Det är ett förhållande som läraren måste utnyttja i sin överläggning med eleverna om nya förpliktande mål som ska uppnås. Det är för övrigt inte alls svårt att förstå att vi lägger fokus på de positiva berättelserna om oss själva, eftersom de positiva berättelserna delvis är förutsättningen för att vi med självaktning ska kunna existera och handla i världen. Detta är nog ett av de mest övertygande argumenten för att betrakta våra egna berättelser om oss själva som konstruktioner. Alltså som bilder som omedvetet men syste­ matiskt tenderar att vara positiva. De stödjer och stärker identiteten, och därmed är det också ett hälsotecken att berätta om sig själv på ett positivt sätt (även om det tangerar det lögnaktiga).

Men vi känner ju även till negativa eller destruktiva berättelser där berätta­ ren liksom suger åt sig skuld. Berättelser om vanmakt och skuld är usla grundvalar för handling och subjektivitet. De har oftast en handlingsförlamande ­effekt. Men samtidigt är det ju i korrigerandet av berättelsen som vi får ny insikt, och därför har de negativa inslagen en viktig roll att spela.

Man måste alltså skapa ett rum där man berättar sig själv och kan göra posi­ tiva omformuleringar i syfte att skapa möjligheter och utvecklingsvägar. Undervisningen tar kort sagt sin utgångspunkt i den goda berättelsen som genom att användas som värdemätare, värdeskapare och värdejusterare kommer att fungera som den drivkraft som håller igång utvecklingen.

Det handlar om att skapa mening genom att tolka det vi gör när vi berättar

78

4. Pedagogiskt ledarskap och lärande i klassrummet historier och genom att göra något i praktiken. Men hur som helst är den röda tråden den mening vi skapar genom det språkliga utbytet med andra. Språket är vägen ut ur den existentiella ensamheten. Det är i tal och skrift som man kan iscensätta och komma underfund med sin egen identitet. Språket, särskilt skriftspråket, öppnar möjligheter för det som ännu inte hänt men som skulle kunna hända.

Skiss till en praktik Vi återger upplevelser där språket ger möjlighet till delaktighet i andras liv.

Därför är berättelser intressanta för den pedagogiska ledaren i det fortsatta arbetet med följande taxonomi: 1. praktik 2. värderande ställningstagande till praktiken 3. förändring av mål och visioner som följd av detta värderande ställnings­ tagande 4. ny praktik 5. värderande ställningstagande till ...

1. Barnen sätts i arbete. Eftersom läraren vet bäst börjar man någonstans där det verkar rimligt och förnuftigt, till exempel med att lära sig bokstäverna.

Den utbildade läraren har naturligtvis tankar om hur en sådan undervisning ska läggas upp. Läraren sätter i gång barnen, ofta genom att få dem att göra något, till exempel skriva eller rita bokstäver, ljuda och sätta namn på saker och så vidare.

2. Man kan säga att undervisningen tar formen av en praktik, men i denna händer det ständigt något som inte var planerat, kanske i form av en plötsligt uppdykande möjlighet som kräver ett värderande ställningstagande.

3. Det värderande ställningstagandet tar formen av en berättelse som lärare och elever berättar gemensamt och som rymmer synpunkter, idéer och värderingar och klargör vilka mål och kanske metoder eller annat som behöver ändras.

4. Detta kan resultera i en ny praktik och så vidare. Att ta initiativ och stå för övergripande planering är naturligtvis lärarens uppgift, men målet med diskussioner och sammanjämkande förhandlingar om det som äger rum i praktiken är att visa och ge förmåga att förhandla om och sammanjämka mål och medel för att eleverna till slut ska kunna göra det själva, samtidigt som de lär sig allt de måste lära sig.

5. Utan att föregripa det jag skriver senare i kapitlet kan man säga att åskådliggörandet av elevernas kapacitet i form av berättande i hög grad handlar om

79

Mads Hermansen att på ett metaplan göra klart för dem att nu är det faktiskt just det här vi har gjort. Läraren kan till exempel ställa en åskådliggörande fråga: ”Hur var det nu vi gjorde när vi redde ut våra meningsskiljaktigheter?” Eller: ”Kan någon hjälpa mig att beskriva vad det var som hände här, så att vi kan minnas det nästa gång vi står inför ett liknande problem?”

På så sätt blir berättandet en nödvändig utgångspunkt i de förhandlingar om sammanjämkning av medel och tillvägagångssätt som all bra undervisning måste präglas av, och det blir även den pedagogiska ledarens referenspunkt i förhållande till den enskilda elevens berättelse, som man gemensamt kan tala om och belysa utifrån nya aspekter så att de kan integreras i berättelsen.

Således kan vi avsluta denna första vända med följande sammanfattning: Den lärare som leder lärprocesserna i klassrummet har till uppgift att ständigt hålla uppsikt över hur långt man kommit i arbetet med att överlåta initiativet till eleverna. Med detta som utgångspunkt förbereds nästa situation, som prövar gränserna för elevernas individuella och gemensamma aktuella förmåga och utmanar dem att ge sig i kast med nästa hinder på vägen från att vara objekt för handling till att bli aktörer och handla själva. Denna utvecklingsprocess lagras i den gemensamma och individuella berättelsen.

Pedagogiskt ledarskap som relationellt ledarskap I den stora undersökningen Dansk Skolekultur (Hermansen m.fl. 2007) är ett av de tydliga resultaten att elevens framsteg i ett ämne hänger nära samman med elevens självkänsla och inställning till skolan. Ju bättre självkänsla och inställning till skolan, desto större framsteg blev det i studierna (Hermansen m. fl.

2007).

Undersökningen påvisade många andra intressanta sammanhang som egentligen inte är så förvånande, eftersom erfarenheterna av undervisning i rikligt mått har visat att det finns vissa saker som är bättre än andra.

Det framgick alltså att självkänsla och inställning till skolan har stor be­tydelse för hur det går med studierna. Det visste vi ju redan, men undersökningen visade också att de personer som har störst betydelse för om självkänslan ökas och inställningen till skolan förbättras är just elevens lärare. Vår undersökning understryker detta med dubbla streck, bland annat genom att föräldrarna (som ju har oerhört stor betydelse för den enskilda elevens liv) visade sig ha mindre betydelse för självkänslan och inställningen till skolan än lärarna.

När jag är ute och berättar om undersökningen brukar jag förklara detta genom att säga att man som lärare nu inte längre kan förneka vilken stor be­ tydelse man har för den positiva utvecklingen inom dessa viktiga områden av elevernas liv.

80

7 Pedagogiskt ledarskap: Regi på klassrummets scen Cato R. P. Björndal De flesta som har uppehållit sig en stund i ett normalstökigt och livligt klassrum skulle nog hålla med om att det är en mycket krävande uppgift att vara lärare.

Uppgiften blir ännu mer av en utmaning på grund av dagens fokus på progressiva lärandeideal, en framväxande konstruktivistisk syn på lärande och demokratiska värderingar. Samtidigt är läraren självklart beroende av att kunna utöva en viss kontroll i klassrummet. En av mina tidigare lärarkolleger som idag arbetar med ledarutveckling i stora näringslivsorganisationer sade på tal om detta en gång att om du klarar att leda en skolklass på ett sätt som främjar lärande kan du vara ledare på de flesta andra ställen. Det kan nämnas att stora amerikanska koncerner, till exempel Microsoft, har insett vilken betydande utmaning som ledarskap i klassrummet utgör – ledartalanger erbjuds traineeplatser som lärare på offentliga skolor. Detta elddop betraktas som ett pålitligt test och en förberedelse för en framtida ledarroll i de aktuella organisationerna.

Medvetenhet om regi i klassrummet Klassiska klassrumsstudier har visat att två tredjedelar av tiden i klassrummet vanligen används till muntlig aktivitet, och att läraren lägger beslag på två tredjedelar av denna tid (Flanders 1970). Klassrumsforskning har senare bekräftat att detta mönster är utbrett (Walker 1999). Vidare har man kunnat konstatera att omkring hälften av lärarens muntliga aktivitet brukar röra lektionens ämnesinnehåll, medan så mycket som den resterande hälften brukar användas för att skapa och upprätta kontroll i klassrummet (Delamont 1983).

En problematisk aspekt av den antiauktoritära ideologi som kan sägas ha präglat pedagogiken i synnerhet sedan 1970-talet är att de konkreta sätt varpå ­lärare kan utöva legitim makt, styrning och kontroll har fått för lite uppmärksamhet.

Man kan hävda att makt i sig är ett problematiskt begrepp att använda i ett pedagogiskt sammanhang eftersom det ofta knyts till moraliskt klandervärt maktmissbruk (Bjørndal 2008). Likafullt innebär ledarskap oundvikligen makt-

127

Cato R. P. Björndal utövning i en eller annan form, och lärarens arbete med att upprätthålla kontroll i klassrummet måste betraktas som en legitim och nödvändig uppgift. Detta kan sägas vara i överensstämmelse med Martin Denscombes (1985) påstående om att en viss kontroll måste etableras innan undervisning kan äga rum. En annan sak är emellertid frågan om hur läraren bör upprätthålla kontrollen.

Detta är något som den enskilda läraren till syvende och sist måste bedöma – genom att för det första ställa sig den pragmatiska frågan om sättet att leda främjar de mål för lärande som man siktar mot, och för det andra frågan om sättet att leda är etiskt försvarbart. För att kunna göra denna typ av bedömningar måste läraren emellertid ha en hög grad av medvetenhet om hur han eller hon faktiskt utövar eller kan utöva kontroll i klassrummet. Detta är en betydande utmaning eftersom människor i allmänhet kan vara mer eller mindre medvetna om den interaktion de deltar i (Bjørndal 2008, s. 259).

När lärare i början av en ny skoldag stänger dörren till klassrummet väntar komplexa, ibland oförutsedda och vissa gånger stora utmaningar som inte låter sig lösas med enkla universella recept för hur man ska leda och ha kontroll. Visst finns det goda råd och tekniker som kan vara till hjälp för lärare, men på ett mer grundläggande plan krävs professionell insiktsfullhet och medvetenhet, bland annat om sitt eget beteende som ledare och om eleverna, ämnet och interaktionen i klassrummet. Något av denna insiktsfullhet fångas i Schöns begrepp den reflekterande praktikern (Schön 2001). Tillsammans med Argyris utvecklade Schön under ett par årtionden en inflytelserik teori om yrkesverksamma lärares ­lärande, reflektion och handlande. De skilde bland annat mellan två former av reflektion. För det första reflektion över handlande, det vill säga att aktiviteten kommer först och att man därefter reflekterar över denna. För det andra reflek­ tion under handlande, det vill säga att man reflekterar före eller samtidigt med aktiviteten. I det dagliga arbetet använder lärare båda formerna av reflektion utan att tänka närmare på detta. För att kunna uppnå en högre medvetenhet om den egna praktiken är läraren emellertid beroende av lämpliga språkliga perspektiv eller redskap för att kunna se och reflektera över viktiga aspekter av sin ledarpraktik. Språkets betydelse som redskap för vårt tänkande och vår medvetenhet behandlas för övrigt utförligt i många konstruktivistiska teorier, till exempel i form av Vygotskijs socialkonstruktivistiska bidrag (Vygotskij 1982). Husserl och andra fenomenologer samt fenomenologiska psykologer har på senare tid ökat insikten om att all kognitiv erfarenhet är perspektivbetingad, det vill säga att allt vi erfar innebär att vi ser vissa aspekter och samtidigt mer eller mindre bortser från andra aspekter (Graumann 1990, s. 109). Det finns därför grund att hävda att lärarens professionalitet är nära knuten till de perspektiv som vederbörande ser livet i klassrummet ur (jämför Ole Løws bidrag i denna bok). En medveten lärare bör därför söka efter lämpliga språkliga perspektiv på ledarskap, och däribland också kontroll, i klassrummet.

128

7. Pedagogiskt ledarskap: Regi på klassrummets scen En rad olika perspektiv kan tänkas vara relevanta för ledarskap i klassrummet och flera presenteras på andra ställen i denna bok. I det här kapitlet ska vi emellertid ta upp ett specifikt perspektiv: det dramaturgiska (Goffman 1959; 1974; Brisset, Edgley & Stebbins 1990), det vill säga att interaktionen i klassrummet förstås som teater. Fokus ligger närmare bestämt på hur livet på ”teatern” leds – genom regi (Bjørndal 1987, 2004).82

Datainsamling Perspektivet presenteras med hjälp av en studie av en mellanstadieklass i en norsk förstad (i fortsättningen kallad ”skolklass A”). Det empiriska materialet från denna klass samlades in under en period på cirka två och ett halvt år i ­mitten av 1990-talet. Jag uppehöll mig i klassen under tre perioder som del­ tagande observatör. Under en period var jag klassens lärare och under två andra perioder observatör. Det datamaterial som presenteras i kapitlet är till största delen hämtat från de två sista perioderna, vilka sträckte sig över cirka ett och ett halvt år (femte till sjätte klass).83 Totalt skedde observationer under cirka tvåhundra lektioner. Datamaterialet består förutom detta av observationer på rasterna, djupintervjuer med samtliga elever på ett kafé, deltagande observation på fritiden samt frågescheman.84

Läraren som regissör Rollen som teaterregissör har vissa likheter med rollen som ledare i klassrummet, även om metaforen naturligtvis inte får uppfattas alltför bokstavligt. Regissören är scenledaren som iscensätter teaterpjäsen. Vederbörande har dock inte obegränsad makt. Hon eller han måste förhålla sig till manuset, till fast anställda skådespelare och frilansande skådespelare samt till de normer och regler som är en del av samhället i allmänhet och av teatertraditionen i synnerhet.

Dessutom sätter materiella betingelser vissa ramar för iscensättningen. Så är fallet också i klassrummet eftersom lärarens iscensättning begränsas och präglas av elevers förutsättningar, ledande elever, elevgruppers särdrag, läroplaner, ledning, kolleger, materiella betingelser samt allmänna och särskilda värde82 Denna studie har tidigare presenterats i Bjørndal (1987) och Bjørndal (2004). Före­ liggande kapitel bygger emellertid på en revidering av analyserna och fortsatt arbete med datamaterialet.

83 Före införandet av tioårig grundskola i Norge. I och med att denna reform medförde att skolstarten sker vid sex år skulle detta idag åldersmässigt motsvara sexan och sjuan.

84 För en metodisk redogörelse och diskussion av datamaterialet hänvisas till Bjørndal (1997).

129

Cato R. P. Björndal ringar, normer och regler. Dessa aspekter behandlas inte i detta kapitel. I stället kommer enskilda centrala aspekter av lärarens konkreta sätt att regissera att belysas.

Vad menas då mer specifikt med regi? En utgångspunkt för analyser av makt är att ta i beaktande de resurser som en skådespelare har till sitt förfogande, med andra ord den grundval som gör att en person kan utöva makt (Morgan 1988). Ett exempel på detta kan vara Webers (1994) klassiska former av auktoritet, vilka knyts till tradition, karisma respektive legala grunder för makt. Det skulle emellertid föra för långt här att belysa sådana resurser för utövande av makt eller regi. I stället för att fokusera på regins grundval kommer vi i det följande att titta närmare på själva regisserandet i klassrummet.

Regi kan i enlighet med detta betraktas som lärarens olika sätt att försöka på­ verka elevernas beteende så att de uppträder eller arbetar så som läraren önskar. Ana­lyser av strategisk kommunikation av denna typ är till en början krävande eftersom man försöker tolka människors intentioner (Linell & Luckmann 1991). I klassrumsstudier av lärarens strategier hävdas emellertid att kontrollintentionen är framträdande (Woods 1982). Samtal med de aktuella lärarna före och efter observationer och analyser, samt djupgående kännedom om den sociala kontext som man observerar i, minskar under alla omständigheter risken för felaktiga tolkningar. Inledningsvis kan man ha en mycket vid syn på vad som är regi i klassrummet. I vidast möjliga mening kan det mesta av det läraren gör ses som det Erving Goffman (1959, 1974) har kallat ”intryckskontroll”. Det grundläggande antagande som ligger under Goffmans dramaturgiska perspektiv är att människor är upptagna av att kontrollera andras intryck av dem själva och den sociala situation man befinner sig i – med andra ord att definiera situationen.

Detta görs genom ett dramaturgiskt framträdande. Goffman definierar ett framträdande ”som den samlade aktiviteten hos en viss deltagare vid ett givet tillfälle som tjänar till att på ett eller annat sätt påverka någon av de andra deltagarna”85. Här begränsas analysen emellertid till att peka på de drag i lärarens konkreta sätt att utöva påverkan som betraktas som de tydligaste utifrån en regimetafor och som lättast kan ses i samband med en intention om att skapa och upprätthålla kontroll i klassrummet.

Den undersökning som hänvisas till härnedan bygger på långvariga observationer av tre lärares regi i en skolklass. Lärarna regisserade till att börja med på olika sätt. Här kommer vi emellertid att nöja oss med att presentera några gemensamma tillvägagångssätt som alla lärarna använde i högre eller mindre grad. Skillnaderna när det gällde vilka former av regi som användes mest under lektionerna tycks under alla omständigheter vara ännu mer beroende av den 85 Goffman, Erving (2009) Jaget och maskerna. Stockholm: Norstedts, s. 23, översättning Sven Bergström.

130

7. Pedagogiskt ledarskap: Regi på klassrummets scen undervisningsform som användes än av vilken lärare som undervisade. Det som behandlas härnedan är därför skillnaden mellan följande två undervisnings­ former: för det första allmän undervisning, som liknade den man brukar förknippa med lärarstyrd undervisning i mer traditionell mening, och för det andra lekpräglat projektarbete, som hade likheter med en klassisk uppfattning av projektarbete i skolan (Illeris 1995) på så sätt att det var i hög grad deltagarstyrt och produktorienterat, men i lägre grad problemorienterat i vetenskaplig mening. Det mest speciella med projekten i denna klass var emellertid att de hade en mycket tydlig prägel av rollspel (eleverna spelade till exempel rollen som egenföretagare eller medlemmar av ett kollektivhus i projekt som kunde handla om att utveckla en verksamhet eller driva ett kollektivhus). Dessa båda undervisningsformer kännetecknas alltså av att det läggs olika vikt vid olika typer av lärarregi. En översikt över detta återfinns i figur 2.

Vanlig undervisning

Lekpräglad undervisning

Centrala typer av direkt regi a) instruerande regi b) regel- och positionsrefererande regi c) regi präglad av hot om sanktioner d) regi med morötter (tidsmässig) e) humoristisk regi f) förstärkande regi g) diskursiv regi

Centrala typer av indirekt regi h) läroboksmedierad regi i) konkurrensmedierad regi (mellan individer) j) konkurrensmedierad regi (mellan grupper) k) lekmedierad regi l) produktmedierad regi

Figur 2

De olika typerna av regi kan mer eller mindre tydligt knytas till olika peda­ gogiska eller samhällsvetenskapliga teorier. Detta är emellertid inte ambitionen här. Vi ska i stället nöja oss med en kortfattad presentation av olika former av regi. Man skiljer mellan två huvudtyper: direkt regi, där läraren påverkar elevernas beteende på ett direkt och explicit sätt, respektive indirekt regi, där lärarens påverkan är mindre explicit och utövas genom bestämda medier. Regiformerna kombineras i praktiken ofta, men kan ändå betraktas som konsistenta typer av regi och presenteras för överblickens skull var för sig.

De olika typer av regi som presenteras härnedan kommuniceras ofta till enskilda elever. En mycket viktig dramaturgisk poäng måste emellertid betonas.

Som kommer att framgå av exemplen är hela klassen och också andra elever åskådare till regi som omedelbart kan tyckas riktad mot en eller några få elever.

När läraren riktar sin regi mot enskilda elever torde detta med andra ord oftast uppfattas som ett slags exempel på regiutövning som också gäller iscensättandet av hela klassens uppträdande.

131

Pedagogiskt ledarskap Om att skapa goda relationer i klassrummet Elsebeth Jensen & Ole Løw (red.)

Lärare måste utöva sitt pedagogiska ledarskap med omsorg och eftertanke.

Som vuxna befinner de sig i en maktposition i förhållande till de barn och unga som de undervisar. Med denna position följer ett stort ansvar för att skapa en god lärmiljö. Det är en av anledningarna till att pedagogiskt ledar­ skap är ett viktigt tema i den nya svenska lärarutbildningen som startar 2011.

I den här boken definieras pedagogiskt ledarskap som lärarens förmåga att skapa en positiv, samarbetsinriktad och inkluderande kultur i klassen, att motivera eleverna till aktivt deltagande och att skapa arbetsro. Författarna visar från skilda utgångspunkter att lärarens ledarroll kan betraktas och ut­ övas på många olika sätt.

Boken är både teoretisk och praktisk. Genom ökade teoretiska kunskaper om pedagogiskt ledarskap ökar förståelsen för de utmaningar som ledare i klassrummet ställs inför. Samtidigt får läraren verktyg för att rent konkret gripa sig an det pedagogiska ledarskapet i den vardagliga arbetssituationen.

Pedagogiskt ledarskaP vänder sig både till lärarstuderande och yrkesverk­ samma lärare. Den är också relevant för vidareutbildning på det pedago­ giska området. Bokens författare är väl etablerade forskare med lång erfa­ renhet av undervisning och lärarutbildning.

Elsebeth Jensen är fil. dr och verksam vid lärarutbildningen i Århus, Professions­ højskolen VIA, University College.

Ole Løw är legitimerad psykolog och lektor vid lärarutbildningen i Århus, VIA University College. Översättning: Gun Zetterström.

Fackgranskning: Christine Engström, Institutionen för pedagogik och special­ pedagogik, Göteborgs universitet.

ISBN 978-91-40-67238-4

9 789140 672384