9789140695789

Åsa Backlund, Sara Högdin & Ylva Spånberger Weitz (red.)

Skolsocialt arbete SKOLAN SOM PLATS FÖR OCH DEL I DET SOCIALA ARBETET

Författarpresentation Åsa Backlund (red.) är socionom och filosofie doktor i socialt arbete och verksam vid Institutionen för socialt arbete, Stockholms universitet. Hennes forskningsområden handlar huvudsakligen om elevhälsa och skolsocialt arbete, samverkan skola–socialtjänst samt ensamkommande barn och ungdomar.

Sara Högdin (red.) är socionom och docent i socialt arbete och verksam vid Akademin för hälsa och välfärd, Högskolan i Halmstad. Hennes huvudsakliga forskningsområde innefattar studier av ungdomars livsvillkor i relation till utbildning och skolsituation.

Ylva Spånberger Weitz (red.) är socionom och filosofie doktor i socialt arbete.

Hon är verksam vid FoU-Nordväst samt vid Institutionen för socialt arbete, Stockholms universitet. Hennes arbete och forskning handlar framför allt om barn och unga i kontakt med socialtjänsten.

Anette Bolin är docent i socialt arbete och verksam vid Högskolan Väst. Hennes forskning fokuserar på samverkan kring barn och unga i social barnavård och på barn och unga i ekonomisk utsatthet.

Yvonne D-Wester är auktoriserad socionom med en bakgrund som första skolkurator i Stockholms stad och ordförande i Sveriges Skolkuratorers Förening.

Hon är verksam som skolkurator, handledare, utbildare och föreläsare inom området skolsocialt arbete.

Gudrun Elvhage är socionom och filosofie doktor i socialt arbete. Hon är verksam vid Institutionen för socialt arbete, Stockholms universitet. Hennes forskning handlar om profession, barn och unga, barn som far illa och skola.

Hilma Forsman är doktorand vid Institutionen för socialt arbete, Stockholms universitet. Hennes huvudsakliga forskningsområde är placerade barns skolprestationer.

Malin Green Landell är disputerad psykolog och psykoterapeut. Hon har lett en statlig utredning om skolfrånvaro på uppdrag av regeringen. Tidigare har hon haft uppdrag för bland annat Socialstyrelsen och Skolinspektionen.

Joakim Isaksson är docent i socialt arbete och verksam vid Institutionen för socialt arbete, Umeå universitet. Hans forskning handlar huvudsakligen om organiseringen av psykosociala resurser inom skolan och inom cancersjukvården.

Petter Iwarsson är socialpedagog med vidareutbildning inom handledning, familje­behandling och barn- och ungdomspsykoterapi. Efter många år inom Bris stödverksamhet arbetar han nu som sakkunnig på Bris och som skolkurator.

Hélène Lagerlöf är filosofie doktor i socialt arbete och verksam vid Institutionen för samhällsvetenskaper, Södertörns högskola. Hon forskar kring social barnavård och levnadsförhållanden för barn och ungdomar med speciellt fokus på skolgång, kamratrelationer och mobbning.

Inger Linblad är filosofie doktor i socialt arbete och verksam vid Institutionen för samhällsvetenskaper, Södertörns högskola. Hennes forskningsområde rör utsatta barn och unga samt socialt arbete ur välfärds- och hållbarhetsperspektiv.

Terje Ogden är forskningsledare på Atferdssenteret-Unirand vid Universitetet i Oslo och professor på Psykologiska institutionen vid samma universitet.

Han forskar om utveckling, implementering och utvärdering av insatser riktade till familjer, förskolor och skolor. Ogden leder även programmet för Forskning och innovation inom utbildningsområdet vid Norges forskningsråd (FINNUT).

Susanne Severinsson är docent i pedagogiskt arbete och universitetslektor i socialt arbete vid Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier, Linköpings universitet. I denna bok presenteras hennes erfarenheter från ett forskningsprojekt om åtgärdsprogram för samhällsomhändertagna ungdomars skolgång.

Emma Sorbring är professor i barn- och ungdomsvetenskap vid Högskolan Väst där hon är verksamhetsledare för den barn- och ungdomsvetenskapliga forskningsmiljön. Hennes övergripande forskningsintressen är inom områdena familj, barn och ungdomar.

Ellionor Triay Strömvall har en juridisk kandidatexamen från juristprogrammet och en filosofie kandidatexamen i statsvetenskap från Stockholms universitet.

Hon arbetar i dag som jurist på Barnombudsmannen. Hon har även arbetat

vid Skolinspektionen, Länsrätten i Stockholm, Utlänningsnämnden och Migrationsverket.

Bo Vinnerljung är professor emeritus vid Institutionen för socialt arbete, Stockholms universitet samt seniorforskare vid Enheten för klinisk epidemiologi/ Institutionen för medicin, Karolinska Institutet. Hans forskning rör huvudsakligen socialt utsatta barns utveckling, barns hälsa och skolgång samt adoption.

Mattias Ymefors är samordnare för Team Agera och har lång erfarenhet av att arbeta inom kommunal socialtjänst, främst inom familjerätt. Han ingår även som expert i Sveriges Kommuner och Landstings (SKL:s) programråd för psykisk hälsa bland barn i deras nätverksorganisation (NPK och NPK-S).

Carolina Överlien är docent i socialt arbete och universitetslektor vid Institutionen för socialt arbete, Stockholms universitet, och forskare på Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress, Oslo. Hon har i många år forskat om barn och unga utsatta för våld och övergrepp.

Förord: Det livsviktiga uppdraget Emma, Mohammed, Charlotte och David. Personer som gjort stor skillnad i barns liv. Som barnombudsman har jag och mina kollegor mött många barn som varit i svåra situationer. I våra möten lyssnar vi på barnen för att med deras hjälp förstå hur samhället kan bli bättre på att stödja barn så att de får sina mänskliga rättigheter tillgodosedda. När barnen berättar om goda erfarenheter, om det som trots allt det svåra fungerat bra, så är det nästan alltid namn på enskilda personer som barnen nämner. Personer som orkat lyssna, vågat se och som gjort praktisk skillnad i barnens liv. Påfallande ofta har det handlat om personer i barnens skolmiljö.

I vårt arbete har vi för att nämna några exempel granskat situationen för barn som utsätts för våld i nära relationer, barn med psykisk ohälsa, barn som utsätts för kränkningar i skolan, barn omhändertagna i samhällsvård, barn med funktionsnedsättning och barn som sökt asyl i Sverige.

I nästan alla dialoger vi har haft med barn har det funnits en röd tråd – vilken oerhört stor betydelse skolan har för barnens situation. När det har fungerat bra har skolan gett barn i svåra situationer trygghet och framtidshopp, men alltför ofta har barn inte fått de möjligheter och de chanser som varje barn i vårt land har rätt till. För de barn det handlar om får ett skolmisslyckande mycket stora, ibland livsavgörande, konsekvenser.

Den här antologin handlar om hur skolan ska kunna upptäcka barn som riskerar att fara illa, hur skolan ska kunna vara en trygg läromiljö och hur alla barn ska kunna få en fullständig skolgång. Det kan inte understrykas nog hur unik, efterlängtad och viktig den här boken är.

Det skolsociala arbetets betydelse behöver uppgraderas och uppvärderas.

I antologin tydliggörs skolans dubbla uppdrag – det sociala och det pedagogiska.

Uppdragen står inte i motsats till varandra som ibland hävdas i debatten, det är givetvis tvärtom. Båda delarna är varandras förutsättningar och lika angelägna. Goda skolresultat är den enskilt viktigaste skyddsfaktorn. Det skolsociala arbetet handlar självfallet inte om att göra något annat än att sträva efter bra skolresultat, det handlar om att stödja och möjliggöra en fullständig skolgång för alla barn oavsett förutsättningar.

Jag har mött barn i samhällsvård som nekats skolgång för att i stället få snickra. Barn som växt upp under mycket svåra hemförhållanden med stor oro

för sina föräldrar och som trots stor frånvaro inte upplever att skolan har följt upp detta. Barn med funktionsnedsättning som mött en skola med mycket låga förväntningar. Det dessa barn har gemensamt är ofta insikten om att skolan är viktig, men att den har gett upp om just dem. Barnens självkänsla och självbild har inte sällan tagit mycket stryk.

I andra möten har barn på särskilda ungdomshem stolt visat mig sitt första betyg. Barn i familjehem där skola, familjehemsföräldrar och elevhälsa har samverkat har berättat hur de har gått från att förstöra lektioner till att nyfiket vänta utanför klassrummet för att hinna först till lektionen.

Två svenska registerstudier visar att 60 procent av pojkarna, som varit i social dygnsvård i mer än fem år, antingen saknar betyg från åk 9 eller har låga eller ofullständiga betyg. De svaga resultaten speglar inte en påtagligt lägre kognitiv förmåga. Låga grundskolebetyg har inga samband med föräldrars missbruk och psykisk ohälsa och inte heller med ålder vid placering eller placeringstid.

Det som forskningen däremot enhälligt funnit är att lärare, och andra vuxna som är viktiga för barnet, ofta har pessimistiska förväntningar på ett placerat barns skolgång. Hur skolan möter barnen har med andra ord en helt avgörande betydelse.

De barn jag och mina kollegor har mött vill, hur struligt och svårt livet än är, klara skolan. Men det kräver en skola som möter barnen med struktur, framtidshopp och positiva förväntningar. Det kan ibland vara ett tufft uppdrag.

Ska det lyckas krävs ett starkt teamarbete där det skolsociala arbetet tillåts ha sin givna plats. Den här antologin kommer förhoppningsvis att bidra till det.

Fredrik Malmberg, barnombudsman

Innehåll INLEDNING

1. Skolsocialt arbete – en introduktion

15

Åsa Backlund, Sara Högdin & Ylva Spånberger Weitz DEL I: DET SKOLSOCIAL A ARBETETS ORGANISATORISK A OCH INSTITUTIONELL A KONTEXT

2. Elevhälsans framväxt och organisation – med fokus på den skolkurativa yrkesrollen

23

Åsa Backlund

3. Det skolsociala arbetets juridiska ramar

35

Ellionor Triay Strömvall

4. Hälsofrämjande och förebyggande arbete – vad innebär det och hur kommer vi dit?

53

Inger Linblad & Åsa Backlund DEL II: OMRÅDEN FÖR SKOLSOCIALT ARBETE

5. Samverkan kring barn som riskerar att fara illa – dilemman och möjligheter i förhållande till anmälningsplikten

67

Åsa Backlund & Gudrun Elvhage

6. Problematisk skolfrånvaro – kunskaps­underlag och rekommenderade strategier Åsa Backlund & Malin Gren Landell

77

7. Mobbning i skolan – om perspektiv och förståelsemodeller

89

Hélène Lagerlöf

8. Skolsituationen för unga i samhällsvård

101

Susanne Severinsson & Ylva Spånberger Weitz

9. Att möta våldsutsatta barn i skolan – samtal, anpassning och bekräftelse

113

Carolina Överlien

10. Skolan som arena för integration?

Begrepp, perspektiv och dilemman

125

Åsa Backlund & Sara Högdin

11. Att identifiera och förebygga hedersrelaterad utsatthet i skolan

137

Sara Högdin DEL III: REDSK AP, ARBETSSÄT T OCH METODER I DET SKOLSOCIAL A ARBETET

12. Samtal – för lärande och psykisk hälsa

151

Petter Iwarsson

13. Skolsocial utredning som grund för social bedömning

163

Yvonne D-Wester

14. Sociala perspektiv på skolans arbete med åtgärdsprogram och särskilt stöd

171

Joakim Isaksson

15. Teambaserat skolsocialt arbete – fördjupad och utökad elevhälsa

183

Anette Bolin, Emma Sorbring & Mattias Ymefors

16. Skolstödjande insatser för socialt utsatta barn Hilma Forsman & Bo Vinnerljung

195

17. Systematiskt arbete med lärandemiljöer – socialt arbete i en skolomfattande modell

207

Terje Ogden AVSLUTNING

18. Socialt arbete i skolan – uppgifter, perspektiv och dilemman

221

Åsa Backlund, Sara Högdin & Ylva Spånberger Weitz

Litteratur

231

DEL I

DET SKOLSOCIALA ARBETETS ORGANISATORISKA OCH INSTITUTIONELLA KONTEXT

2 Elevhälsans framväxt och organisation – med fokus på den skolkurativa yrkesrollen Åsa Backlund Socialt arbete är starkt präglat av i vilket organisatoriskt sammanhang det utförs, och av hur sociala frågor och sociala problem definieras i den aktuella historiska kontexten (Lundström & Sunesson 2006; Meeuwisse & Swärd 2013).

Eftersom skolkuratorsrollen är präglad av skolan som organisation och institution, är det viktigt med medvetenhet om institutionaliserade inslag – normer, föreställningar och värden som blivit förgivettagna över tid – i elevhälsan och det skolsociala arbetet. För att förstå skolan och elevhälsan som institutionella företeelser är det bra att känna till den historiska bakgrunden.

Syftet med detta kapitel är tvåfaldigt. För det första att ge en beskrivning av hur elevhälsan som verksamhet har vuxit fram, med ett särskilt fokus på den skolkurativa yrkesrollen och på arbetsuppgifter av social karaktär i skolan.

För det andra att ge en bild av den organisatoriska och institutionella kontext som elevhälsan utgör, av elevhälsans olika yrkesgrupper och hur deras funktion i skolan kan förstås med hjälp av organisations- och professionsteoretiska begrepp. Där inget annat anges är empiriskt material i detta kapitel hämtat från författarens avhandling (Backlund 2007).

Elevhälsans framväxt Med begreppet elevhälsa avses här det arbete som utförs av skolläkare, skolsköterska, skolpsykolog, skolkurator samt specialpedagogiska insatser, då detta är den benämning som används i skollagen sedan 2011. I de historiska exempel som ges nedan används begreppen skolhälsovård och elevvård för motsvarande verksamhet, där det förstnämnda syftar på den medicinska delen av elevhälsans verksamhet. Självfallet ryms inte en täckande beskrivning av verksamhetens historiska utveckling inom ramen för detta kapitel, för fördjupade beskrivningar se till exempel Bladini (1990), Hammarberg (2001), Backlund (2007) och I­ saksson och Larsson (2012).

23

Åsa Backlund

Skolhälsovård: Hälsoundersökningar, skolbad och ”lusfröknar” För att finna rötterna till den verksamhet som i dag kallas för elevhälsa får vi backa tillbaka till början av 1900-talet. Vid denna tid började man se ”barnet” som kategori och potentiellt problem och resurs för samhället, därmed även som ett objekt för förebyggande interventioner. Skolan erbjöd en arena för hälsofrämjande insatser och för hälsoundervisning och fick successivt ansvar för områden som tidigare ansetts tillhöra föräldrarna (exv. sommarkolonier, skolmatbespisning, skolbad och drogförebyggande arbete, och ”fostrande” uppgifter). Regelbundna läkarundersökningar infördes i skolan och skol­miljöns (främst den fysiska) betydelse lyftes fram. Skolsköterskorna – allmänt kallade för ”lusfröknar” – gjorde hembesök och fick på så sätt insyn i elevers hemmiljöer. I samband med skolhälsovårdens inträde började skolsvårigheter att definieras i medicinska och biologiska termer, från att tidigare ha präglats av en moralisk och religiös diskurs. Genom skolhälsovården kom elevernas välbefinnande att ingå i skolans domän. Sedan 1958 är kommunerna skyldiga att anordna skolhälsovård för alla elever (Grundberg, Rask & Strandell 1985; Cernerud 1988; Hammarberg 2001; Backlund 2007).

Elevvård: Skolkuratorer blir skolans ”sociala experter” Skolkuratorernas inträde i skolan hänger nära samman med införandet av en ”enhetsskola”, det vill säga en gemensam skolform för alla barn1 samt en förlängning av skolplikten, vilket även gäller det skolsociala arbetets utveckling internationellt (Huxtable & Blyth 2002). Behovet av en kuratorsverksamhet verkar i första hand komma ifrån att den förlängda obligatoriska skoltiden innebar problem med äldre elevers bristande anpassning till och intresse för skolsystemet. I 1940 års skolutredning omnämns som ”verksamhet av social art” till exempel skolmatbespisning, skolbad, kolonivistelse, rådgivning rörande personliga problem och yrkesvägledning, samarbete med arbetsförmedling och barnavårdsnämnd. Man menade att sådana uppgifter sedan gammalt bedrivits av klasslärare, klassföreståndare och skolledning, men att dessa arbetsuppgifter vuxit med tiden och att det därmed uppstått behov av att tillsätta särskild personal för denna verksamhet (SOU 1947:11, s. 35). Det efterfrågades en särskild person med uppgift att intressera sig för elevernas sociala fostran och anpassning (a.a.).

De första skolkuratorerna anställdes i så kallade hjälpklasser (för elever som 1 Grundskolan beslutades formellt av riksdagen 1962, men genomförandet av reformen pågick från slutet av 1940-talet och avslutades i början av 1970-talet. Med grundskolans successiva införande avslutades det tidigare så kallade parallella skolsystemet där olika skolformer löpte parallellt. Skolplikten förlängdes under denna tid från sju till nio år (Isling 1980; Florin 2010; Richardson 2010).

24

2. Elevhälsans framväxt och organisation … inte bedömdes klara av folkskolan) med uppgiften att svara för eftervård och anknytning till arbetslivet efter skolgången. Några år senare inrättades enstaka kuratorer vid folkskola och läroverk, med lite olika inriktning. För båda gällde att den kurativa rollen delvis liknade dagens studie- och yrkesvägledare (en yrkes­ grupp som inte fanns vid denna tid). I läroverken (dit inte alla elever fortsatte) dominerade denna inriktning, medan kuratorsrollen i folkskolan fick en mer social och kontrollerande inriktning, där samarbete med barnavårdsnämnden sågs som en huvuduppgift (Backlund 2007; Isaksson & Larsson 2012). Isaksson och Larsson (2012) benämner perioden 1945–1953 som initieringsperioden i skolkuratorsyrkets framväxt. Runt 1960 fanns cirka 35 kuratorer anställda i landet som helhet. Under denna tid började man också tala om ”mental omvårdnad” av eleverna. Det uppstod en stark betoning på särskiljande uppdelning av elever, parallellt med en tilltro till möjligheten att göra ett sådant särskiljande på barn utifrån begåvning genom psykologiska intelligenstester som började komma under denna tid. Skolpsykologerna, som under 1940-talet träder in i skolan, gavs en viktig roll i denna sortering av elever.

I läroplanerna 1962 och 1969 användes begreppet elevvård för att definiera skolans ansvar för elevernas personliga utveckling. Mer specifikt avsågs med begreppet att förebygga uppkomsten av skolsvårigheter och personliga problem samt att i de fall sådana uppstod finna åtgärder att komma till rätta med dessa.

Det betonades att svårigheter ofta har ”flera samverkande orsaker” och att även lärarens arbetssätt kan bidra till att det uppstår svårigheter. I samband med den så kallade SIA-utredningen (skolans inre arbete, 1970–1974) gavs från statens sida en ökad betoning på miljöns betydelse för uppkomsten av svårigheter.

Utredningen satte fokus på skolan som organisation och på det pedagogiska arbetet. Detta fick också konsekvenser för synen på elevvårdspersonalens roller. Elevvårdsexperternas indirekta arbete via lärare ansågs allt viktigare. Detta hängde också samman med ett ökat ifrågasättande av segregerad undervisning, då forskning visat på dåliga effekter av den. Den förändrade synen på elevvårdsexperternas roll innebar också ett närmande mellan dessa yrkesgrupper och speciallärarna (Bladini 1990).

Under denna tid börjar elevvårdspersonalen nämnas som ett eget arbetslag.

I Skolsocial handbok från 1969 beskrivs samordnarrollen som skolkuratorns första funktion, vilket anges som en förutsättning för att elevvården ska kunna fungera som ett lagarbete (Skolvärlden AB 1969). I samma handbok argumenteras för att skolkuratorn skulle få adekvata arbetsuppgifter i förhållande till sin utbildning, och en viktig uppgift ansågs vara att påverka attityder i hem och skola.

Att skolkuratorsresurserna framför allt inriktades mot elever på högstadium och gymnasium kritiserades mot bakgrund av en ökad betoning av förebyggande elevvård (a.a., s. 32). Kuratorernas yrkesvägledande uppgifter övertogs under 1970-talet av de så kallade syo-konsulenterna. Den sociala inriktningen kom 25

Åsa Backlund att betonas allt mer och i 1969 års läroplan för grundskolan benämns kuratorn som skolans sociala expert. En ökad betoning på förebyggande arbete under 1970-­talet där kuratorerna bland annat förväntades medverka i demokrati­arbete, undervisning om samlevnad, mobbning och missbruk, definieras av Isaksson och Larsson (2012) som en omorienteringsperiod. Vi kan under 1970-­talet se en professionaliseringsprocess där elevvårdsexperterna gör anspråk på att omforma sina roller i skolans arbete till att få mer inflytande över problemdefinitioner och arbetssätt. Från att ha framställts som ett slags service till lärarna börjar nu elevvårdsspecialisternas roll som förändringsagenter i förhållande till skolans inre arbete att betonas (Backlund 2007).

I samband med att kuratorer och psykologer etablerades förändrades sättet att se på skolsvårigheter till att mer beskrivas i sociala och psykologiska termer.

Problem definierades i större utsträckning som psykiska, sociala och relationella och ett ökat intresse för elevernas perspektiv visades. Begrepp som ”vård” och ”utveckling” fick en större tonvikt än ”fostran”. Problem med mobbning börjar också uppmärksammas under denna tid. Fortfarande var dock den diagnostiska inriktningen stark och läkarna hade ett dominerade inflytande på fältet (Hellblom-Thibblin 2004; Backlund 2007).

Det uppstod tidigt en gränsdragningsproblematik mellan lärare och de olika elevvårdsexperterna, och även mellan elevvårdsexperterna. Skolsköterskorna gjorde till exempel från början hembesök och ansågs ha ”kurativa uppgifter” som att assistera skolan i hantering av elever med avvikande beteende eller bristande hemförhållanden. Skolsköterskorna kunde också ha delad anställning som skolkurator. Skolöverstyrelsen ansåg att skolsköterskor vanligen var fullt kompetenta att fullgöra skolkuratorns uppgifter. Det medicinska perspektivet var tydligt överordnat det sociala (Hellblom-Thibblin 2004; Isaksson & Larsson 2012).

En samlad elevhälsa – lagstöd för kuratorer Uttrycket ”elevhälsa” föreslogs som ett samlat begrepp för skolhälsovård, elevvård och specialpedagogiska insatser i den elevvårdsutredning som kom år 2000 (SOU 2000:19). En central utgångspunkt i utredningen var att elevhälsan ska bidra till att skapa en god lärandemiljö utifrån tanken att samma faktorer främjar hälsa och lärande. ”Hälsa” och ”lärande” utgjorde centrala begrepp, med fokus mot ett hälsofrämjande perspektiv. Enligt den skollag som kom 2011 ska elevhälsan främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande och stödja eleverna i deras utveckling mot utbildningens mål. Detta innebär bland annat att främja alla barns och elevers utveckling och lärande, att ta hänsyn till barns och elevers olika behov och att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling (SFS 2010:800, 1 kap. 4 §).

2000-talets första decennium beskrivs av Isaksson och Larsson (2012) som en 26

2. Elevhälsans framväxt och organisation … konsolideringsfas i det skolkurativa yrkets utveckling. Skolkuratorns specifika roll ges i denna fas mindre utrymme och i stället betonas elevhälsans samlade uppgifter (a.a.). I skollagen regleras nu också att det ska finnas tillgång till en ”samlad elevhälsa” bestående av skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator samt personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser tillgodoses. Detta innebär att det till skillnad från tiden före denna skollag nu finns ett lagstöd för att skolorna ska ha tillgång till psykolog och kurator.

Elevhälsans nutida organisation Efter ovanstående beskrivning av hur dagens elevhälsa har vuxit fram ges här först en bild av de organisatoriska förutsättningarna för den nutida elevhälsan.

Därefter presenteras en organisations- och professionsteoretisk förståelseram för den institutionella kontext som elevhälsan verkar i.

Varierande resurser I skollagen (SFS 2010:800) regleras som nämnts ovan att det ska finnas tillgång till en ”samlad elevhälsa” bestående av skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator samt personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser tillgodoses. Regleringen gäller dock bara att dessa kompetenser ska finnas tillgängliga, i vilken form och utsträckning är upp till huvudmannen och granskningsmyndigheten (Skolinspektionen) att bedöma.

I praktiken varierar elevhälsans resurser stort (Backlund 2007; Skolinspektionen 2015). En granskning av Skolinspektionen i syfte att följa upp den senaste skollagen, visade att majoriteten av skolorna inte hade regelbunden tillgång, samt att respondenterna vid hälften av de kommunala skolorna ansåg att tillgången inte täckte behoven. I vilken omfattning elevhälsans personal arbetade inom skolverksamheten, om de befann sig i skolans lokaler och om de hade möjlighet att faktiskt initiera, bedriva eller medverka i elevhälsoarbetet varierade också mycket. Skolinspektionen bedömde tillgången till elevhälsa som otillräcklig i majoriteten av de granskade skolorna. Särskilt påpekar man att skolpsykolog ofta saknades i det förebyggande och hälsofrämjande arbetet (Skolinspektionen 2015). Skolinspektionen ger i rapporten en vink om hur ”tillgång till” ska tolkas: Tillgången förutsätter också att organisationen av elevhälsan är sådan att elevhälsopersonalen har reell möjlighet att utföra sitt uppdrag. Detta inkluderar samverkan såväl inom elevhälsoteamet, som med skolans personal i övrigt. Vad gäller elevernas möjlighet att ta elevhälsan i anspråk, innebär tillgång att eleverna, utifrån elevers rätt till inflytande över sin utbildning, har kännedom om elev­ hälsans uppdrag och funktion, och också möjlighet att på eget initiativ och utifrån eget upplevt behov kontakta adekvat yrkeskategori. (Skolinspektionen 2015, s. 17)

27

13 Skolsocial utredning som grund för social bedömning Yvonne D-Wester En elevs utveckling, mognad och möjligheter att ta till sig undervisningen påverkas av elevens sociala situation i och utanför skolan. Om en elev får svårigheter i skolan behöver därför betydelsen av sociala faktorer som utgör hinder för elevens lärande utredas. En sådan skolsocial utredning utgör ett viktigt underlag för en social bedömning av elevens behov av stöd och för att säkerställa elevens rätt till utbildning.

Forskning visar att ett socialt perspektiv ofta saknas i skolans arbete med särskilt stöd och åtgärdsprogram och att skolan tenderar att definiera problem som egenskaper hos eleverna (se Isaksson, kap. 14; Backlund, kap. 2 i denna antologi). Vidare visar studier att elevhälsans olika perspektiv och den sociala kontexten inte synliggörs i diskussioner kring skolsvårigheter (Hjörne & Säljö 2008), vilket förstärker individperspektivet med den enskilde eleven som bärare av sina svårigheter. Skolinspektionen (2011b) riktar i en rapport kritik mot bristen på professionella sociala bedömningar även i kommuners beslutsunderlag inför mottagande i särskolan. Rapporten visar att de sociala bedömningar som gick att finna till största delen utgör komplement till psykologiska eller medicinska utredningar och främst består av sammanställningar av sociala bakgrundsfaktorer.

Syftet med detta kapitel är att beskriva den skolsociala utredningen som grund för social bedömning i det skolsociala arbetet.

Social bedömning i ett skolsammanhang Skolkuratorn ingår i elevhälsan och arbetar enligt det övergripande uppdraget för skolans verksamhet som finns reglerat i skolans styrdokument; skollagen, läroplaner och förordningar. Elevhälsan har ett särskilt ansvar för att undanröja hinder för varje elevs lärande och utveckling (3 kap. 3 § skollagen 2010:800).

Skolkuratorns uppdrag är att genom psykosociala insatser skapa en så positiv lärandesituation som möjligt för eleven.

163

Yvonne D-Wester I elevhälsoteamet bidrar skolkuratorn bland annat med sociala bedömningar.

Formella sociala bedömningar görs i två olika sammanhang; dels som en del i elevhälsans utredning inför rektors beslut om en elev är i behov av särskilt stöd och av ett åtgärdsprogram, dels som en del i den tvärprofessionella utredning som utgör underlag för beslut om elevs mottagande i särskolan.

Social bedömning vid utredning av behov av särskilt stöd Om en elev inte når kunskapskraven trots att stöd och extra anpassningar ges inom ramen för undervisningen ska en anmälan göras till rektor. Rektorn ska då se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds (3 kap. 8 § skollagen).

Det är den pedagogiska bedömningen som är skolans huvuduppgift. Oftast räcker det med en enkel pedagogisk utredning för att kunna bedöma en elevs stödbehov. Vid en grundligare utredning, där samtliga eller delar av elevhälsans kompetens behöver involveras i kartläggningsarbetet, bidrar elevhälsans yrkesgrupper med sina respektive kartläggningar och bedömningar (se tabell 13.1). Även externa specialistutredningar kan behövas för att förstå vad som utgör hinder för elevens lärande.

Det är viktigt att både kartläggningen och bedömningen i den grundligare utredningen har ”ett pedagogiskt fokus och att tyngdpunkten ligger på en analys av hur skolan kan utforma och anpassa lärmiljöerna inom verksamheten, undervisningens innehåll samt metoderna för att skapa förutsättningar för den

Tabell 13.1 Exempel på innehåll i elevhälsans utredningar (Y. D-Wester, 2016)© Pedagogisk utredning

Psykologisk utredning

Medicinsk utredning

Skolsocial utredning

– Kunskapsutveckling (samtliga ämnen) – Elevens (intressen, starka sidor, motivation, vilja, fantasi, kreativitet, ­ socialt samspel, ta instruktioner, koncentration, uthållighet, impuls­ kontroll, flexibilitet, strukturera, organisera, planera, självkänsla, själv­ förtroende, vardagsfärdigheter) – Kognitiv förmåga (arbetsminne, exekutiva funktioner, läs/skrivsvårigheter) – Begåvning och inlärningsförmåga – Koncentrationsförmåga (uppmärksamhet, uthållighet) – Kontakt och kommunikationsförmåga – Psykisk hälsa och självbild – Barnets utveckling (ev. sjukdomar och medicinering) – Kroppsundersökning (bedömning av neurologi, motorik, samspel) – Remittering (barnläkarmottagning, logoped, neuropsykiatrisk utredning, specialistenheter) – Elevens sociala situation i och utanför skolan – Elevens nuvarande skolsituation och skolsammanhang samt skolbakgrund – Elevens nuvarande familjesituation och familjebakgrund

164

13. Skolsocial utredning som grund för social bedömning enskilda eleven” (Skolverket 2014d, s. 31). Resultatet av den grundligare utredningen är en pedagogisk bedömning av elevens eventuella behov av särskilt stöd som bygger på en gemensam analys av de som deltagit i utredningen.

I tabell 13.1 ges exempel på vad som kan ingå i olika typer av professionella utredningar inom elevhälsan (se även Milerad & Lindgren 2014; Schad 2014; Socialstyrelsen & Skolverket 2016). I en skolsocial utredning, inför beslut om särskilt stöd och åtgärdsprogram, är den sociala bedömningens frågeställning kopplad till elevens aktuella skolsituation och skolsammanhang.

Social bedömning inför mottagande i särskola En utredning som ska utgöra underlag för den sociala bedömningen inför mottagande i särskolan bygger vanligvis på ett samtal mellan kurator, vårdnadshavare och elev (Skolverket 2013, s. 31). Den frågeställning som ska besvaras i utredningens analys och bedömning är om det finns faktorer i elevens sociala situation i och utanför skolan som kan påverka elevens möjligheter att nå kunskapskraven.

Det ska alltid ingå en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning i den tvärprofessionella utredning som krävs inför beslut om en elevs mottagande i grundsärskolan och för att en målgruppstillhörighet ska kunna fastställas inför beslut om mottagande i gymnasiesärskolan. Anledningen till att det ska göras en social bedömning är att elevers utveckling, mognad och möjligheter att ta till sig undervisningen kan påverkas av sociala faktorer såväl i som utanför skolan. Därför behöver den ”sociala bedömningen belysa om det finns sociala svårigheter av sådan art, till exempel i elevens nuvarande eller tidigare skolgång eller traumatiska upplevelser i uppväxtmiljön, att det kan medföra att elevens kapacitet och förmågor kan misstolkas”. Syftet med den sociala bedömningen är att ”utesluta andra förklaringar till elevens inlärningssvårigheter än utvecklingsstörning” (Skolverket 2013, s. 23). Därför ska det i bedömningen tydligt framgå att man ”inte funnit några sociala faktorer som bedöms kunna ligga till grund för elevens svårigheter” (Skolverket 2013, s. 27).

De kompetenskrav som ställs på en tvärprofessionell utredning är att de personer som genomför de olika delarna i en särskoleutredning ska ha relevant kompetens och utbildning och bedömningarna ska hålla god kvalitet. För den sociala bedömningen anges i Skolverkets allmänna råd för mottagande i grundsärskolan och gymnasiesärskolan (2013, s. 26) att den bör ”göras av kurator eller annan person med adekvat utbildning, till exempel skolkurator eller externt anlitad kurator”. Skolkuratorn är vanligtvis socionom, vilket är en garant för kompetens i socialt arbete.

165

17 Systematiskt arbete med lärandemiljöer – socialt arbete i en skolomfattande modell Terje Ogden Avsikten med detta kapitel är att beskriva hur socialt arbete i skolan kan fun­gera effektivt om det integreras i en skolomfattande modell för pedagogiskt och socialt stöd. En sådan modell har använts i Norge i tolv år, och resultaten är goda (Arnesen, Meek-Hansen, Sørlie & Ogden 2015). Den visar att skolor kan öka inkluderingen och eleverna förbättra sina prestationer genom ett gradvis ökande utbud (Sørlie & Ogden 2015). Hittills har modellen tillämpats i över 200 skolor från årskurs ett till sju, huvudsakligen med hjälp av lärare. Mycket tyder på att modellen kan förbättras och förstärkas om också andra yrkesgrupper involveras.

I detta kapitel argumenterar jag för att skolan kan ha stor nytta av att engagera ”socialarbetare” (först och främst kuratorer i den svenska skolan) för att främja kompetens och lösa problem, särskilt om de integreras i den skolomfattande modellen för positivt beteendestöd. I Norge finns ingen tradition av att använda olika yrkeskompetenser i skolan, och skolledningens engagemang och intresse för denna kompetens varierar mycket. Men ett ökat intresse har lett till större efterfrågan på sådan kompetens, och yrkesgrupper med bakgrund i socialt arbete har fått en allt viktigare roll i skolan (Borg, Drange, Fossestøl & Jarning 2014). De har dock haft svårt att hitta sin plats i skolorganisationen, och hamnar ofta i en perifer och dåligt integrerad position. Många arbetar uteslutande med enskilda elever, eller med uppgifter som lärare inte har tid med. Därmed har de inte kunnat bidra med sin kompetens när det gjorts upp planer och fattats beslut om socialt arbete i skolan, och de har i liten utsträckning samarbetat med lärare.

Detta är självklart otillfredsställande, både för skolan och för socialarbetarna.

Det har med andra ord visat sig svårt att skapa ett systematiskt tänkande eller en samlad strategi kring användningen av olika typer av resurser i skolan (Borg m.fl. 2014).

I detta kapitel argumenterar jag för att socialt arbete bör ha en organisatorisk förankring, och att socialarbetare bör ha en definierad roll och ingå ett strukturerat samarbete med annan skolpersonal. Skolmodellen öppnar för att olika slags kompetens kommer till användning i skolan och bygger på princi207

Terje Ogden pen om ”respons på åtgärd” och ”skolomfattande positivt beteendestöd”. Detta går i Norge under namnet PALS – Positiv Atferd og Læringsstøtte i Skolen.

Jag och mina kollegor vid Nasjonalt Utviklingssenter for Barn og Unge (före detta Atferdssenteret Unirand) i Oslo kom i kontakt med modellen under ett besök på universitetet i Oregon år 2002 (Arnesen m.fl. 2015). Vi insåg snabbt vilken potential en sådan modell hade när det gällde att förebygga att elever misslyckas och segregeras, och att den kunde bidra till att skolor använde sina resurser på ett bättre sätt.

Kärnkomponenterna i modellen utgörs av åtgärder som är kunskapsbaserade, skolomfattande och differentierade. De ger alla elever, och särskilt de som behöver det mest, både ett lärandestöd och ett socialt stöd. Skolmodellen kan ses som en ”åtgärdspyramid” med tre nivåer (se fig. 17.1). I botten finns universella åtgärder för alla elever och anställda, medan insatsen på de följande nivåerna är mer intensiva och genomförs som små, tidsbegränsade gruppåtgärder eller som åtgärder för enskilda elever. I en sådan modell kan anställda i skolan med utbildning i socialt arbete ha en central roll och samarbeta med skolledningen, lärare och specialpedagoger. Med modellen som utgångspunkt kan nya yrkesgrupper arbeta med alla elever och alla anställda, men även specifikt med elever som behöver extra hjälp och stöd.

Socialt arbete i skolan Det finns stora begreppsmässiga skillnader i Norge och Sverige beträffande vilka yrkesgrupper som utför socialt arbete i skolan. I svenska skolor har det länge funnits skolkuratorer med utbildning i socialt arbete. I Norge har det däremot inte funnits sådana tjänster och skolan har försökt lösa de sociala uppgifterna med egna lärartjänster (sociallärare och skolrådgivare) och genom samarbete med externa resurser (bl.a. pedagogisk-psykologisk tjänst, PPT). Vissa norska skolor har dessutom haft medarbetare med bakgrund i socialt arbete, i synnerhet barnavårdspedagoger, som har en treårig högskoleutbildning.

Socialt arbete är dock inte någon lagstadgad tjänst i norska skolor och utgör därför ett nytt inslag. Det ställs inga bestämda krav i fråga om utbildning och kompetens för dessa tjänster, och befattningshavarna har därför själva definierat sin roll och haft högst olika arbetsuppgifter. Norska skolmyndigheter har nu öppnat för användning av olika slags kompetens i skolan (Djupedalutvalget NOU 2015:2), och detta ger en signal om att socialt arbete i skolan kan få större utbredning och ett annat innehåll än tidigare.

208

17. Systematiskt arbete med lärandemiljöer …

Ökat behov av socialt arbete i skolan Behovet av socialt arbete kan förklaras med att skolan som uppväxtmiljö ska socialisera eleverna till rollen som elev och senare som yrkesutövare och samhällsdeltagare. Ändå finns det gott om historier om elever som inte finner sig till rätta, och som reagerar genom att dra sig undan eller genom utagerande. Många försök till lösningar har prövats, både av auktoritär och elevvänlig karaktär (Ogden 2012a), men endast i få fall har det gått att dokumentera positiva resultat för eleverna. Dagens situation visar att det finns elever som inte bemästrar elevrollen på grund av egen sårbarhet eller omständigheter som negativ påverkan från familj, hem, vänner eller den lokala miljön. Lärarna saknar utbildning för sådana problem, och problemen skapar stress och frustration i undervisningen.

Organisatoriskt har skolan försökt lösa sådana problem genom att upprätta skolor, klasser och grupper för elever som inte lyckas ämnesmässigt och/eller socialt. I allt högre grad har detta kritiserats som ett brott mot principen om en inkluderande skola, och före millennieskiftet avvecklades de flesta norska specialskolor och specialklasser.

Både i Norge och i Sverige har politikerna beslutat att det ska finnas en enhetsskola för alla elever genom principerna om integrering, inkludering och normalisering. Den nordiska enhetsskolan skiljer sig från grundutbildningen i många andra länder genom att den erbjuder en utbildning som är gemensam för alla elever från första till nionde eller tionde klass. Tanken är att alla elever ska gå i samma skola och få grundutbildningen på sin egen hemort.

Det finns gott om exempel på att det har varit svårt att omsätta dessa välfärds- och skolpolitiska mål i praktiken. Orsakerna har varit både ekonomiska, hållningsmässiga och praktiskt-pedagogiska, och bland de nya lösningsförslag som nu lanseras finns tanken på flera slags kompetenser i skolan och ”ett lag runt läraren”. Fackliga organisationer för lärarna och yrkesgrupper inom socialt arbete och vården har genom ett samarbetsavtal öppnat för anställning av nya yrkesgrupper i skolan.

Arbete i skolan för att främja psykisk hälsa Målet för socialt arbete i skolan sammanfaller på många sätt med målet för arbetet med att främja psykisk hälsa: att stärka elevernas psykiska hälsa och förebygga psykiska hälsoproblem. Skolans viktigaste bidrag tycks här vara att elever inkluderas, får möjligheter att lyckas och prestera utifrån sina förutsättningar. Weare och Nind (2011) har gått igenom forskning om skolans hälsofrämjande arbete och kommit fram till att åtgärder riktade till alla elever fungerade bäst, men även att de mest riskutsatta eleverna hade utbyte av en kombination av universella och individuella åtgärder. De kom också fram till 209

Skolsocialt arbete Skolan som plats för och del i det sociala arbetet Åsa Backlund, Sara Högdin & Ylva Spånberger Weitz (red.)

Den svenska skolan har ett uttalat ansvar för att säkerställa alla barns rätt till en likvärdig utbildning oavsett bakgrund. Detta sker genom det pedagogiska uppdraget, som fokuserar de ungas lärande, och genom det sociala upp­ draget, som handlar om att förmedla demokratiska värden och att ge elever­ na det psykosociala stöd de behöver för att klara av sin utbildning. Det skolsociala arbetet har en central roll när det gäller att navigera mellan och integrera dessa olika uppdrag i skolans vardag.

Det här är en av de första böckerna på svenska om det sociala arbetet i skolan. Den handlar om skolan och elevhälsan som organisatorisk och institutionell kontext för det sociala arbetet, om skolsociala problemom­ råden, samt om metoder och perspektiv i skolsocialt arbete. Här berörs både det sociala arbetet i skolan och frågor som rör sig i gränslandet mellan skolans och socialtjänstens ansvar. Skolkuratorns arbete står i fokus. Boken har dock relevans även för andra yrkesgrupper i skolan, som lärare eller skolledare, samt för de socialarbetare som behöver kunna samarbeta med skolan för att stärka utsatta barns rätt till utbildning och en positiv skoltillvaro. Åsa Backlund är socionom och filosofie doktor i socialt arbete. Hon är verksam vid Insti­ tutionen för socialt arbete, Stockholms universitet. Sara Högdin är socionom och docent i socialt arbete. Hon är verksam vid Akademin för hälsa och välfärd, Högskolan i Halmstad.

Ylva Spånberger Weitz är socionom och filosofie doktor i socialt arbete. Hon är verksam vid FoU­Nordväst samt vid Institutionen för socialt arbete, Stockholms universitet.

ISBN 978-91-40-69578-9

9 789140 695789