9789147127429 by Smakprov Media AB

UPPDRAG LITERACY  MED KLASSRUMMET SOM ARENA

en kan formas så att eleverna blir aktiva deltagare i förhållande till de textvärldar de möter. Författarna bidrar med verktyg för att omsätta teoretiska perspektiv till pedagogisk handling och

visar hur du som lärare tillsammans med dina elever kan skapa en miljö där eleverna utvecklar tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan och därmed vågar använda språket som verktyg för tanke och lärande. Här ges exempel på hur elevens förmågor kan tas i bruk på varierande sätt genom interaktion, skrivövningar och användning av multimodala resurser.

Boken vänder sig till lärare, lärarutbildare och blivande lärare i grundskolan och beskriver en undervisningspraktik där övergripande syfte och centralt innehåll

Ewa Jacquet är mellanstadielärare, ämneslärare i svenska, historia och religion samt dramapedagog. Hon har arbetat som lärare i grundskolan i 28 år och varit verksam på grundskolans alla stadier. Hon har även arbetet som kommunlektor och språkutvecklare på kommunövergripande nivå och ansvarat för en rad språkutvecklande projekt. Ewa Jacquet är verksam som forskare och lärare på Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet. Maria Danielsson är grundskollärare i svenska, svenska som andraspråk, SO, mediepedagogik och drama och har varit verksam som lärare sedan 1995 på grundskolans alla stadier samt på gymnasiet. Hon har även en fil.mag. i praktisk kunskap och en fil.kand. i filosofi. Maria Danielsson är i dag verksam som högskoleadjunkt inom svenskämnet på Institutionen för kultur och lärande vid Södertörns högskola.

Uppdrag literacy Med klassrummet som arena

balanseras mot bedömningsbara kriterier.

 Ewa Jacquet och Maria Danielsson

Boken bygger broar mellan teori och praktik och kopplar tillbaka till teoridelen i de mer praktiskt inriktade tillämpningskapitlen – dagboken, deckaren och den historiska romanen. Svenskämnenas uppdrag: att utveckla tal-, läs- och skrivförmågor relaterade till ett värdegrundsuppdrag, hålls ihop genom litteraturen. Den gemensamma läsningen blir därför något som driver och sätter andra literacyaktiviteter i rörelse. Återkommande i boken finns övningarna inför, under och efter läsning.

UPPDRAG LITERACY

EN HÄR BOKEN DEFINIERAR paraplybegreppet literacy och

visar hur man teoretiskt kan se på literacy och hur undervisning-

Best.nr 47-12742-9 Tryck.nr 47-12742-9

Ewa Jacquet och Maria Danielsson

Uppdrag literacy Med klassrummet som arena Ewa Jacquet och Maria Danielsson

liber

ISBN: 978-91-47-12742-9 © 2018 Ewa Jacquet och Maria Danielsson samt Liber AB Förläggare: Maria Granler Projektledare: Annika Sandström Redaktör: Bibbi Fagerström Omslag: Sara Ånestrand Grafisk form: Sara Ånestrand Omslagsfoto (beskuret): Maria Danielsson Illustrationer: Sara Ånestrand Bildredaktör: Mikael Myrnerts Första upplagan 1 Tryck: People Printing, Kina 2018

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Innehållsförteckning Tack 7 Författarpresentation 7 Förord 9 Inledning 12 Syfte och målgrupp 12 Skolans kompensatoriska uppdrag - en skola för alla 15 Att balansera resultat- och förmågefokuserad undervisning 17 Bokens upplägg 22

1. Teoretiska perspektiv

Ett helhetsgrepp om literacy Literacypedagogiska diskurser

28 31

Diskursen om sociala praktiker

Den sociopolitiska diskursen (kritisk literacydiskurs)

Färdighetsdiskursen 35 Kreativitetsdiskursen

Processdiskursen

Genrediskursen

Läsning 43 En kort tillbakablick över läsundervisningen

Lässtrategier − men hur?

Lässtrategier genom estetiska lärprocesser

2. Tillämpning: Dagboken

Introduktion 58 Inför läsning 62 Mingel

Begreppet karaktär

Introduktion av dagbokens huvudperson

En visualisering av huvudkaraktären

Under läsning Introduktion

Instruktion till läsgruppen

Tema − att bli sedd, hörd och förstådd − att se, lyssna och förstå

74 76

Åskådaren

Bejakaren 79 Heta stolen

Tomma stolen

Tema − familjen och kamratkretsen

Social atom

Familjecollage 86 Nyckelrepliker

Efter läsningen Tema sammanfattning

90 91

Sant eller falskt?

Dikt 92 Expertens mantel

Elevernas frågor till författaren (läraren går i roll som författaren)

Vem har vi mött?

101

Livslinje med tema och motiv

102

Textproduktion av fiktiva dagböcker − en introduktion

106

Steg 1 − en huvudkaraktär växer fram

110

Steg 2 − en tidsmässig inramning, tidsepok och tidsrymd

112

Steg 3 − skapa en karta över viktiga platser för huvudkaraktären

113

Steg 4 − livslinjen: att göra ett synopsis och en disposition

113

Steg 5 − dekonstruera och skriva ett gemensamt kapitel

117

Steg 6 − formativ bedömning och återkoppling

122

Fanfiction

125

Bedömningsförslag − summativ bedömning

131

3. Tillämpning: Deckare

136

Introduktion 136 Inför läsning 139 Deckargenren introduceras via konkreta föremål

139

Inventering av vad eleverna redan känner till om deckare

141

Förövning − musikstopp

142

Deckarstaty

142

Iscensättning av brott − identifiera ledtrådar och dra slutsatser

143

Inledning − ledtrådspromenad

144

Arbete i grupp − överläggning

145

Under läsning − läsning av en gemensam titel

148

1) Personbeskrivningar, vittnesprotokoll och signalement − läsloggsanteckning 1 a) Detektivernas egenskaper och motiv

150

b) Vittnesuppgifter

153

2) Tv-reportage från brottsplatsen

− efter läsloggsanteckning 2

158

3) En resumé − läsloggsanteckning 3

161

a) Ledtrådar

162

b) Skapa en scen utifrån ett tomrum i den aktuella titeln

165

c) Notiser − att fylla ut tomrum

167

d) Brottsnotisen

168

4) Polisvägg − lässtopp 4

Efter läsning

172

173

En tidningsnotis om brottet, dess motiv, uppklarande och gärningsman

173

Individuella läsgrupper 175 Textproduktion 177 Introduktion

177

Textproduktion 1: Kriminalgåtan förklarande text

177

Bedömningsförslag − summativ bedömning

181

4. Tillämpning: Historiska romaner med samhällsperspektiv Introduktion Inför läsning Introduktion

186 186 189 189

Tidsresan − startpunkt och slutstation 1860−1930

190

Modet 1860 och 1920 − catwalk

192

Vart är vi på väg? Resan till en annan plats

193

Glimtar från tidsepoken genom tidningsrubriker − spekulera och fantisera

Under läsning

196

198

Introduktion

198

Tittskåp

199

Karaktärspresentation − klippdockor

201

Venndiagram

202

Skrivaktivitet: instruerande text

206

Ordspråk, talesätt och ordstäv

210

Yrkesspecifika ord

213

Utveckla ett perspektiv − argumenterande text

215

Filosofiska samtal

220

Efter läsning Introduktion Playbackteater

222

222 223

u p p d r ag li t e r acy

Förövning − tablåhistoria

224

Föreställningen 225 Stumfilm

226

Tidslinje - säcken knyts ihop

229

Framtidsspekulation 231

Introduktion − läsgrupper med ett temaövergripande efterarbete 231 Inför läsningen i läsgrupper

231

Under läsningen i läsgrupperna Klippdockorna

232

Venndiagram 233 Ordspråk 233

Efter läsningen i läsgrupperna Sammanfattning

233

Sammanfatta med hjälp av stödmeningar

234

Demonstrationståg i lera

235

Textproduktion 237 Powerpoint - förklarande text

237

Extrauppgift för de äldre eleverna: Lek med essä

238

Bedömningsförslag − summativ bedömning

239

Avslutning

242

Teoretiska begrepp

243

Litteraturlista

245

Dagboken 253 Deckare 253 Historiska romaner med samhällsperspektiv 254 Faktaböcker − historiska berättelser och samhällsskildringar 255 Boktips berättande och lek 256 Länkar och resurser 256

Bilagor (kopieringsunderlag)

258

Bilaga 1: Instruktion till läsgruppen

258

Bilaga 2: Frågebatteri

259

Bilaga 3: Förundersökningsprotokoll

261

Bilaga 4: Klippdockor

262

Bilaga 5: Vykort/foton

264

Tack Ingen bok är en ö. Boken är ett resultat av en intensiv dialog, med texter såväl som med människor. De elever och lärarstudenter vi mött har haft en avgörande betydelse för bokens tillblivelse, liksom dessa tre personer som vi riktar ett särskilt TACK till: Eva Söderberg och Per Ledin som läst och bidragit med kloka synpunkter och Per Jacquet som stått för matlagning och markservice. Ewa Jacquet och Maria Danielsson

Författarpresentation Ewa Jacquet är mellanstadielärare, ämneslärare i svenska, historia och religion samt dramapedagog. Hon har arbetat som lärare i grundskolan i 28 år och varit verksam på grundskolans alla stadier. Hon har även arbetet som kommunlektor och språkutvecklare på kommunövergripande nivå och ansvarat för en rad språkutvecklande projekt bland annat tillsammans med Maria Danielsson. 2008−2011 gick Ewa forskarskolan för läs- och skrivutveckling på Stockholms universitet och skrev licentiatuppsatsen Att ta avstamp i gestaltande − pedagogiskt drama som resurs för skrivutveckling. 2016 disputerade hon på Åbo Akademi med avhandlingen Litteracitet i fem högstadieungdomars en-till-en- datorpraktiker och är filosofie doktor i pedagogik med inriktning mot svenskämnets didaktik. Ewa har varit verksam på lärarutbildningen på Stockholms universitet sen 2010 och arbetar nu som lektor på Institutionen för språkdidaktik. Hon arbetar med kurser om språk-, läs- och skrivutveckling, litteracitet och multimodalitet samt med ämnesdidaktik, läroplansteori, betyg och bedömning. Ewa har tidigare också skrivit läromedel inom svenskämnet och inom SO-ämnena.

u p p d r ag li t e r acy

Maria Danielsson är grundskollärare i svenska, SO, drama och musik och har varit verksam på grundskolans alla stadier och på gymnasiet sedan 1995. Hon har vidareutbildat sig i svenska som andraspråk, i mediepedagogik och har även skrivit en magisteruppsats i praktisk kunskap. Maria har varit spelledare och aktör i playbackteatergruppen TeaterX sen starten 1999 fram till 2015. Hon har också en fil.kand. i filosofi. Sen 2009 har hon arbetat som adjungerad lärare i svenska på Institutionen för kultur och lärande vid Södertörns högskola och är nu högskoleadjunkt på samma institution. Hon undervisar bland annat på grundlärarutbildningen mot årskurs 4−6. I samarbete med Ewa Jacquet har Maria sen 2013 genomfört en rad språk-, läs- och skrivprojekt i Botkyrka kommun.

Förord A som i A-miljö, B som i balanserad undervisning, C som i critical literacy, D som i dagbok, deckare och dramatisering − eller kanske diskurs, didaktiska frågor och demokratisk identitet …? Alfabetet räcker nästan inte till för att fånga innehållet i denna perspektivrika bok med titeln Uppdrag literacy. Med klassrummet som arena. Titeln är uppfordrande, men så är ambitionen med boken lika angelägen som ambitiös. Hur kan litteraturläsning och skrivande i skolan göras till något meningsfullt och bli till starka grenar på literacy-trädet? Hur kan den som är lärare, eller snart ska bli det, utforma en inkluderande undervisning med varierande och stimulerande uppgifter i linje med rådande läroplan, forskning och beprövad erfarenhet? Det är sådana frågor som Ewa Jacquet och Maria Danielsson tar sig an och försöker ge möjliga svar på i sin bok. Det handlar dessutom inte bara om elevernas kunskap och lärande här och nu utan också om deras utveckling till demokratiskt sinnade människor och medborgare, med lust att lära livslångt. De två författarna har under många år varit lärare på grundskolan − på samtliga stadier − och på gymnasiet, i svenska, svenska som andraspråk och andra ämnen. De har bedrivit forskning och studier bland annat inom områdena svenskämnets didaktik, filosofi och praktisk kunskap, har lett språkutvecklande projekt och haft uppdrag som kompetensutvecklare av lärare. De har även intresserat sig för estetiska lärprocesser och IKT i skolan och båda undervisar i dag inom lärarutbildningen. Alla dessa erfarenheter finns i fonden när de i sin diskussion om hur en språkutvecklande och inkluderande undervisning kan se ut för samman skolans styrdokument, teorier om lärande, forskning om literacy och litteraturläsning med en klassrumspraktik, där läraren dagligen möter heterogena elevgrupper med skiftande bakgrund och förkunskaper. Jacquet och Danielsson håller upp en kompass och tar ut en riktning. Målet är att läraren tillsammans med eleverna skapar en miljö ”där eleverna utvecklar tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan och därmed vågar använda språket som ett verktyg för tanke och lärande” (s. 14). En sådan miljö sammanfaller med det Skolverket kallar just ”A-miljö”, vilken bland annat kännetecknas av att den utgår från elevens erfarenheter, är flerstämmig, autentisk och aktualiserar centrala livsfrågor (Skolverket, 2007 s. 46).

u p p d r ag li t e r acy

Innan vi läsare, försedda med denna kompass, ger oss ut i terrängen förses vi även med en karta över det teoretiska landskapet. I ett inledande kapitel introduceras de sex literacydiskurserna enligt Ivanič (2004) och författarna visar hur dessa diskurser kan spåras i läroplanen (Lgr 11). Det centrala begreppet literacy presenteras och diskuteras liksom läsundervisning, främst enligt Langer (2005, 2011) och lässtrategier. Först därefter, i tre tillämpningskapitel, visas hur literacydiskurserna kan omsättas och med utgångspunkt i olika lärandeteorier komma till uttryck, enskilt eller kombinerade, i en undervisningspraktik som syftar till att utveckla olika literacyförmågor hos eleverna och där tre litterära genrer står i fokus. De tre genrerna, dagboken, pusseldeckaren och den historiska romanen, är av flera skäl väl valda: För det första ger de som nämnts prov på tre olika typer av genrer. För det andra innehåller varje genre i sig en eller flera texttyper. För det tredje erbjuder de rika möjligheter för läraren att forma en undervisning med en stor variation av textproduktion, såväl på papper som i bild och form och digitalt på skärmar. I boken ges exempel på hur läraren kan göra eleven redo att kliva in i de världar de litterära texterna erbjuder, röra sig där och skapa mening, bland annat genom de olika textproduktionerna. Många lärarstudenter som i kurslitteraturen läser om vikten av att bygga broar mellan elevernas vardagsspråk och skolspråk för att skapa motivation, engagemang och bevara mångfaldsperspektivet brukar ställa frågor om hur detta konkret kan gå till. Deras funderingar inför sin framtida yrkesutövning brukar också handla om aktivering av elevernas förförståelse, bruket av läsförståelsestrategier och kroppens roll och betydelse i samband med läsning i klassrummet. I Jacquets och Danielssons bok finns många exempel på hur estetiska lärprocesser, multimodala uttryck och användning av IKT kan användas för dessa syften i literacyundervisningen, till exempel genom att de på kreativa och dynamiska sätt fungerar som läsförståelsestrategier, men utan att − som en del läsförståelsematerial − bli mekaniska eller instrumentella. Utmärkande för det klassrum med aktiva textdeltagare som Jacquet och Danielsson eftersträvar är för övrigt att elevernas kognitiva förmågor tas i bruk samtidigt som deras kropp är i rörelse − utan att det råder någon motsättning däremellan.

Eva Söderberg Lektor i svenska med didaktisk inriktning och forskare i barn- och ungdomslitteratur vid Stockholms universitet.

Det bör återigen påminnas om att denna bok, där teori och praktik så omsorgsfullt integrerats, inte innehåller några enkla, lösrycka tips och idéer eller ett fixt och färdigt undervisningspaket. Bokens författare understryker att det som presenteras i tillämningskapitlen är just modeller som utifrån svaren på en rad didaktiska frågor som alla lärare måste ställa sig kan komma att gestaltas på olika sätt i den konkreta undervisningssituationen. Fortlöpande påminner författarna om dessa val. I deras framställning hör vi tydligt rösterna från två professionella yrkesutövare som undviker varje enkel utsaga om den komplexa praktik som svenskämnet utgör. De förespråkar snarare en balans, såväl när det gäller val av literacydiskurser som när det gäller frågan om explicit eller implicit undervisning. De kommer även in på bedömningsfrågor och kommenterar relationen mellan de kortsiktiga kraven som eleven ska uppnå och de mer långsiktiga och svårmätbara målen. Avslutningsvis bör det framhållas att denna bok i många avseenden är dialogisk. Här formuleras ständigt engagerande frågor som drar in läsaren i diskussionen. Här finns ett du-tilltal som uppmuntrar läsaren till ett aktivt och kritiskt tänkande och en metareflexion. Dessa förmågor är centrala i den undervisningspraktik som presenteras. Sist i boken finns, förutom den gängse källförteckningen, listor med skön- och facklitteratur och länkar för läsaren att botanisera i och tänka vidare kring. Med ett aktivt textdeltagande växer inte bara texten utan också läsaren av den. Av det skälet är det en god idé att läsa boken med pennan i handen och utnyttja de tomma blad som finns efter varje tillämpningskapitel. Där kanske du inför nästa temaarbete kommer att återfinna både teoretiska reflexioner och en konkret idéskiss utifrån skönlitterärt stoff anpassad till just ditt klassrum och dina elever. ”Att undervisa är en konst”, konstaterar Eva Jacquet och Maria Danielsson, och syftar då på begreppets hela bredd och djup. Att skriva inom det svenskämnesdidaktiska fältet och − som här − låta både skönlitteraturen och elevernas literacyutveckling stå i centrum är också det en konst.

u p p d r ag li t e r acy

Inledning Syfte och målgrupp Den här boken vänder sig till dig som har det ansvarsfulla uppdraget − eller snart ska få det − att utveckla unga människors literacy så att de i ett livslångt perspektiv kan vara, växa och verka som människor och samhällsmedborgare. Begreppet literacy pekar mot ett socialt orienterat synsätt, där förmågor som att engagera sig i, tolka och producera olika texter är relaterade till de sociala praktiker (handlingar i vardagen) där man återkommande möter text. När skolan kan anknyta till barns och ungdomars literacypraktiker från andra sammanhang skapas ofta såväl motivation och engagemang som trygghet och ett mångfaldsperspektiv i klassrummet. Goda förutsättningar kan då skapas för att barn och ungdomar ska utvecklas vidare och för att skolan ska skapa inkluderande literacy- och lärmiljöer (jfr Fast, 2007; Molloy, 2007). Att åstadkomma sådana dynamiska och inkluderande literacymiljöer är en ambition med den här boken och för detta är literacy ett centralt begrepp. Eftersom all kunskap förmedlas och uttrycks genom form är vidare olika literacyförmågor grundförutsättningar för att lära, för att förstå sig själv och andra, för att utveckla resonemangsförmåga och för att sätta sig in i konsekvenser av olika handlingar. Sådana förmågor framstår som allt viktigare för att tackla utmaningar, såväl på ett personligt plan som i ett alltmer komplext samhälle. I läroplanen (Skolverket, 2017a, s. 7) formuleras att: Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället.

Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära.

Detta övergripande kunskaps- och värdegrundsuppdrag åläggs samtliga skolämnen och inte enbart svenskämnena (svenska och svenska som andraspråk). Vår ambition är att behandla detta kunskaps- literacy- och värdegrundsuppdrag med utgångspunkt i tre olika litterära genrer: dagboken, pusseldeckaren och den historiska romanen, sorterade i boken under respektive tillämpningskapitel. Med ett skönlitterärt innehåll som gemensam referens får förmågorna tala, samtala, läsa, lyssna och skriva − centrala för svenskämnena − sin kommunikativa kontext. Svenskämnenas uppdrag: att utveckla tal-, läs- och skrivförmågor relaterade till ett värdegrundsuppdrag hålls ihop genom litteraturen. Den gemensamma läsningen blir därför något av ett epicentrum som driver och sätter andra literacyaktiviteter i rörelse. Våra aktiviteter är utformade så att de dessutom, särskilt vid läsning av den historiska romanen, har tydliga ämnesövergripande kopplingar till SO-ämnena. Boken är dock inte en metodbok i traditionell mening utan vill bidra till hur man teoretiskt kan se på literacy och hur undervisningen kan formas så att olika literacyförmågor utvecklas. Vår avsikt är att medverka till klassrumspraktiker där eleverna blir aktiva deltagare i förhållande till de textvärldar de möter. Undervisning är inte något mekaniskt som på förhand kan definieras i färdiga modeller. Den omfattar en mängd icke givna didaktiska val. Att undervisa är en konst och som sådan kräver den både fantasi och spontanitet, även om undervisning ytterst bottnar i en bred och djup förtrogenhet med ämnet, såväl som med ämnets didaktik. Våra erfarenheter som lärarutbildare är att färdiga metoder och modeller lätt kan bli till något instrumentellt och då kan få en kontraproduktiv verkan. Intentionen med boken är därför att bidra till din didaktiska förmåga att omsätta teoretiska perspektiv till pedagogisk handling relaterad till dina elever eller studenter snarare än att presentera ett färdigt undervisningspaket. Skolans och svenskämnenas uppdrag är som framgått komplext. Av svenskämnenas syftetsskrivningar (Skolverket, 2017a, s. 252, 264) framgår:

u p p d r ag li t e r acy

Läraruppdraget förutsätter att lärare är rustade med en bred verktygslåda och förståelse för hur olika teoretiska perspektiv och skrivpedagogiska diskurser (Ivanic, 2004), alltså olika skrivpedagogiska syn- och förhållningssätt, kan vara komplementära för att utveckla undervisningen mot detta syfte. En central fråga och en fråga som vi ställer oss som lärare och lärarutbildare är hur en pågående utväxling mellan teori och praktik kan se ut. Vår ambition med boken är att omsätta teoretiska perspektiv och forskningsresultat till en synlig praktik med avsikt att ta ett mer balanserat, varierat och även inkluderande grepp för en undervisning som gynnar elevers literacyutveckling. Då motivation är centralt för elevers läs- och skrivutveckling (jfr t.ex. Fast, 2007; Gee, 2007) ställer vi oss frågor som: Hur skulle ett så kallat självreglerat lärande kunna se ut i ett inkluderande klassrum? Hur kan fokus på eleven som ett meningsskapande subjekt stärkas? En sådan motiverande och elevaktiv undervisning både förutsätter och genererar en för eleverna bekräftande och inkluderande miljö. Frågan vi behandlar genomgående i boken är hur du som lärare tillsammans med dina elever kan skapa en miljö där eleverna utvecklar tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan och därmed vågar använda språket som verktyg för tanke och lärande. En sådan typ av klassrumsmiljö kallas av Skolverket för A-miljö. Den kännetecknas av flerstämmighet (Skolverket, 2007, s. 46−48, se vidare s. 34 i denna bok), den utgår från elevens erfarenheter och centrala livsfrågor sätts under lupp så att undervisningen får en autentisk prägel. I en undervisning som bygger på elevens erfarenheter bekräftas och stärks elevens förförståelse. När du aktiverar tidigare kunskaper inför läsning sänks trösklarna − utan att du för den skull sänker förväntningarna och den kognitiva utmaningen. Tydliga ramar med ett genomtänkt syfte ger trygghet för eleven, men balanserar också den möjliga kontrollförlust du som lärare kan känna initialt inför att låta elevernas tankar blir centrum och inte (som ofta är fallet) lärarens svar. När väl klassens engagemang väckts, motivation är som vi påpekat själva bränslet för lärprocessen (jfr t.ex. Gee, 2007), kan undervisningen och läsningen föras framåt av elevens egen drivkraft, tolkningar och inbördes förhandlingar. Undervisningen kan då få en självreglerande karaktär och elevens upptäcktslust hålla i taktpinnen. När undervisningen drivs av lust, även om svåra och komplicerade frågor behandlas, kan man som lärare bli förvånad över den uthållighet som eleven visar (jfr Twedell Levinsen & Sørensen, 2011). Din första utmaning blir att

Skolans kompensatoriska uppdrag − en skola för alla Varje elev tillför unika dagsfärska såväl som kondenserade livserfarenheter. Någon eller några har ett eller flera språk, diagnoser, föräldrar som arbetar för mycket, erfarenheter av varierande familjekonstellationer, svårt att sova, en deprimerad, traumatiserad eller missbrukande förälder, en plats hemma att plugga, syskon, en särbegåvning, prestationsångest eller har nyligen anlänt till landet etcetera. Oavsett bagage är alla elever i en skola för alla! Som sådana har de rätt till en undervisning som talar till dem och som försätter dem i situationer där de tar sina språkliga förmågor i bruk som aktiva textdeltagare. Den pedagogiska idé vi gestaltar i boken bygger på samtliga elevers rätt till en kontextrik och kognitivt utmanande undervisning. Med tanke på att cirka 20 procent av alla barn i förskolan har ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2016b) ser vi i likhet med Bigestans och Kaya (2016) behovet av att svenskämnet vidgas till att inkludera såväl förstaspråks- som andraspråksanvändare av svenska. Undervisningen måste kunna ta utgångspunkt i och inkludera elevernas varierande erfarenheter. Det är nödvändigt att i språkpedagogiska termer skilja mellan elever som nyligen anlänt till landet och de som bott här en längre tid eller kanske till och med är födda här. ”Svenskämnet måste formuleras så att det är möjligt för såväl första– som andraspråkstalare att utveckla det språkliga självförtroende och

göra eleven redo att kliva in i och röra sig i text, för att i senare skeden stödja meningsskapandet under och efter läsningen och både nära och stödja olika textproduktionsprocesser. De förslag vi ger måste förstås anpassas till aktuell grupp. Undervisning är inget som går på räls i raka banor. Du kommer att möta såväl uppförssom nedförsbackar och varje erfarenhet ger dig ett allt större kapital att vila i och på i din fortsatta undervisningsgärning. Undervisning handlar också om att kunna ta tillvara så kallade misslyckanden och göra sådana till viktiga erfarenheter. Det går inte att lyckas utan att ha misslyckats. I samma rörelse som du som lärare undersöker elevernas praktiker undersöker du också din egen undervisningspraktik. Den möjligheten inbegrips i ett samlat grepp på literacyundervisning.

u p p d r ag li t e r acy

den uttrycksförmåga som de behöver för sitt fortsatta liv” (a.a., s. 19). I det längre perspektivet har samtliga elever rätt att få tillgång till samma språkliga och litterära kapital. Aktiviteterna i boken bygger på interaktion och utgår därigenom från vardagsspråket och elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter. Oavsett var eleven befinner sig ska hen kunna delta i sin närmaste utvecklingszon och på så sätt bidra till den tolkningsgemenskap som undervisningen etablerar (se figur 1 utifrån Cummins fyrfältare). Viktigt är också en breddad syn på språk och en insikt i hur elevers språkprofiler påverkas av en mängd variabler som genus, social tillhörighet, regionalt ursprung, föräldrars utbildningsbakgrund och andra socialt betingade faktorer (Bigestans & Kaya, 2016). Naturligtvis är det nödvändigt att möta nyanlända som nybörjare i språket med en första språkintroduktion för att de successivt ska kunna integreras i klassens svenskundervisning. Många skolor tillämpar dock direktintegrering i de lägre årskurserna och en stor del av ansvaret kanske hamnar hos dig som klasslärare. Förhoppningsvis har du resurser till buds som exempelvis studiehandledning och kompetens i svenska som andraspråk (sva). Kanske kan de nyanlända delvis arbeta med det gemensamma temat på sitt eget språk. I den bästa av världar finns den bok ni läser gemensamt också på elevens modersmål. Det är dock sällan fallet. Då vårt upplägg bygger på en aktiv involvering finns ingångar till det svenska språket även för den som ännu är ny. Kroppsspråk och andra multimodala resurser är centrala. Men aktiviteterna förutsätter förstås en grundläggande språklig förståelse, och det tar tid att tillägna sig såväl nya referensramar som vardagsspråket och skolspråket parallellt. Härvidlag gäller det att se och bekräfta framstegen och ha tillit till att eleven i sin egen takt kliver in och införlivas i ett aktivt deltagande. Fokus i undervisningen är på såväl innehåll som språk och språkanvändning men hur du väljer att rikta fokus beror på just din grupps behov. Undervisningens textorienterade aktiviteter överlappar, stödjer och avlöser varandra och är inbäddade i rikligt med samtal, lyssnande, reflektion, bildskapande och gestaltande. Vår erfarenhet är att om eleverna är engagerade i gemensamma aktiviteter av detta slag har de en större beredskap att inkludera och stödja en nyanländ än om de arbetar mer individuellt.

Hög kognitiv utmaning

SKRIVA / LÄSA / TÄNKA Med modelltext och i interaktion

Organisera Planera Analysera Utreda Argumentera Förklara

Tillsammans Kontextberoende

TALA / LYSSNA

Beskriva Berätta Återberätta Kategorisera Benämna

Tilltro till egen språklig förmåga för att självständigt och med språket som tankeverktyg tillämpa kunskaper i olika sammanhang för olika syften.

FORM HELHET

På egen hand Kontextoberoende

DEL

FUNKTION

Utifrån Cummins 1996

Låg kognitiv utmaning

FIGUR 1. En undervisning med hög utmaning och med inbyggda stödstrukturer. Fritt efter Cummins (1996).

Att balansera resultat- och förmågefokuserad undervisning All undervisning ska givetvis planeras utifrån läroplanen. Den läroplan vi har i dag, Lgr 11, (Skolverket, 2017a) omfattar tre delar. Dessa tre är inbördes länkade till varandra. Skolans värdegrund och uppdrag, som lyfts i del 1, ligger till grund för de Övergripande mål och riktlinjer som anges i del 2. De övergripande målen är i sin tur utgångspunkter för ämnenas kursplaner, där anges de ämnesspecifika kunskaper eleven ska ges möjlighet att utveckla. Varje undervisningsämne presenteras med en syftesbeskrivning som avslutas

u p p d r ag li t e r acy

och sammanfattas med de ämnesspecifika långsiktiga förmågor eleven ska få utveckla inom ämnet. Förmågorna som kan utvecklas livslångt gäller för alla årskurser. I kursplanerna anges också ett centralt innehåll vilket, precis som när det gäller förmågorna, vanligen återkommer i de olika årskurserna. Dock fördjupas och vidgas innehållet i detsamma. Kunskapskraven som också finns i kursplanen utgår från förmågorna och det centrala innehållet och beskriver godtagbara kunskaper i vissa årskurser, alltså vad eleven ska uppnå för en viss kunskapsnivå eller för att få ett visst betyg (Skolverket, 2011b). Wahlström (2015, s. 91) skriver att Lgr 11 har ett starkt fokus på resultat och bedömning och också att den blivit mer innehållscentrerad än sina föregångare, Lgr 80 och Lpo 94. Forskning har enligt samma forskare (jfr också Torrance, 2007) kunnat påvisa att kunskapskraven kan detaljstyra alltför hårt när det gäller urval och organisering av elevers lärprocesser. De kortsiktiga kraven på vad eleven ska uppnå riskerar alltså att tränga undan långsiktiga mål som är svårare att mäta, som till exempel kreativitet, problemlösning och självständighet. Risken, menar Carlgren (2015), är att kunskapskraven alltmer kommit att betraktas som det eleven ska lära sig snarare än att vara kriterier för bedömning. Kunskapssökandet snävas då in och elevens fokus riktas mot att hitta genvägar för att uppnå den ena eller andra nivån i stället för att involveras i ett undervisningsinnehåll. Om undervisningen begränsas till att bara utgå ifrån det som ska bli bedömningsbart inträffar det Carlgren (2015) kallar ”baklängespedagogik”. En sådan pedagogik riskerar att leda till ett instrumentellt och ytligt lärande och att centrala delar av skolans uppdrag går förlorade. Tecken på lärande, kunskapskraven, blir då lika med undervisningens syfte och mål och definierar därmed också dess innehåll. Detta kan illustreras av att vi möter elever som förklarar poängen med kunskapsmatriser och vad de tillför med att man nu vet exakt vad man ska kunna så att man inte behöver läsa så mycket. Sådana och liknande uttalanden konkretiserar den ”baklängespedagogik” som Carlgren pekar på och frågor som: ”Vad måste jag kunna?” tillåts styra hela lärprocessen. Uppdraget att förbereda eleverna för kommande studier och arbetsliv får inte separeras från andra funktioner i utbildningen, som att eleverna fostras till medborgare i en demokrati och tillåts utveckla sin personlighet tillsammans med andra. Wahlström (2015) kallar dessa tre funktioner för kvalificerande, socialiserande och personlighetsutvecklande. Det är alltså inte

Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska enligt läroplanen utgöra en grund för skolans verksamhet. Läraren behöver därför ta fasta på elevernas erfarenheter och föreställningar och utmana dessa med hjälp av intresseväckande frågeställningar och uppgifter (Skolverket, 2011b, s. 21). I de tre tillämpningskapitlen (kapitel 2, 3 och 4) tar vi utgångspunkt i skolans övergripande mål och i de långsiktiga förmågorna. De långsiktiga målen tydliggörs i introduktionerna till respektive kapitel. Där pekar vi också på vilket centralt innehåll som lyfts genom aktiviteterna. Våra undervisningsupplägg i tillämpningskapitlen präglas av ambitionen att skapa en spännande och utforskande kunskapsresa. När du bestämt dig för vilken litterär genre du vill arbeta med är det du som pedagog som väljer ut aktiviteter, som bestämmer hur många de ska vara. Du åldersanpassar och bygger din planering utifrån de förmågor du vill att eleverna ska ta i bruk. Du lägger alltså en sista hand på planeringen för att finputsa, skräddarsy och formulerar mål för undervisningen. Det finns ofta en pedagogisk poäng med att eleverna själva, är de som både upplever och upptäcker vad de lärt sig. Detta brukar benämnas metakognition. Under processens gång

meningen att kunskapskraven ska läsas och användas som avprickningsbara listor utan kunskapskravens värdeord får sin mening först i relation till långsiktiga mål och förmågor omsatta i konkreta undervisningssammanhang. Kursplanens olika delar ska således läsas både i förhållande till varandra och till det specifika innehåll som undervisningen fokuserar (Hirsh & Lindberg, 2015). Men med ett ökande tryck och fokus på bedömning är detta inte så lätt. Baker (2015) konstaterar att bedömning är något som blivit så framskjutet i undervisningen i skrivande och för hur elever betraktar sitt eget skrivande att bedömning i sig kan ses som en egen skrivdiskurs. De sex skrivpedagogiska diskurser som Ivanič (2004) identifierat bör, enligt Baker (2015), kompletteras med en sjunde, en bedömningsdiskurs. Skolverket (2011b, s. 14) pekar tydligt på att läraren i sin planering bör tydliggöra ”vilka delar av ämnets syfte som undervisningen i det aktuella arbetsområdet ska inriktas mot och utifrån det avgöra hur det centrala innehållet ska kombineras och behandlas så att eleverna ges förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt i förhållande till kunskapskraven”. Lärarens roll blir alltså att balansera kunskapskraven i förhållande till långsiktiga mål. Att undervisningen ska möjliggöra en utforskande bildningsresa tydliggörs även i följande skrivning:

u p p d r ag li t e r acy

använder du formativ bedömning för att möta eleverna där de befinner sig och i förlängningen ge dem förutsättningar att uppnå kunskapskraven. Med detta synsätt blir det alltså läraren och inte eleven som bär huvudansvaret för att kunskapskraven uppfylls. I Lgr 11, under ”Övergripande mål och riktlinjer” står att läraren ska ”Organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga [...]” (Skolverket 2017a, s. 14). Genom att på olika sätt följa och dokumentera elevernas utveckling under aktiviteterna får du goda möjligheter att forma och omforma undervisningen för att på bästa sätt följa och leda elevernas kunskapsutveckling, det vill säga arbeta med formativ bedömning. We use the general term assessment to refer to all those activities undertaken by teachers − and by their students in assessing themselves − that provide information to be used as feedback to modify teaching and learning activities. Such assessment becomes formative assessment when the evidence is actually used to adapt the teaching to meet student needs (Black & Wiliam, 1998, s. 140). När och om bedömningen integreras som en naturlig del av undervisningen ges förutsättningar att omforma och forma undervisningen utifrån elevernas behov och också att skapa breda bedömningsunderlag och därmed att göra mer rättvisa bedömningar av elevernas prestationer (jfr Teng berg et al., 2015). Dock finns också anledning att varna för att organisera undervisningen på ett sätt så att eleverna alltid upplever att de bedöms (Skolverket, 2011b, s. 27). För att välja ut aktiviteter kommer du även att ha god hjälp av att det finns explicita syftesskrivningar för dessa i de olika kapitlen. Även de kommentarer som följer efter varje aktivitet, där vi lyfter hur du till exempel kan förenkla, hjälper dig att anpassa dem. Under hela undervisningsprocessen gör du löpande observationer med stöd av Skolverkets bedömningsstöd Nya språket lyfter (åk 1−6) (2012a) och Språket på väg (åk 7−9) (2011d) och noterar dessa i förslagsvis en loggbok. I samband med att du i bedömningen ska omsätta förmågor till kunskapskrav blir tre begrepp användbara. Begreppen omfattar ett deltagarperspektiv, vilket är i linje med diskursen om sociala praktiker som vi genomgående bygger uppläggen på:

Meningsskapande: hur eleven skapar mening och förstår texter. Läsförståelsen och hur eleven använder läsförståelsestrategier både aktiveras och synliggörs i aktiviteterna. Symbolhantering: elevens förmåga att hantera grundläggande grammatiska aspekter av språket som till exempel kopplingen ljud−bokstav, stavning, meningsbyggnad och interpunktion samt ordens uppbyggnad (a.a., s. 11). Varje tillämpningskapitel avslutas med förslag på summativt bedömningsbara skrivuppgifter. När det gäller dynamiken mellan formativ och summativ bedömning skriver Harlen (2012; Harlen & Johnson, 2014) om hur ingen bedömning kan sägas vara summativ eller formativ i sig utan den blir summativ eller formativ beroende på hur underlaget används. Bedömningen blir formativ när den hjälper eleven framåt eller när den utvärderar din undervisning och således blir ett stöd för dig att planera nästa steg. Den individuella skrivuppgiften är tänkt att avsluta temat och kan därför betraktas som ett summerande underlag. Märk dock att detta knappast är det enda underlaget som ska summera elevens kunskaper och heller inte det enda underlaget som du kan utgå ifrån när du planerar ditt nästa tema. Det du noterat under processen gång i loggboken är ett fundament för den summerande bedömningen. Undervisningen har i de olika tillämpningskapitlen rustat eleven för den summerande skrivuppgiften. Uppgiften är förankrad i undervisningsprocessen och utformad så att den är kompatibel med det eleverna tränat. Kvaliteter i elevtexterna tolkas utifrån kunskapskravens värdeord, vilka får sin innebörd i undervisningssammanhanget. Hur du ska göra konkretiseras under respektive uppgift för summativ bedömning i de olika tillämpningskapitlen. Under nästa rubrik Bokens upplägg presenteras det innehåll som vi anser hjälper oss att iscensätta en inkluderande undervisning och en undervisningsmiljö som tar sin början i elevernas erfarenheter och stödjer dem att utvecklas så långt som möjligt då det gäller de förmågor som är undervisningens fokus.

Textanvändning: hur eleven deltar i och bidrar i sammanhang där text ingår.

Skolämnet svenska består av delarna litteratur och svenska språket, med ämnesspecifika begrepp hämtade från disciplinerna litteraturvetenskap, språkvetenskap, retorik och filosofi. Disciplinerna överlappar varandra och smälter delvis samman i skolämnet svenska. Begreppen förklaras i sitt sammanhang (se sidhänvisningarna).

Teoretiska begrepp

A-miljö, 14, 34, 45, 47, 107 aktivitet 13, 16, 19 ff argument 215 ff argumenterande texttyp 218

faktatext 45, 93 fanfiction 107, 125, 127 fantasi 13, 38, 176 fiktion 51, 62, 64, 68 fiktiv karaktär 62 ff formativ bedömning 20 färdighetsdiskurs 35 föreställningsförmåga 176 föreställningsvärld 43 f förförståelse 67, 73, 139 förklarande texttyp 177 ff

karaktär 62 komplikation 40, 62, 68 f, 71 f, 89 f, 113, 118 f kognitiva perspektiv 37 konnektiver 218 kontext 17, 28 f, 31, 33 konstruktivistiskt perspektiv 37 kreativitetsdiskurs 37 ff

liknelse 92 literacy 12, 22 literacyaktivitet 13, 25 ff literacyförmågor 13 literacypraktik 25 ff literacypedagogiska diskurser 29 ff, 32 loggbok 20 f läslogg 71, 74 f läsningens fyra faser 43 f, 54 läspraktiker 44 lässtrategier 46 ff, 50, 52 ff

B B-miljö 45 begreppsbildning 211 f, 141 berättande texttyp 62, 68 f, 71 f, 89 f beskrivande texttyp 154 ff

C C-miljö 36, 45 f checklista 122 ff coda 119, 121

D didaktik 13 didaktiska frågor 23 diskurs 28 f diskursen om sociala praktiker 27, 32 ff

E essä 238 estetisk fördubbling 35 estetisk lärprocess 51 ff evaluerande kommentar 68 f, 89 f, 113, 118, 121 explicit 11, 20, 29 ff explicit undervisning 33, 35, 40

genomgående motiv 60, 94, 102 f genre 22, 29, 31, 35, 38, 40 ff genrediskurs 40 ff gestaltning 68, 72, 90 grammatik 141, 154

H heltema och deltema 153 f heta stolen, 80 f high literacy, 33 historisk empati 186, 220 händelsekedja 40 f, 62 , 68, 71 f, 89 f

I implicit 29 f, 32, 37, 48, 50, 63 implicit undervisning 30 innehållsorienterad läsundervisning 48 ff inferens 50 f, 54, 80 f, 198 instruerande texttyp 206 ff interaktion 16

M metafor 92 metakognition 51 f metaspråk 45 f modala uttryck 218 motargument 215 ff motiv 52, 59 f, 80 , 102 motivation 14 multimodal 16, 22, 25 multimodala resurser 16, 22, 25, 181

243

u p p d r ag li t e r acy

N narrativ textstruktur 71 New Literacy Studies (NLS) 24 ff, 32, 55 New literacyperspektiv 36, 55 nominalgrupp 154 nyckelscen 228

socialkonstruktivistiskt perspektiv 21 ff, 34 f sociokulturellt perspektiv 27 f, 31, 41 språksyn 213 strategibaserad läsundervisning 48 ff stödstruktur 53 summativ bedömning, 131

paroll 210 playbackteater 223 ff poesi 93 prosa 93 processdiskursen 39 pusseldeckare 51, 55, 136 f

tablå 128 tablåhistoria 223 ff talesätt/idiomatiskt uttryck 211 tema 77, 80, 102 f tematik 80 tes 215 ff textproduktion 22 f, 35 textreception 22, 106 textrörlighet 44, 55, 84, 190 textsteg 40 f, 62, 68 f, 71 f textstruktur 41 f, 68 texttyp 35, 37, 42 f, 68 f, 118, 237 transduktion 201

QtA 49, 80, 99 Questioning the Author 49

undersökande gemenskap 212 upplösning 40, 62, 68, 71 f, 89 f, 113, 118 f utvecklingszon 16

ordspråk 210 f ordstäv 210 orientering 40 f, 62, 68, 71 f, 89 f

R reception 228 receptionsteori 22 reciprocal teaching (RT) 48, 233 referenspunktstänkande 51, 227 reformulering 153 f

S sakprosa 93 skolspråk 26 f, 52, 62, 72, 106 skönlitterär prosa 93 slogan 210

244

V vardagsspråk 16, 26, 53, 62 venndiagram 202 ff

Å återberättande texttyp 69, 173

UPPDRAG LITERACY  MED KLASSRUMMET SOM ARENA

Boken vänder sig till lärare, lärarutbildare och blivande lärare i grundskolan och beskriver en undervisningspraktik där övergripande syfte och centralt innehåll

Uppdrag literacy Med klassrummet som arena

balanseras mot bedömningsbara kriterier.

 Ewa Jacquet och Maria Danielsson

UPPDRAG LITERACY

EN HÄR BOKEN DEFINIERAR paraplybegreppet literacy och

visar hur man teoretiskt kan se på literacy och hur undervisning-

Best.nr 47-12742-9 Tryck.nr 47-12742-9

Ewa Jacquet och Maria Danielsson