9789140674753

Magnus Dahlstedt & Fredrik Hertzberg

Skola i samverkan miljonprogrammet och viSionen om den รถppna Skolan

Innehåll Förord

5

1 Inledning: Skola i samverkan

Fostran och medborgarskap

Två spänningsfält

Miljonprogrammet växer fram

En segregerad skola

”Skolan mitt i förorten”

Bokens innehåll

7 10 11 15 18 20 21

2 Skola i förändring

Utbildning, samhälle och demokrati

Utbildning, enhetlighet och mångfald

Idén om ”skolan mitt i byn”

Avslutande reflektioner

25 26 31 43 49

3 Samverkan med arbetslivet – fostran till arbete

Skola i samverkan och en etniskt delad arbetsmarknad

Anställningsbarhet och livslångt lärande

Entreprenörskap på agendan

Avslutande reflektioner

51 53 56 67 78

4 Samverkan med ideella föreningar

Föreningslivet och demokratin

Etnicitet och organisering

Samverkan och tillit, uppåt- och neråtgående spiraler

Fall 1: Strandhagen

Fall 2: Näsby

Avslutande reflektioner

83 84 87 89 92 104 118

5 Samverkan med föräldrar

Föräldraideal och kulturellt kapital

Föräldrar som problem

Om värdet med föräldrasamverkan

Föräldraskap, fostran och skolans roll

Kulturmöten och könsroller

Avslutande reflektioner

125 127 130 132 133 139 143

6 Samverkan med förhinder?

Förhoppningar – och hinder

Medborgarskap, fostran och ideal

Drömmen om ”den öppna skolan”

Ett demokratiskt dilemma

Reflektion – för vad?

Viljan till förändring

Mot en ny demokratisk värdegrund

149 150 153 155 158 159 161 163

Litteraturförteckning

167

1 Inledning: Skola i samverkan

Skola i samverkan kretsar kring skolor i Miljonprogrammets områden, som under lång tid varit föremål för livlig debatt, inte bara inom skolans värld, utan även i media, politik och forskning (Gruber 2002; Bunar 2001; Borevi 2002). Men framför allt handlar den, som titeln antyder, om en fråga som under de senaste två decennierna rönt allt större intresse i bland annat utbildningssammanhang, nämligen frågan om samverkan, det vill säga de relationer som skolan har till olika aktörer i det omgivande samhället (Popkewitz 2009).

Just samverkan är något av en ledstjärna i den politiska debatt som fördes kring millennieskiftet, i Sverige såväl som i en rad andra länder. Samverkan har lanserats som en lösning på många av de utmaningar som samhället idag står inför. Polarisering och utanförskap, arbetslöshet och alienation, globalisering och konkurrens, droger och terrorism, det finns snart sagt ingen enskild fråga som inte anses kräva att olika aktörer i samhället går samman och ”går i samma riktning”. Tankefiguren går igen i en rad olika politikområden, däribland näringslivs- och arbetsmarknadspolitik, storstads- och regional­ politik – och inte minst utbildningspolitik (Dahlstedt 2009; Andersson 2010).

Idén om samverkan har på senare tid allt mer lyfts fram som en framgångsfaktor i skolornas förnyelsearbete (SOU 1997: 121). I namn av samverkan har skolans arbete med att fostra morgondagens medborgare i allt högre grad kommit att genomföras i ett löpande och nära samspel med det omgivande samhället, bland annat i relation till föräldrar, arbetsliv och organiserade intressen av olika slag. Idén om samverkan har inte minst gjort avtryck i debatten om skolor i Miljonprogrammets områden, där konceptet ”skolan mitt i förorten” sedan 1990-talet fått stort genomslag (Bunar 2001; Myndigheten för skolutveckling 2004).

Samverkan – inom skolans värld liksom i andra sammanhang – kan ha många olika innebörder. I en elementär mening kan samverkan ses som en relation mellan två eller flera parter, som kan vara allt från offentliga till privata och frivilliga. Samverkan äger alltid rum i en bestämd kontext. Samverkan kan till sin karaktär vara allt från formell till informell; den kan vara både tillfällig och mer långvarig; de ingående parterna kan vara allt från individer och kollektiv

7

Skola i samverkan till sammanslutningar och organisationer. Initiativ till samverkan kan tas av både skola och andra intressenter.

Vårt syfte med den här boken är att närmare studera samverkan som utbildningspolitiskt ideal, men framför allt de sätt på vilka detta ideal omsätts på skolor i Miljonprogrammets områden. Analysen baseras dels på en översikt över policydokument från 1990-talet och framåt och dels på fältarbete genomfört i två mångetniska stadsdelar i Stockholm. Empiriskt väljer vi att fokusera vår analys på samverkan mellan skola och tre olika typer av nyckelaktörer i det omgivande samhället – närmare bestämt arbetslivet, ideella föreningar och föräldrar. Hur tar sig skolor i Miljonprogrammets områden an uppgiften att i nära samverkan med arbetslivet, ideella föreningar respektive föräldrar fostra den yngre generationens förortsbor till morgondagens medborgare? Hur ser relationerna ut mellan de samverkande parterna? Vilka utmaningar ställs skolan inför i denna samverkan?

Liksom inom en rad andra organisationer är avståndet mellan politiska ambitioner och praktisk tillämpning stort inom skolans värld (Jarl & Rönnberg 2010). Det är många led mellan beslut och genomförande. Tolknings- och handlingsutrymmet är i regel stort i genomförandeledet, vilket gör styrningen av skolan till allt annat än en okomplicerad och enkelriktad procedur. I boken ska vi också se att organiseringen av samverkan ute i skolans verksamheter öppnar upp för en rad motsägelser och tolknings- och målkonflikter. Inget är givet på förhand. Genomförandet kan gå direkt stick i stäv med uttalade politiska ambitioner. Genomförandet kan skilja sig åt markant mellan skolor i olika områden, men även mellan skolor i ett och samma område.

Med den här boken vill vi bidra till en annan förståelse av skolor i Miljonprogrammets områden än den som kommit att dominera den offentliga debatten. Synen på både dessa områden och på skolor i dessa områden är allt för ofta färgad av en tämligen endimensionell förståelse. De ses antingen som problem eller som möjlighet, men allt som oftast som problem. Oavsett om Miljonprogrammet och dess skolor ses som möjlighet eller problem så tenderar de emellertid att förstås som primärt speciella, i ett eller annat avseende annorlunda jämfört med resten av det svenska samhället (Ristilammi 1994; Bunar 2001; Ericsson 2007). Förorternas Sverige tycks, tillsammans med dess skolor och den uppväxande generation som bor där, stå inför alldeles speciella utmaningar, som kräver speciella lösningar. Vi vill emellertid i denna bok se de utmaningar som Miljonprogrammet och dess skolor står inför som generella snarare än speciella. Dessa platser är, liksom resten av samhället, varken möjlighet eller problem – utan både och. Utmaningarna är heller inte förorternas utan i någon mening hela det svenska samhällets: På vilket sätt ska den uppväxande generationen – förortsbor eller inte – ges samma förutsättningar att lyckas i samhället?

Vilken roll har skolan i detta sammanhang? I vilken mån kan och bör skolan

8

1. Inledning: Skola i samverkan kompensera för rådande ojämlikheter och segregationsmönster, som ger den kommande generationen medborgare olika förutsättningar att finna sin plats i framtidens Sverige? Vilka medborgare är det egentligen som skolan ska fostra?

Vilka egenskaper, förmågor och kvalitéer ska dessa medborgare ha? Och för vilket samhälle är det egentligen de ska fostras?

Vi har i den här boken inte ambitionen att besvara alla dessa frågor, även om vi kommer att återknyta till dem i bokens sjätte och avslutande kapitel. Vi vill ändå markera att problematiken kring samverkan i förorternas skolor aktualiserar just klassiska utbildningsfilosofiska frågor av detta slag. Därför kan de empiriska nedslag som vi gör i den här boken bidra till ökad kunskap om samverkan mellan skola och närsamhälle även utanför Miljonprogrammets områden.

Sist och slutligen vill vi med Skola i samverkan mana till kritisk reflektion kring frågan om samverkan. Som vi ser det finns det idag ett stort behov av att på åtminstone två punkter problematisera den förståelse av samverkan som utvecklats både i och utanför skolans värld. För det första tenderar idén om samverkan att ges en entydigt positiv innebörd, vilket riskerar att skymma sikten för en rad svårigheter och utmaningar som samverkan kan medföra. För det andra tenderar ordet samverkan att användas som en oproblematisk och neutral term, som beskriver en relation mellan jämlikar. Vi menar att samverkan bör beskrivas som den komplexa företeelse den är, med såväl möjligheter som problem. Samverkan kan mycket väl arrangeras som en relation mellan jämlikar, men kan lika gärna iscensättas som en relation mellan över- och underordnade parter (jfr Hanafin & Lynch 2002). Utfallet kan variera. I den här boken ska vi se exempel på att idén om samverkan kan omsättas både i relationer där skolan är överordnad övriga parter (ideella föreningar respektive föräldrar) och i relationer där skolan är underordnad övriga parter (arbetslivet). Samverkan äger alltså inte rum i ett vakuum utan måste sättas in i en bestämd politisk, ekonomisk och kulturell kontext för att kunna förstås. Inte minst för dem som är eller kommer att vara verksamma inom skolans värld är det viktigt att förstå samverkan utifrån denna breda kontext och kritiskt reflektera kring eventuella konsekvenser av det ena eller andra sättet att omsätta idén om samverkan i skolans verksamheter. Vi kommer att diskutera just denna fråga mer ingående i bokens avslutande kapitel.

I detta inledande kapitel tecknas den övergripande teoretiska ram som de olika kapitlen i boken grundar sig på. Den beskriver även en historisk bakgrund till såväl idén om samverkan och ”skolan mitt i förorten” som själva Miljonprogrammet. Avslutningsvis beskrivs bokens upplägg samt de metoder och det material som ligger till grund för innehållet i boken. Vi börjar med bokens teoretiska ramverk och frågan om skolan som konfliktfält.

9

Skola i samverkan

Fostran och medborgarskap Styrkeförhållandena mellan de parter som samverkar på skolans arena kan med andra ord skilja sig åt. Det är närmast en empirisk fråga hur samverkan konkret går till, hur styrkeförhållandena mellan de samverkande parterna ser ut och på vilket sätt de inverkar på samverkan. När vi närmar oss problematiken kring skola i samverkan är det därför viktigt att ha i åtanke att skolan inte kan beskrivas som någon neutral arena. Skolan är snarare att jämföras vid ett konfliktfält, genomkorsat av en rad konfliktlinjer.

En rad forskare, från olika discipliner, har pekat på hur utbildningssystemet är en av de allra mest betydelsefulla arenor i samhället där kampen om den rådande sociala ordningen utspelas (se t.ex. Giroux 1997; McLaren 2003; Ball 2006). Ur en amerikansk kontext beskriver exempelvis sociologerna Martin Carnoy och Henry Levin (1985: 50) utbildningssystemet som en ”skådeplats för konflikt”, om inget mindre än ”produktionen av kunskap, ideologi och sysselsättning, en plats där sociala rörelser försöker uppnå sina mål och företag försöker upprätthålla sin hegemoni”. Även om kontexten ser olika ut i olika länder, beroende på de specifika historiskt givna förutsättningar och konstellationer som växt fram just där, så pekar Carnoy och Levin ändå på något oerhört centralt när de beskriver skolan som en ”skådeplats för konflikt”. I skolan förs dagligen en kamp, mellan lärare och föräldrar, elever och rektorer, politiker och tjänstemän, arbetsgivare och sociala rörelser, om prioritering av resurser och möjligheter att sätta sin prägel på skolans ideologi och praktik (Ball 2006). Relationen mellan skolan och omvärlden är därmed helt avgörande för att vi ska kunna förstå skolans verksamhet. Hur ser samspelet ut och vilka möjligheter har olika parter att utforma skolans verksamhet?

Ett starkt skäl till att skolan utgör en skådeplats för konflikt är att den är ansvarig för fostran av morgondagens medborgare, och därmed i högsta grad delaktig i själva samhällets fortbestånd. I skolan ges möjligheten att forma morgondagens samhälle och medborgare. I medborgarfostran synliggörs därmed också vår tids rådande ideal, om vilka medborgerliga kvalitéer, förmågor eller egenskaper som anses önskvärda och vilka som anses icke-önskvärda och i behov av (om)skolning (Börjesson & Palmblad 2003). Samtidigt är skolan en av de institutioner som bidrar till att förändra samhället, genom politiska interventioner och strävanden av olika slag. I skolan genomförs olika slags strategier för att göra eleverna till goda samhällsmedborgare. Varje politisk åsiktsriktning ser, utifrån olika utgångspunkter, skolreformer som ett sätt att på sikt komma till rätta med skilda samhällsproblem. Dessa reformer synliggör bestämda sätt att resonera kring vem och vad som utgör det normala och naturliga. I relation till denna idealbild mejslas samtidigt bilden fram av vem och vad som utgör det onormala och därmed i behov av särskilda åtgärder för att uppnå en ”önskvärd

10

1. Inledning: Skola i samverkan standard”. Utbildning skapar därmed inte bara förutsättningar – socialt, ekonomiskt och kulturellt – för morgondagens medborgare att delta i samhällslivet, till exempel att hävda sig på arbetsmarknaden och tillvarata sina intressen inom politiken. Utbildning handlar även om en formering av de individualiteter som är möjliga – och önskvärda – i samhället (Lindblad & Popkewitz 2001). Frågan är då vad det egentligen är för slags medborgare som skolan ska fostra. Den ideala medborgaren kan ha – och har historiskt haft – många ansikten.

Den process där den yngre generationen inkluderas i samhällsgemenskapen som medborgare genom utbildning är inte entydig och enkelriktad – snarare tvärtom. Samtidigt som den yngre generationen inkluderas i samhällsgemenskapen som medborgare så sorteras och rangordnas de på en rad olika sätt. En forskare som har fått stort gehör inom forskarsamhället för sina idéer om utbildningssystemets betydelse för just samhällets reproduktion är den franske sociologen Pierre Bourdieu (1974; Bourdieu & Passeron 2008/1977). Enligt Bourdieu bidrar skolan som institution till att samhället, dess ojämlika relationer, konventioner, fördelning av resurser och möjligheter, reproduceras över generationer. Det är sedan länge väl känt att olika kategorier av elever har högst olika förutsättningar för att lyckas i skolan. Det lärogods och den pedagogiska insats som är tillräcklig för att rusta en ung person för det vuxna livet i sam­hället kan vara otillräckligt för en annan. Barn och ungdomars förmåga att ta till sig de nyttigheter som skolan erbjuder är till exempel beroende av den sociala miljö som de växer upp i. Det finns en tendens till att barn till högutbildade föräldrar i större utsträckning än andra relativt tidigt – under uppväxten, i familje­livet – bekantar sig med det sätt att läsa, skriva och diskutera som undervisningen i skolan bygger på. Forskning om social reproduktion i skolan har också uppmärksammat det faktum att den sociala uppväxtmiljön på detta sätt ger barn och ungdomar högst ojämlika förutsättningar för att lyckas inom utbildningssystemet (Bernstein & Lundgren 1983; Eriksson & Jonsson 1993; Bourdieu & Passeron 2008/1977). Ur svensk synvinkel är det till exempel uppen­bart att ungdomar inte slutar grundskolan med samma möjligheter att nå åtråvärda positioner i samhället. Detta blir kanske som allra mest tydligt i den sociala snedrekryteringen till universitet och högskola, det vill säga de utbildningsinstitutioner där det finns möjlighet att kvalificera sig för arbetsmarknadens mest statusfyllda och välavlönade yrken och positioner (Eriksson & Jonsson 1993, 1994, 2002).

Två spänningsfält Utbildningssystemet är med andra ord en konfliktfylld – inte en neutral – arena.

Utbildningssystemet utmejslas i en rad spänningsfält. I den här boken är det först och främst två olika spänningsfält som står i förgrunden, närmare bestämt

11

Skola i samverkan de mellan demokrati och marknad respektive kulturell enhetlighet och kulturell mångfald. Beroende på vilken sida av spänningsfälten som för tillfället är den dominerande kan utbildningssystemets medborgarfostran organiseras på olika sätt. Skolan kan å ena sidan sträva efter att fostra elever för demokrati eller för marknad. Skolan kan å andra sidan sträva efter att fostra elever enligt idealet om kulturell enhetlighet eller enligt idealet om kulturell mångfald. De båda sidorna av respektive spänningsfält tecknar skilda medborgarideal. I det ena fallet kan idealet vara en demokratisk medborgare, med en uppsättning sociala, ekonomiska och politiska rättigheter eller en anställningsbar individ, anpassad till marknadens efterfrågan på arbetskraft. I det andra fallet kan idealet vara en medborgare som är del av en enhetlig kulturell värdegemenskap eller en medborgare som är del av en heterogen eller mångfaldig kulturell värdegemenskap.

Skolans samverkan med det omgivande samhället sker i skärningspunkten mellan dessa spänningsfält. De principer (demokrati eller marknad, enhetlighet eller mångfald) som har etablerats och med tiden institutionaliserats inom utbildningssystemet ger samverkande parter – föräldrar, arbetsliv, ideella föreningar eller andra – olika villkor när det gäller att samverka med skolan.

Samtidigt som dessa institutionaliserade principer i olika avseenden inverkar på samverkan (möjliggör eller begränsar) kan samverkan i sig bidra till att dessa principer omförhandlas och att spänningsfälten därmed gradvis förskjuts i en eller annan riktning. Relationen mellan spänningsfält och samverkan är med andra ord inte enkelriktat utan dialektiskt, det vill säga dubbelriktat.

Demokrati eller marknad?

Dagens svenska utbildningssystem är liksom det svenska samhället i övrigt format i ett spänningsfält mellan demokrati och marknad. Skolans uppgift är å ena sidan att tillgodose arbetsmarknadens efterfrågan på kvalificerad arbetskraft och å andra sidan att fostra jämlika demokratiska medborgare, med lika rättigheter och möjligheter att delta i samhällslivet. En skola helt anpassad efter marknadens efterfrågan är relativt ointresserad av huruvida den uppväxande generationen ges olika livschanser i skolan, medan idealet om en demokratisk skola tar sikte på att i det längsta ge den uppväxande generationen lika livschanser. Skolans uppgift att sammanjämka dessa delvis motstridiga uppdrag är inte helt enkel och kan mötas på olika sätt. Spänningsförhållandet mellan dessa roller är, noterar Martin Carnoy och Henry Levin, på intet sätt statiskt eller givet på förhand, utan det förskjuts ständigt utifrån rådande styrkeförhållanden i samhället:

12

1. Inledning: Skola i samverkan Även om skolor strävar efter att fylla sin funktion inom ramen för den kapitalistiska ekonomin, har allmänheten genom sociala rörelser – t.ex. medborgarrättsoch kvinnorörelser – bidragit till att göra dem mer demokratiska och jämlika än andra institutioner (Carnoy & Levin 1985: 5).

Här är det viktigt att ha i åtanke att det i olika länder växer fram olika utbildningspolitiska modeller, som hanterar spänningsförhållandet mellan demokrati och marknad på olika sätt. En starkt bidragande orsak till framväxten av sådana modeller är just, som Carnoy och Levin noterar, de organiserade rörelser som har rest krav på utbildningspolitiska reformer och det handlingsutrymme som de har skaffat sig – enskilt eller tillsammans.

Om vi ser till Sverige skulle man kunna säga att utbildningspolitiken under 1900-talet har utvecklats från en stark strävan efter att skapa en skola i demokratins tjänst (från och med 1940-talet) till en allt starkare marknadsanpassning (från och med 1980-talet). Gradvis har synen på utbildning förskjutits, från en idé om utbildning som kollektivt projekt till en idé om utbildning som individuellt projekt (Englund 1993), från en betoning av rättvisa och jämlikhet till en allt starkare betoning av valfrihet, konkurrenskraft och likvärdighet som vägledande utbildningspolitiska principer (Hwang 2002). Från att ha byggt på en strävan efter att åstadkomma en omfördelning av samhällets resurser har skolans uppgift i samhällsbygget mer och mer blivit att säkerställa elevernas anställningsbarhet, det vill säga anpassning till arbetsmarknadens efterfrågan på arbetskraft (Fogde 2009). I linje med denna förskjutning har elever och föräldrar allt mer kommit att få rollen som utbildningskonsumenter (det vill säga kunder), snarare än demokratiska medborgare med sociala, politiska och ekonomiska rättigheter (Johansson 2008).

Enhetlighet eller mångfald?

Det andra spänningsfält som formar skolans verksamhet är det mellan idealet om kulturell enhetlighet och idealet om kulturell mångfald. Idealet om kulturell enhetlighet har en lång tradition inom skolans värld. Under den senare delen av 1800-talet konsoliderades nationalismen som ideologi och nationalstaten blev den dominerande organisationsformen (Gellner 1983; Hobsbawm 1990).

Med nationsbyggandet iscensattes ett storskaligt pedagogiskt projekt – att fostra befolkningen till att se sig som del av en nationell gemenskap. Folkskolan blev den huvudsakliga arenan för detta gemenskapande projekt. Där kunde barnen undervisas i hemlandets geografi, historia och kultur, så att de fick en uppfattning om hur landet såg ut, hur folk levde och hur det förflutna gestaltat sig. I skolan etablerades därmed föreställningen om nationen – ett avgränsat territorium, befolkat av människor med likartade seder och en gemensam his-

13

Skola i samverkan toria, ett arv som skulle förvaltas (Hannerz 1992). Föreställningen om nationen byggde på en kontrastering mot dem som inte ansågs höra till. Etniska minoriteter och migranter representerade härmed det främmande och hotfulla.

I en värld allt mer präglad av migration har föreställningen om nationen – liksom skolans uppdrag i det nationella projektet – gradvis förändrats. Även om delar av svunna tiders ideal om kulturell enhetlighet fortfarande lever kvar har föreställningen om nationen i många länder rört sig i riktning mot ett ideal om kulturell mångfald och erkännande av olikheter. Under 1990-talet utvecklades också mångkulturalismen, en politisk filosofi som tydligt avviker från nationalismens principer. Denna filosofi tydliggör minoriteters rätt att leva efter och hävda normer och värderingar som skiljer sig från majoritetsbefolkningens. Den erkänner giltigheten hos andra norm- och värderingssystem än majoritetens.

Skolan står här inför den svåra balansgången att till nästa generation medborgare förmedla en uppsättning gemensamma värden och traditioner, som samtidigt är öppna för den mångfald av normer och värderingar som befolkningen idag rymmer. Kärnfrågan, som kan besvaras på olika sätt, är här hur mycket den nationella gemenskap som skolan har att värna egentligen ska vara öppen för olikheter och hur mycket – och inte minst vad – som ska vara gemensamt. Även i detta fall kan vi konstatera att Sverige under 1900-talet har genomgått stora förändringar. Skolan och samhällslivet i stort har rört sig från ett starkt ideal om kulturell enhetlighet till ett allt mer starkt betonat ideal om kulturell mångfald. Med 1940-talets strävan efter att skapa en skola i demokratins tjänst påbörjades ett gemenskapande projekt som i allt mindre grad byggde på etnonationell grund och med tiden blev allt mer inkluderande. Från att i allt väsentligt ha haft assimilation som politisk ledstjärna (Widgren 1980; Hammar 1985) utvecklades successivt en politisk hållning gentemot migranter som innebar ett visst erkännande av kulturella olikheter (summerade i 1970-talets invandrar­ politiska slagord, jämlikhet, valfrihet, samverkan) och som senare lyfte fram integration och mångfald som sammanhängande kitt för den svenska samhällsgemenskapen (från och med slutet av 1990-talet) (Borevi 2002; Dahlström 2004).

Samtidigt som ”invandrarpolitiken” ändrade namn till ”integrationspolitik” markerades att integration bör ses som en angelägenhet för hela befolkningen.

Integration sågs inte längre enbart som en fråga om ”invandrares” skyldighet att anamma majoritetssamhällets normer, attityder och värderingar. Kursändringen var ett försök att utveckla en politisk vokabulär som inte pekar ut vissa delar av befolkningen som ”invandrare” och vissa platser som ”invandrartäta”, utan fokuserar på segregationsprocesser och socioekonomiska villkor (Borevi 2002; Tedros 2008).

Motsvarande omvandling har ägt rum även inom skolans värld. Från att huvudsakligen ha betraktats som synonymt med problem – anpassnings- och språksvårigheter, kulturkrockar, identitetskris, rotlöshet – har invandrarskap i

14

1. Inledning: Skola i samverkan utbildningspolitiska sammanhang allt mer kommit att lyftas fram som en resurs, inte bara i skolan utan även i samhällslivet i övrigt (från 1990-talet). I läro­ planen och i andra styrdokument beskrivs den svenska samhällsgemenskapen som grundad på mångfald snarare än enhetlighet. De verkligt stora utmaningar som skolor i Miljonprogrammets områden står inför förstås idag huvudsakligen som en fråga om segregation och utanförskap, snarare än elevernas anpassningssvårigheter.

Samtidigt är det viktigt att understryka att spänningsfältet mellan enhetlighet och mångfald, liksom spänningsfältet mellan demokrati och marknad, är mångbottnat. Vi kan ta de senaste två decenniernas diskussion om skolans värdegrund som exempel: Diskussionen om värdegrund pendlar ständigt mellan olika värden. Å ena sidan definieras skolans värdegrund som per definition demokratisk. Värnandet av demokrati beskrivs som en av pedagogernas främsta uppgifter. Å andra sidan kopplas värdegrunden samman med värden som valfrihet och flexibilitet, anpassnings- och anställningsbarhet, som mer relaterar till marknadens logik, vilket innebär en alldeles speciell tolkning av innebörden av demokrati. Å ena sidan beskrivs värdegrunden som öppen för mångfald – eller­ rentav som definierad av mångfald. Å andra sidan förstås värdegrunden som förankrad i en uppsättning djupt rotade värden som i ett eller annat avseende är speciella för just Sverige, Europa och Västerlandet.

Miljonprogrammet växer fram Innan vi fördjupar oss mer i frågan om samverkan och idén om ”skolan mitt i förorten”, som kommer att vara central i den här boken, behöver vi dock säga några ord om själva Miljonprogrammet, den del av Sverige som vi kommer att stifta närmare bekantskap med i den här boken. Miljonprogrammet är i mångt och mycket en mytisk plats, en plats som väl alla har en uppfattning om, positiv eller negativ, oavsett om man har varit där eller inte. Mellan 1965 och 1975 byggdes närmare en miljon nya bostäder i Sverige. Nya bostads­områden sköt upp i alla delar av landet. I de flesta större svenska städer fick man lära sig namnen på ett flertal nya bostadsområden – Fittja, Alby, Råslätt, Rosengård, Bergsjön, Rinkeby eller Navestad. Husen byggdes för att tillgodose alla de krav som det moderna boendet ställde vad gäller komfort och modernitet (Ristilammi 1994). För dem som kom från omoderna lägenheter i städernas äldre bostadsområden eller avsides belägna bostäder i de glest bebyggda delarna av landet innebar flytten till dessa områden vanligen ett rejält kliv upp i bostadsstandarden. Byggnationen kännetecknades också av en strävan efter kostnadseffektivitet och rationalisering. Ofta byggdes husen i sådana formationer att en kran skulle kunna lyfta byggnadselementen på plats i flera hus från ett enda läge på byggarbetsplatsen. Denna kostnadseffektiva rationalitet ledde till att områdena

15

3 Samverkan med arbetslivet – fostran till arbete Till idén om att skolan ska samverka med det omgivande samhället hör även att skolan ska samverka med det omgivande arbetslivet. Inom utbildnings­ politiken har det under 1990- och 2000-talen återkommande uttryckts önskemål om att skolan ska utöka sitt samarbete med arbetslivet, inte minst det lokala. Eleverna ska tillbringa mer tid på arbetsplatserna, inte minst för att på plats lära sig arbets­livets sociala regler, lokala arbetsgivare ska bli synliga i skolan och företrädare för arbetslivet och företagen ska få en möjlighet att påverka utbildningens utformning, så att eleverna bättre kan lära sig just de kunskaper som arbetsmarknaden efterfrågar. För dem som argumenterade för perspektivet ”skolan mitt i byn” var samverkan med arbetslivet – och då företrädesvis det lokala arbetslivet – en väsentlig del. Skolans samverkan med arbetslivet har dock en lång historia och samarbetet var etablerat långt innan tankefiguren om ”skolan mitt i byn” fick fotfäste i det politiska språkbruket. Idén om samverkan mellan dessa parter har under de senaste decennierna varit viktig i svensk utbildningspolitik. Få aktörer – om några – på det utbildningspolitiska fältet har gått emot idén om att arbetsmarknadens parter är legitima intressenter inom utbildningsområdet, och att de har rätt till inflytande över utbildningens form och innehåll.

I Sverige finns det en historia av att företagen och fackföreningarna genom sina centrala organisationer har haft inflytande över utbildningspolitiken, inte minst i gymnasieskolans yrkesinriktade utbildningar (Lundahl 1997). Det har sedan en längre tid betraktats som fullt legitimt att till exempel företagens uppskattningar av framtida kompetensbehov ska kunna påverka utbildningens utformning. Samverkan mellan skola och arbetsliv har därför vanligtvis betraktats som något naturligt och önskvärt. Därmed inte sagt att denna samverkan alltid har fortskridit utan konflikter och meningsskiljaktigheter (Lundahl 1998).

I dessa meningsskiljaktigheter har det blivit tydligt att skolan är en ”skådeplats för konflikt”, vilket vi påpekade i bokens inledning, och att det finns olika intressenter som kämpar om inflytandet över utbildningens innehåll och utform-

51

Skola i samverkan ning (Carnoy & Levin 1985; Ball 2006). I fostran till arbetslivet ställs denna intressekonflikt på sin spets: I vems intresse genomförs skolans arbete för fostran och kvalificering? Arbetsmarknadens och företagens eller elevernas eget intresse?

Fostran till morgondagens arbetsliv hamnar också i fokus för detta kapitel.

En viktig anledning till det är att just fostran anges som ett viktigt motiv till varför skola och arbetsliv behöver samverka. Vi kommer att beskriva hur nya idéer slagit rot inom utbildningspolitiken under de senaste decennierna, som beskriver vad ungdomar bör lära sig inför sitt framtida arbets- och yrkesliv – och hur det är tänkt att denna kunskapsöverföring ska gå till. Vi kommer också, i linje med bokens övergripande tema, att studera i vilken utsträckning företeelser som invandrarskap, etnicitet och tillhörighet anses vara relevanta i frågor som rör just det framtida arbetslivet. Vi kommer även att uppmärksamma om och i så fall hur temat ”skolan mitt i förorten” återkommer i detta sammanhang – och hur den socioekonomiska segregationen och lokalsamhällets betydelse beskrivs.

Det har under lång tid funnits en stark ambition att i gymnasieskolan fostra och kvalificera morgondagens arbetskraft. 1990- och 2000-talens utbildningspolitiska debatt har i mångt och mycket kretsat kring betydelsen av att utbildning ska förbereda den framtida arbetskraften för det arbetsliv som växer fram efter den påtagliga industriella omstrukturering som präglat Sverige och de flesta andra västeuropeiska och nordamerikanska länder under 1980- och 1990-talen (Magnusson 1999; Dicken 2007). Tillverkningsindustrins fort­ löpande automatisering och relativa tillbakagång (framför allt på grund av så kallad off-shoring, utflyttning till framför allt Sydostasien och Östeuropa), informations- och kommunikationsteknologins explosionsartade utveckling, en ökning av mer flexibla (och för löntagaren osäkra) anställningsformer, samt en så kallad informalisering av arbetsmarknadens rekryteringsprocesser är förändringar som på olika sätt har påverkat arbetsmarknadens efterfrågan på kunskap och kompetens (Abrahamsson 2002).

Dessa förändringar har sedan länge uppmärksammats på utbildningspolitikens område och det har på policynivån tydligt markerats en vilja att det svenska skolväsendet ska anpassa sig efter dem. Det är givetvis föga anmärkningsvärt att utbildningens form och innehåll anpassas till förändringar i samhälle och arbetsliv. Vad vi i detta kapitel vill fästa uppmärksamheten på är just det förhållande att skolväsendets övergripande pedagogiska mål i så pass stor utsträckning har formulerats i enlighet med ambitionen att eleven ska kunna hantera och följa med i förändringsprocesser. Samhället och arbetsmarknaden förändras i så rask takt, att de kunskaper som eleverna lär sig i skolan kan ha blivit överflödiga och föråldrade när de kommer ut i arbetslivet. Därför fokuserar skolväsendet till stor del på inlärning av förhållningssätt snarare än be-

52

3. Samverkan med arbetslivet – fostran till arbete stämda och avgränsade kunskapsmängder: exempelvis anpassningsbarhet, flexibilitet och företagsamhet (Lundahl 2000:197).

I detta kapitel kommer vi att uppehålla oss kring två begrepp som kring millennieskiftet har stått i förgrunden för diskussionen om ungdomars kvalifikation och kompetensutveckling inför arbetslivet, nämligen anställningsbarhet och entre­prenörskap. Bägge begreppen åskådliggör flera viktiga inslag i den inriktning som skolans ”arbetslivsfostrande” verksamhet har tagit under de senaste två decennierna. Det är få andra termer som har använts lika frekvent i ett utbildningspolitiskt sammanhang för att beskriva vad skolan kan och bör göra för att på bästa sätt rusta unga för morgondagens arbetsliv. Strävan efter anställningsbarhet och entreprenörskap kan visserligen ses som en stark – eller rentav dominerande – tendens inom skolans arbetslivsfostran, men det betyder inte att den är oomtvistad – eller för den delen att den har kunnat implementeras helt utan motstånd. Vår redogörelse för den policy som utkristalliserats kring begreppet anställningsbarhet tar som sin utgångspunkt den livliga debatt om gymnasieskolans utmaningar som fördes kring millennieskiftet, och närmare bestämt de två gymnasieutredningar som genomfördes det första decenniet in på det nya millenniet. Därefter riktar vi vår uppmärksamhet åt begreppet entreprenörskap och det sätt på vilket idén om entreprenörskap iscensätts inom ramen för entreprenörskapsutbildning, en undervisningsform som sedan 1990-­talet fått allt större genomslag i det svenska skolväsendet. Särskild uppmärksamhet kommer här att ägnas åt den storskaliga satsning på entreprenörskap i skolan som Nutek, Verket för näringslivsutveckling, genomförde kring millennieskiftet. Men vi börjar med att diskutera på vilka sätt frågorna om skolans samverkan med arbetslivet och skolans fostran av morgondagens arbetskraft relaterar till frågor om enhetlighet och mångfald, som vi berörde i bokens inledande kapitel.

Skola i samverkan och en etniskt delad arbetsmarknad En möjlig – och rimlig – utgångspunkt för att studera och diskutera etnicitetens och invandrarskapets betydelse vid ungdomars fostran och övergång till arbetslivet är förekomsten av etnisk diskriminering i arbetslivet. Det finns gott om forskning som gör tydligt att ungdomar med utländsk bakgrund möter större svårigheter vid övergången från skola till arbetsliv än andra ungdomar. De blir i större utsträckning än andra arbetslösa, de har en sämre löneutveckling än andra – i synnerhet efter högskolestudier – och det tar längre tid för dem innan de får arbete som motsvarar deras utbildning (Sahin & Schröder 2007; Schröder 2007). I flera studier har man kontrollerat för den påverkan som sämre betyg och eventuella språksvårigheter kan ha på yrkeskarriären, och dessa har funnit att det kvarstår en skillnad mellan ungdomar med utländsk bakgrund

53

Skola i samverkan och andra ungdomar, som svårligen kan förklaras med något annat än förekomsten av diskriminering (Vilhelmsson 2002).

Förutom den direkta och etniska eller rasistiska diskrimineringen finns det ett antal exkluderande mekanismer som försvårar övergången mellan skola och arbetsliv för ungdomar med utländsk bakgrund. Med ”exkluderande mekanismer” menar vi här samhälleliga fenomen eller företeelser som på ett eller annat sätt gör det svårare för denna grupp ungdomar att komma in i arbetslivet, även utan att någon eller några aktivt strävar efter att göra det svårare för dem. Ett exempel på en sådan exkluderande mekanism är den alltmer ökande betydelsen av informella rekryteringsprocesser på arbetsmarknaden, och den därmed ökade betydelsen av sociala kontakter, så kallat ”socialt kapital”. I större utsträckning än tidigare får många arbetssökande sin anställning tack vara informella kontakter. De känner någon eller några på det företag eller den organisation där de söker arbete, som kan intyga vilka förmågor och kompetenser de har – inte minst vilka sociala förmågor de har, och hur de vanligtvis agerar i möten med andra. De personer som har ett stort socialt nätverk, där det finns människor som kan rekommendera en eller vittna om ens positiva egenskaper, får här en konkurrensfördel (Höglund 1997). Men vad som framför allt är viktigt i sammanhanget är det förhållandet att de ungdomar, vars sociala nätverk når flera olika nischer av arbetsmarknaden och kanske framför allt nischer med god löneutveckling och goda karriärmöjligheter, har en betydande konkurrensfördel. De ungdomar som å den andra sidan huvudsakligen har vänner och släktingar i låglönesektorer med osäkra och föga ”karriärfrämjande” anställningar förlorar på att de informella rekryteringarna blir fler.

Dessa företeelser är kända inom utbildningsväsendet och av de institutioner som har ansvar över utformningen av utbildningspolitiken, och de har varit väl kända i många år. Individer med utländsk bakgrund har oftare än andra en ofördelaktig position i det svenska arbetslivet, och en del arbetslivsforskare hävdar att detta fenomen är en central del av den svenska arbetsmarknadens funktionssätt – sociologen Carl-Ulrik Schierup har till exempel benämnt det ”arbetets etniska delning” (se t.ex. Schierup 2006; Paulson m.fl. 1994). Möjligheterna i det svenska arbetslivet är långt ifrån jämnt fördelade och det är därför relevant att studera vad som inom utbildningspolitiken anses vara möjligt att göra för att motverka denna snedfördelning. Vad kan skolan göra för att åstadkomma likvärdighet i detta avseende? För att ta en jämförelse: Sedan decennier tillbaka har man försökt att motverka det faktum att unga pojkar och flickor söker sig till vitt skilda utbildningar och olika yrken, vilket är till nackdel för flickorna vad gäller status och löneutveckling, eftersom yrken där kvinnor är i stor majoritet generellt sett ligger sämre till i dessa avseenden. Den könsmässiga uppdelningen av arbetslivet har därför betraktats som ett problem i behov av åtgärd – men hur ser det ut med den etniska delningen? Vilket ansvar åläggs

54

3. Samverkan med arbetslivet – fostran till arbete skolan i denna fråga, och kan skolan arbeta aktivt med denna fråga i sin undervisning? Är exkluderingen och diskrimineringen av ungdomar med utländsk bakgrund en prioriterad fråga i fostran till arbetslivet och vid reproduktionen av arbetskraften eller inte?

Vi kan se att förekomsten av etnisk diskriminering, liksom andra mer indirekta former av exkludering, aktualiserar en del av de övergripande utbildningspolitiska teman som vi diskuterade i det förra kapitlet, till exempel demokrati och mångfald. Vad gäller utbildningen i och för demokrati, så tror vi att denna på ett eller annat sätt måste sättas i samband med likvärdighetsidealet och före­komsten av diskriminering. Om det är så, att skolan ska fostra eleverna till medborgare i ett demokratiskt samhälle, där alla har samma värde och lika rättig­heter och skyldigheter, bör den även på något sätt kunna hantera och kommentera det förhållandet att alla ungdomar trots allt inte har samma möjligheter i samhället och arbetslivet. Förekomsten av exkluderande mekanismer som drabbar vissa mer än andra kan – på goda grunder – uppfattas som ett avsteg från idealet om allas lika värde. Här blir även kopplingen till mångfald tydlig, och frågan lyder: Vilken slags mångfald tolereras i det svenska samhället och arbetslivet? Hur annorlunda kan man vara och ändå förvänta sig att få ett bra arbete i enlighet med sina önskemål, intressen och kompetenser? Är det rimligt att tillhörighet och lojalitet till exempelvis afrikanska etniciteter för många är ett hinder vid övergången från skola till arbetsliv? Hur ska skolan rusta dessa elever för att kunna nå sina mål och utveckla sina färdigheter, men även för att hantera och motarbeta de orättvisor som man sannolikt kommer att möta? Och är det sistnämnda enbart de drabbades angelägenhet, eller berör det samtliga elever? Frågan är av stor vikt och det finns forskning som pekar på att upplevelsen av och/eller rädslan för etnisk diskriminering präglar de planer och tankar inför den framtida yrkeskarriären som ungdomar med utländsk bakgrund formulerar (Eyrumlu 1992; Hertzberg 2006; Lundqvist 2010).

Förekomsten av diskriminering och exkludering berör själva kärnan i tankegodset bakom metaforen ”skolan mitt i byn”. Ovan berörde vi i korthet det förhållandet att ungdomars sociala nätverk och kapital på ett påtagligt sätt påverkar deras inträde i arbetslivet och möjligheter på arbetsmarknaden. De ungdomar vars sociala nätverk är svagt förankrat i nischer av arbetsmarknaden, präglade av goda arbetsvillkor och karriärmöjligheter samt relativt höga löner, möter större svårigheter vid övergången från skola till arbetsliv. Men skolan har en viss möjlighet att kompensera dem för detta. Skolan kan hjälpa missgynnade elever att knyta kontakter med arbetslivet och bygga på sitt eget sociala kapital, bland annat genom att förmedla praoplatser i grundskolan och (framför allt) praktikplatser i gymnasiet, men även på andra sätt etablera kontakter med arbetslivet i den lokala eller regionala kontexten. Det är sannolikt så, att detta utökade ”kontaktskapande” framför allt gynnar de ungdomar med lägst antal

55

Skola i samverkan kontaktytor mot arbetslivet – det är där skolan kan ”göra en skillnad” (jfr Hertzberg 2008). Idéerna om ”skolan mitt i byn” skulle kunna ha positiva effek­ter för ungdomar med ett sämre utgångsläge inför övergången från skola till arbetsliv. Men det är en öppen fråga i vilken utsträckning dessa idéer verkligen tillämpas i grundskolans och gymnasiets utbildning.

Anställningsbarhet och livslångt lärande Under hela 1990-talet fördes en livlig debatt om hur den svenska gymnasieskolan skulle möta de många och svåra utmaningar som den stod inför på tröskeln till det nya millenniet. En av de frågor som stod allra högst upp på agendan var gymnasieskolans samverkan med arbetslivet, det vill säga hur väl gymnasieskolan förbereder elever inför ett kommande arbetsliv. Även om det som alltid finns olika ställningstaganden i sakfrågor kan man ändå säga att det i debatten om gymnasieskolans framtid fanns ett slags konsensus om vad det är för slags problem som gymnasieskolan ansågs stå inför (bristfällig arbetslivsanknytning), såväl som vad det var för slags lösningar som föreslogs för att möta dessa problem (stärkt samverkan, fokus på anställningsbarhet). Debatten om gymnasieskolan återspeglas i stora drag i två utredningar från det första decenniet in på det nya millenniet, som rörde just frågan om gymnasieskolans organisering.

Trots att det finns en rad betydande skiljelinjer mellan de båda utredningarna går det ändå att se vissa beröringspunkter, inte minst idén om nödvändigheten av att gymnasieskolan gör eleverna anställningsbara, betoningen på att gymnasieskolan samverkar med arbetslivet och överhuvudtaget svarar mot de krav och förväntningar som arbetsmarknaden ställer.

Vägar till kunskap Den första av de två gymnasieutredningar som genomförs under det första decenniet in på det nya millenniet är en parlamentarisk kommitté som den socialdemokratiska regeringen tillsätter år 2000. Kommittén presenterar två år senare sitt huvudbetänkande Åtta vägar till kunskap – en ny struktur för gymnasieskolan (SOU 2002: 120). Det utbildningspolitiska tankegods som presenteras i betänkandet är inte på något sätt unikt, utan känns i långa stycken igen från den debatt som samtidigt förs i flera andra länder – inte minst inom Europeiska unionen. En första iakttagelse är att kommittén vid upprepade tillfällen beskriver utbildning med utgångspunkt i ett marknadsekonomiskt språkbruk, vilket påminner om den syn på utbildning som samtidigt har utvecklats i en rad andra länder (Simons & Masschelein 2008). Kommittén beskriver en situation där länder runtom i världen konkurrerar med varandra, inte minst när det gäller investeringar och arbetstillfällen. I denna globala konkurrenssituation be-

56

3. Samverkan med arbetslivet – fostran till arbete skrivs utbildning som en viktig – eller rentav nödvändig – investering, som på sikt kan ge avkastning i form av ekonomisk tillväxt: ”ett land med en välutbildad befolkning har konkurrensfördelar i förhållande till länder som inte har det och att investering i utbildning är en av de mest effektiva metoderna för att skapa tillväxt i ett land” (SOU 2002: 120, s. 106). I betänkandet Åtta vägar till kunskap beskrivs utbildning uttryckligen i termer av ”humankapital”, det vill säga som ett slags mänskligt råmaterial som kan förädlas och förräntas. ”Vid olika beräkningar av den ekonomiska tillväxtens drivkrafter har förädlingen av humankapitalet dvs. kunskaper och färdigheter framstått som en allt viktigare förklaring till produktivitetsökningar över tiden” (s. 84).

Det är mot bakgrund av denna allmänna beskrivning av samtidens utbildningslandskap som kommittén mejslar fram sina förslag om gymnasieskolans framtid. Mer specifikt motiverar kommittén en reformering av gymnasieskolans upplägg och innehåll med de dramatiska förändringar, inte minst när det gäller ekonomi och teknologi, som samhället i stort har genomgått under de senaste decennierna.

Det som nu framför allt aktualiserat behovet av en utveckling av gymnasieskolan är förändringar i omvärlden och nödvändigheten av att gymnasieskolan blir en så bra förberedelse som möjligt för de ungdomar som skall vara verksamma i samhälle och arbetsliv till mitten av 2000-talet. 80 procent av den nuvarande tekniken fanns inte för tio år sedan. Förändringstakten de närmaste tio, tjugo åren kommer sannolikt att vara oföränderligt hög (s. 19).

Kommittén understryker att utbildningsväsendet har en helt annan roll idag än den haft tidigare. Skolan har helt enkelt inte hängt med i den snabba förändringstakten i det omgivande samhället och kommer att få allt svårare att vara i takt med tiden om den inte reformeras. ”I industrisamhällets skola kunde man genom en grundutbildning i ungdomsåren lära sig vad man behövde använda i resten av sitt yrkesaktiva liv. Detta är inte möjligt i vår tid” (s. 21). Enligt kommittén tar den enskilde individens lärande idag inte slut efter gymnasieskolan, utan fortsätter resten av livet. För gymnasieskolan gäller det att lära eleverna att lära, ha en beredskap för att möta och anpassa sig efter de situationer de kommer att ställas inför senare i livet.

Gymnasieskolans uppdrag tycks alltmer handla om att skapa förutsättningar för att olika förmågor utvecklas hos ungdomarna. Det kan gälla allmänna förmågor som samarbetsförmåga, ansvarstagande, initiativförmåga, flexibilitet, reflekterande attityd, förmåga att kunna arbeta under osäkerhet, förmåga att söka, bearbeta och kritiskt granska information, kommunikativ förmåga, problemlösningsförmåga, kreativitet samt förmåga att lära (s. 24).

57

Skola i samverkan Miljonprogrammet och visionen om den öppna skolan Magnus Dahlstedt & Fredrik Hertzberg

Under senare av delen av 1990-talet blev ”skolan mitt i förorten” ett slagord inom utbildningspolitiken. Tanken var att skolorna i utsatta områden skulle utvecklas till en resurs och ett kraftcentrum i lokalsamhället. Skolorna skulle sjuda av aktivitet, även efter lektionstidens slut, och föreningslivet, lokala företag och engagerade medborgare skulle bli delaktiga i skolans verksamhet.

Förhoppningen var att denna samverkan skulle stärka såväl lokalsamhället som skolan, och att ungdomarnas möjligheter till inkludering i samhället därmed skulle öka.

Den här boken tar sin utgångspunkt i denna utbildningspolitiska inriktning.

Författarna analyserar och diskuterar politikens målsättningar, utformning och premisser, med särskilt fokus på frågor om svenskhet, invandrarskap, tillhörighet och rättvisa. Vad ville man åstadkomma med de ambitioner som sammanfattades med orden ”samverkan” och ”skolan mitt i förorten”? Hur såg man på olika elevers möjligheter att bli fullvärdiga medborgare i samhället? På vilka sätt fick lokalsamhällets aktörer vara med i skolans verksamhet?

Vad blev det av dessa tankar och satsningar?

Skola i Samverkan vänder sig främst till lärarstudenter, men ger nya perspektiv och konkreta råd till alla som är intresserade av skolfrågor, inte minst av frågan om hur skolan ska kunna ge alla elever likvärdiga möjligheter inför sitt framtida arbetsliv.

Fredrik hertzberg är fil.dr i etnologi och lektor i pedagogik vid Stockholms universitet. magnus dahlstedt är statsvetare och docent i etnicitet, verksam vid Linköpings universitet.

ISBN 978-91-40-67475-3

9 789140 674753