9789147084708 by Smakprov Media AB

Karin Andersson Margareta Asp Sonia Bentling Per Ekstrand

är filosofie doktor i pedagogik och docent i vårdpedagogik vid Mälardalens högskola. BOSSE JONSSON är filosofie doktor och universitetslektor i pedagogik vid Mälardalens högskola. SONIA BENTLING

Henrik Eriksson Bosse Jonsson Christina Lönnheden

,!7IJ1E7-aiehai! Best.nr 47-08470-8

»Det ﬁnns knappast någon mänsklig verksamhet som inte innebär att det har skett eller sker ett lärande. Ett lärande har skett när man har förändrat sina

VÅ R DPEDAG O GISK A U T M A N I NGA R

FÖRFATTARNA :

BEN T LI NG & JONSSON

Alla som arbetar inom vård och omsorg har en pedagogisk funktion. Den visar sig såväl i det lärande som pågår i formell utbildning som i det informella lärandet i arbetslivet. När vårdande, utbildning och undervisning är aspekter av en professionell kompetens måste dessa begrepp utsättas för kritisk granskning. Man behöver redskap för att granska, välja och värdera sina handlingar, utveckla och förändra sitt yrkeskunnande och för att se de möjligheter och hinder som finns. I Vårdpedagogiska utmaningar illustreras bland annat förutsättningar för lärande i högre utbildning, i praktiskt arbete och i team, hur genus och mångfald påverkar vårdande och organisationer samt hur vila kan vara en pedagogisk utmaning. Boken vill stimulera och underlätta för vårdstuderande och anställda inom vården att lära och lära nytt.

kunskaper om någonting eller sitt sätt att utföra en arbetsuppgift eller lösa ett problem. Lärande hör alltså samman med förändring. Som nyutbildad sjuksköterska, sjukgymnast eller undersköterska har man skaffat sig grundläggande kompetens och färdigheter för att möta krav och förväntningar i vårdarbetets vardag, och man har skaffat sig en grundläggande kompetens för att fortsätta lära och

Vårdpedagogiska utmaningar

utveckla både sig själv och sitt arbete. För en student är det självklart att man både vill och måste lära sig. Det är ju därför man har valt att gå en utbildning. När man kommer ut i yrkeslivet framstår

Tryck.nr 47-08470-8

Håkan Sandberg Jonas Sandberg

Va rdpedagogik Omslagsorginal.indd 1

det kanske inte alltid som lika uppenbart

Sonia Bentling & Bosse Jonsson (red.)

att man behöver fortsätta att lära sig.«

09-10-29 14.44.02

Första upplagan 1

repro Repro 8 AB, Stockholm tryck Sahara Printing, Egypten 2010

KO P I E R I N G S F Ö R B U D

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Liber AB, 113 98 Stockholm Tfn 08-690 90 00 Kundservice: tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Innehåll Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Del 1

Formellt lärande i vårdutbildning

Vårdpedagogik – en introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 sonia bentling Utbildning, kultur och samhälle sonia bentling

..........................

Att lära till sjuksköterska – att lära att förändra sig . . . . . 92 christina lönnheden

Del 2

Lärande i yrke och organisation

Profession, paradigm och kompetens sonia bentling

....................

118

Genus- och mångfaldsperspektiv i hälso- och sjukvården . 156 per ekstrand Lärande team i vård och omsorg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 håkan sandberg Förändringsarbete – en pedagogisk utmaning karin andersson

.........

209

Del 3

Informellt lärande i vårdarbete

Delaktighet och lärande i vård och omsorg bosse jonsson

. . . . . . . . . . . . . . 228

Att lära sig vårda på äldre dar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 henrik eriksson och jonas sandberg Att lära sig och andra att vila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 margareta asp

Avslutning Vårdpedagogikens mångsidighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 sonia bentling och bosse jonsson

Författarna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318

Inledning I denna antologi kommer olika aspekter av vårdpedagogiska utmaningar att illustreras – såväl inom det vetenskapliga kunskapsfältet som i vårdutbildning, och i det professionella arbetet på både individ- och organisationsnivå. De olika bidragen har skrivits av lärare och forskare vid Mälardalens högskola. Många har arbetat i vård och omsorg. Alla har som forskare intresserat sig för pedagogiska praktiker med fokus på undervisning, handledning och vuxnas lärande i utbildning, i arbetslivet eller i det dagliga livet. Samtliga har erfarenhet av att undervisa blivande sjuksköterskor. Vårdpedagogik handlar om studenters, anställdas, anhörigas och patienters lärande i vård och omsorg. Vårdpedagogik handlar också om hur vi påverkas och tar till oss invanda föreställningar som präglar vård och vårdarbete, till exempel hur vi ser på manligt och kvinnligt och vad vi uppfattar som normalt och avvikande. Att lära sig vård och omsorg i en formell utbildning innebär att man får en speciell professionell kompetens. Den pedagogiska utmaningen innebär att också efter utbildningen ha en beredskap för att fortsätta utveckla sina kunskaper, färdigheter och förhållningssätt inom det område där man arbetar, med dess specifika förutsättningar, krav och möjligheter. Men pedagogiskt arbete förekommer också när livet förändras, när det dagliga livet påverkas eller begränsas och man blir beroende av andra människor på ett mer genomgripande sätt. Både att ge och att ta emot omsorg medför pedagogiska utmaningar. Vårdarbete är en form av pedagogiskt arbete där avsikten är att skapa förutsättningar för lärande. Det gäller såväl praktiska färdigheter som att förmedla ett professionellt förhållningssätt som går utöver de

egna individuella erfarenheterna. I möten med kollegor och med patienter i vårdarbetets vardag blir det pedagogiska förhållningssättet betydelsefullt för att möjliggöra professionell utveckling och förändring. Att undervisa och skapa förutsättningar för lärande – att vara pedagog – ställer krav på en empatisk förmåga: att föreställa sig hur en annan människa uppfattar en aktuell situation. Formellt lärande är det lärande som äger rum i formella institutioner som har kommit till för att där ska bedrivas utbildning. Dit hör grundskola, gymnasieskola samt kurser och program i högre utbildning, exempelvis sjuksköterskeutbildning. Innehållet i den formella utbildningen, liksom kunskapskraven inom olika professioner, är beroende av rådande ideologier i samhället om vad som är sant, rätt och gott. En utmaning för vårdpedagogisk forskning och en nödvändighet i professionellt arbete blir att förstå och kunna ta ställning till idéerna bakom lagstiftningen och de ideologier som bestämmer innehållet i såväl den formella utbildningen som i kraven på kompetensutveckling i arbetslivet. Det ställer krav på vårdpedagogisk kunskap och insikt. Det handlar om att veta och kunna argumentera för vad man gör, hur man gör det och varför. Informellt lärande är det lärande som äger rum utanför utbildningsinstitutioner – till exempel i arbetslivet när man arbetar som sjuksköterska, undersköterska eller läkare. Ett informellt lärande äger rum när man blir tvungen att bryta invanda rutiner för att kunna lösa problem som plötsligt uppstår. Det sker ett informellt lärande när man tvingas hantera problem och reda ut situationer som man aldrig tidigare varit med om. Den som arbetar i vård och omsorg råkar förr eller senare ut för sådana situationer. Då ställs han eller hon inför vårdpedagogiska utmaningar. Det är också en pedagogisk utmaning att lärandet fortsätter efter det att utbildningen avslutats. Det fortsätter i arbetslivet, när man får ett nytt jobb, vid omorganisationer eller när nya arbetsmetoder ska introduceras. Det sker ofta genom att kurser arrangeras på initiativ av

inledning

arbetsgivaren på arbetsplatsen. Den formen av lärande brukar kallas icke-formellt lärande. Det behandlas inte närmare i den här boken. Livet kan också förändras på ett så genomgripande sätt att man måste lära sig själv eller andra ett nytt sätt att hantera och leva det dagliga livet. Det pedagogiska arbetet måste, liksom all annan professionell verksamhet, bygga på vetenskap och beprövad erfarenhet, och på metoder om hur man på bästa sätt uppnår målen och använder resurserna hos den som förmedlar, men även hos den som tar emot, kunskaperna. Avsikten med den här boken är att belysa pedagogiska utmaningar som studerande, personal och patienter kan ställas inför. Det är en utmaning för den professionella yrkesutövaren att ha en ständig beredskap att lära om och lära nytt. På motsvarande sätt kan patienter behöva lära sig för att tillfriskna eller nå ett högre välbefinnande. Pedagogik är med andra ord inte bara någonting som lärare och handledare ägnar sig åt. Alla som arbetar i vård och omsorg har en pedagogisk funktion. Boken består av tre delar. I del 1, »Formellt lärande i vårdutbildning«, ges olika perspektiv på sjuksköterskeutbildningen och de förändringar och utmaningar den har stått inför. Det gäller både utbildningens innehåll och de utmaningar det innebär för studenten att utbilda sig till sjuksköterska. Att lära sig att bli sjuksköterska är också att lära sig att förändra sig själv. I kapitlet »Vårdpedagogik – en introduktion« redogör Sonia Bentling för de tre akademiska ämnena pedagogik, vårdpedagogik och vårdvetenskap, och relationen dem emellan, hur de har vuxit fram och vad de har gemensamt. Akademiseringen av sjuksköterskeutbildningen innebar en förändring av utbildningens innehåll. Fokus riktades mer mot sjuksköterskan som vårdare i en individuell relation till patienten, vilket ledde till ett ökat intresse för sjuksköterskan som pedagog och de utmaningar det innebär. I nästföljande kapitel, »Utbildning, kultur och samhälle«, tecknar Sonia Bentling en idémässig och historisk bakgrund till framväxten

inledning

av den högre utbildningen. Vi får också en bild av hur synen på sjuksköterskan och hennes uppgifter har förändrats genom tiderna samt hur det har avspeglats i utbildningen. När sjuksköterskeutbildningen införlivades i högskolan innebar det ett möte mellan en stark yrkestradition och en tung akademisk tradition. Utmaningen att få till stånd fruktbara möten mellan dem är fortfarande aktuell. Mycket har gjorts, men en hel del återstår ännu att göra. I »Att lära till sjuksköterska – att lära att förändra sig« berättar två sjuksköterskestudenter för Christina Lönnheden, som har skrivit kapitlet, om sina erfarenheter av utbildningen. Den hade ställt dem inför en pedagogisk utmaning som innebar att bilden av dem själva och av utbildningen förändrades på ett sätt som de inte hade räknat med. I all högskoleutbildning ingår bland annat att träna ett ifrågasättande och kritiskt förhållningssätt. Detta är inte endast ett sätt att arbeta, det innebär även att man kommer att ompröva sina föreställningar och förhållningssätt, och att man blir en annan människa än man var innan man påbörjade sina studier. I del 2, »Lärande i yrke och organisation«, blir pedagogiska utmaningar i professionellt vårdarbete belysta från olika infallsvinklar. Här illustreras pedagogiska utmaningar som handlar om att föra samman utbildning och arbete, teoretisk, praktisk och personlig kunskap, uppfattningar om manligt och kvinnligt, och att lära av varandra. I kapitlet »Profession, paradigm och kompetens« resonerar Sonia Bentling kring hur man kan förstå specifika professionsfält som kunskapsområden. Det är en pedagogisk utmaning för utbildare, studenter och verksamma i vård och omsorg att känna till och förstå hur samhällets krav och hur relationen mellan teori och praktik, och mellan individ och grupp, får betydelse för arbetets utförande. I »Genus- och mångfaldsperspektiv i hälso- och sjukvården« belyser Per Ekstrand vilken betydelse traditioner och invanda könsidentiteter

inledning

har i situationer som patienter och anställda kan ställas inför. Föreställningar om manligt och kvinnligt präglar vården mer än vad vi i förstone kanske tänker oss. Det är en pedagogisk utmaning för alla som befinner sig i vården att vara uppmärksam på de normer som präglar vår syn på kön och identitet – de kan förefalla så självklara att vi inte ser dem. Det kan man se både i könsfördelningen på olika positioner i organisationen, i prioriteringen av patienter och i bemötandet av dem. I »Lärande team i vård och omsorg« redogör Håkan Sandberg för vad teamarbete är och vilka specifika pedagogiska utmaningar som teamets medlemmar ställs inför. När olika yrkestillhörigheter möts ställer det krav på den enskilde att låta sin egen kompetens befruktas av andras. Man måste vara beredd att lära och lära om på ett sådant sätt att det leder till omprövning av de egna kunskaperna och handlingarna. Samarbete i team kan ge frihet och flexibilitet, men medlemmarna måste också vara beredda att inordna sig i teamets krav och uppgifter. I kapitlet »Förändringsarbete – en pedagogisk utmaning« beskriver Karin Andersson arbetet på ett äldreboende där man skapat förutsättningar för delaktighet genom att förändra ansvarsfördelningen och organisera personalmöten så att de blir tillfällen för erfarenhetsutbyte och lärande. Här ges exempel från vårdarbetets vardag som berättar hur man kan skapa förutsättningar för de anställdas delaktighet och vilka pedagogiska utmaningar personalen då ställs inför. I del 3, »Informellt lärande i vårdarbete«, visas vilka pedagogiska utmaningar man kan ställas inför som arbetande i vården när man förväntas bli mer delaktig i egna och andras uppgifter eller när en nära anhörig inte längre kan sköta de vardagliga rutinerna själv eller när man blir patient eller brukare av vård och omsorg. I kapitlet »Delaktighet och lärande i vård och omsorg« pekar Bosse Jonsson på de pedagogiska utmaningar som följer av att vara delaktig i arbetet. För att kunna vara delaktig måste man skaffa sig kunskap om ämnet. Delaktighet handlar

inledning

dock inte bara om samarbete och inflytande utan också om att känna till andras arbetsuppgifter och att ställa sig bakom de mål och värderingar som verksamheten vilar på. I »Att lära sig vårda på äldre dar« beskriver Henrik Eriksson och Jonas Sandberg de utmaningar en äldre man ställs inför när han plötsligt blir vårdare av sin maka. Det informella lärande han då tvingas till utmanar också hans manliga identitet. En önskan och ett behov av att upprätthålla ett meningsfullt familjeliv blir en betydelsefull drivkraft för honom. I »Att lära sig och andra att vila« pekar Margareta Asp på den pedagogiska utmaningen för patienter och personal när patienter behöver lära sig att vila för att underlätta tillfrisknandet. Det ingår i den vårdandes professionalitet och pedagogiska uppgift att skapa förutsättningar för vila, och för patienten är det en pedagogisk utmaning att lära sig att vila och se den ömsesidiga relationen mellan kroppslig återhämtning och mentalt välbefinnande. Detta gäller långt ifrån bara patienter. I det avslutande kapitlet, »Vårdpedagogikens mångsidighet«, diskuterar Sonia Bentling och Bosse Jonsson några av bokens huvudspår. Begrepp som professionella krav, kultur och genus, formellt och informellt lärande och delaktighet har alla en pedagogisk hemvist. Man lär sig på olika sätt inom olika kulturer – i familjen, i den traditionella utbildningen, på arbetsplatsen och i det dagliga livet – hur man ska vara, vad man ska kunna och hur man ska agera för att klara av de situationer man ställs inför. Den som påbörjar en utbildning ställer sig inför pedagogiska utmaningar. Dit hör exempelvis att läsa kurslitteratur och utmana det man redan visste, trodde sig veta eller inte visste alls. Det är vår förhoppning att denna bok ska utgöra en sådan pedagogisk utmaning. Uppsala och Eskilstuna i oktober 2009 Sonia Bentling och Bosse Jonsson

Del 1 Formellt l채rande i v책rdutbildning

S O N I A B EN T LI N G

Vårdpedagogik – en introduktion Vårdpedagogik handlar om lärande, undervisning och handledning i olika vårdande sammanhang. Alla yrkesgrupper inom vårdområdet har en pedagogisk uppgift, relaterad till patienter och anhöriga, till medarbetare, till sig själva och till studenter. I Socialstyrelsens beskrivning av sjuksköterskornas kompetensområden står bland annat att information, undervisning och ut-

bildning, personlig och professionell utveckling samt arbetsledning och samverkan är en del av kompetensen. Samtliga aspekter bygger på pedagogiskt arbete och förutsätter pedagogisk kompetens. Pedagogiskt arbete pågår alltså även utanför traditionella utbildningsinstitutioner och de ingår på ﬂera olika sätt i många former av vårdande arbeten. Nästan alla människor har kulturellt inlärda föreställningar om och erfarenheter av pedagogik och utbildning. Denna föreställning måste utsättas för reﬂektion och kritisk granskning under utbildning till, och i utövande av, professionellt vård- och omsorgsarbete. I professionellt pedagogiskt arbete måste man välja såväl innehåll som metoder utifrån en medveten strategi. Man måste veta och kunna argumentera för varför man gör det man gör, och varför man gör på det sätt som man gör. I det följande kommer tankar och idéer om vårdpedagogik att diskuteras i relation till ämnet och till lärandets förutsättningar. Det kommer

formellt lärande i vårdutbildning

huvudsakligen att ske utifrån nordisk litteratur. Syftet är att ge bidrag till den reﬂektion som är nödvändig för pedagogisk medvetenhet. En reﬂekterande hållning kan starta i frågor som:

• Hur kan man skapa optimala förutsättningar för sitt eget och andras lärande? • Vilka hinder och möjligheter finns hos mig själv, hos den andra och i den organisation/kultur som vi befinner oss i? • Vilka metoder finns som kan underlätta och bidra till att vi når målen? I en avhandling om pedagogiska möten mellan patienter och sjuksköterskor säger en av de intervjuade: »Jag är ju ingen lärare. Jag skulle aldrig kunna tänka mig att bli lärare. Aldrig … Men jag tycker om att förklara saker så att folk förstår … Det här med undervisning. Då ser jag en lärare och elever framför mig.« På frågor om denna inställning till skolsituationen förtydligar hon: »… då är man också i underläge om man är elev och jag vill inte förstärka det underläget. Att jag ska vara där som den mästrande läraren. Det är inte det jag vill. Utan jag vill ha ett möte på samma nivå.« (Friberg, 2001, s. 193) Att mästra och undervisa går inte ihop med att företräda patienten. En annan sjuksköterska säger: »Det låter lite kaxigt det här på nåt sätt med undervisning. Att man tagit på sig en roll som man kanske inte riktigt behärskar … Lite mera arbetat än information … Och så tror jag att man inte gärna vill framhäva sig själv riktigt då.« (a.a. s. 196) Undervisning beskrivs som något självklart. Man talar om att: »lära patienten« och att »tala om för dem vad som är rätt« och »… det går på räls hela tiden«. (a.a. s. 182)

Utsagorna fångar på ett tydligt vis den problematik som göms i att vara sjuksköterska och att i den rollen även ha en undervisande funktion, det vill säga att vara pedagog. Samtidigt som de här sjuksköterskorna tar avstånd från ett traditionellt undervisningstänkande kan de inte frigöra sig från den egna förförståelsen. De reproducerar sina

formellt lärande i vårdutbildning

egna skolerfarenheter, vilket medför att sjuksköterskan blir lärare och patienten elev. Sjuksköterskorna agerar som autodidakter, den undervisande funktionen blir både självklar, oklar och omöjlig att värdera – de ser inte att de är pedagoger i sin yrkesutövning. De pedagogiska mötena bygger på rutiner ända tills det händer något som rubbar den invanda rutinen. Då krävs reflektion, att gå tillbaka i sina erfarenheter, att fråga andra och att ta hjälp av den befintliga kunskapen i vetenskapliga studier och läroböcker. I en studie av Gedda (2001) dras slutsatsen att sjuksköterskorna saknar verktyg för att tydliggöra den pedagogiska verksamheten. Den beskrivs som integrerad – en icke akademisk, självlärd verksamhet på individnivån. Sjuksköterskorna framställer sig inte som pedagoger; pedagogiskt arbete relaterar de till undervisning i klassrum, och det ingår inte i yrket. Sjuksköterskorna arbetar utifrån något som de känner på sig, som bara finns, det är »bara att göra det«. De strävar inte efter att legitimera sin pedagogiska funktion och formella krav på pedagogisk kompetens finns vanligen inte. Den pedagogiska funktionen är praktisk och relateras till personliga egenskaper och yrkesidentitet, den är också personlig och blir därmed något som inte kan granskas, problematiseras eller värderas offentligt. Den professionella identiteten – att vara sjuksköterska – styr i varje situation, och att bedriva förebyggande arbete – som att undervisa, ge information och råd – baseras ofta på medicinska kunskaper. Gedda menar att det pedagogiska arbetet därmed kan beskrivas som ett utövande av makt; man avgör själv om man lyckats eller misslyckats med sitt arbete.

formellt lärande i vårdutbildning

Vårdpedagogikens ursprung Utbildningsreform och nya krav Vårdpedagogiken har utvecklats ur vårdvetenskapen och pedagogiken, och är ett relativt nytt forsknings- och utbildningsområde med specifika särdrag. Begreppet har funnits sedan mitten av 1980-talet, då Rikskollegiet för vårdpedagogisk forskning startade en seminarieverksamhet under ledning av Britt Johansson, som år 1993 blev landets första professor i ämnet. Innehållet byggde på vårdvetenskapen och metoderna kom från pedagogiken. Genom att studera »vad som skedde i det som syntes ske« sökte man skapa överblick, fördjupning och ökad förståelse för såväl det akademiska ämnet som för vad man ska kunna och hur man ska lära sig detta. Med pedagogiken som akademisk grund formulerades alltså forskningsfrågor relaterade till hälso- och sjukvårdsutbildningar och professionella kompetenser. Man studerade effekter av utbildningsförändring, kunskapsteoretiska frågor, ämnesdidaktik, vård/omvårdnad som undervisningsämne samt de individer som återfinns inom vård och vårdutbildning. Många studier handlade om sjuksköterskeprofessionen; anledningen var att merparten av forskarna hade en bakgrund som lärare i sjuksköterskeutbildningar. Hur ser relationen mellan vårdpedagogik, pedagogik och vårdvetenskap ut? Vårdpedagogiken kommer i det följande att beskrivas i relation till tre olika områden. Några »definitioner«/beskrivningar kommer även att redovisas. Det första området har sitt ursprung i den utbildningsreform som 1977 förde vårdutbildningarna till högskolan, med krav på att utveckla och bygga på en ny vetenskap, ett unikt ämne som skulle ge utbildningarna vetenskaplig grund. Här handlar det huvudsakligen om utbildningsfrågor som utbildningsinnehåll och pedagogiska metoder.

formellt lärande i vårdutbildning

Det andra området rör pedagogiskt arbete som en aspekt av den professionella kompetensen – att undervisa, informera och råda patienter och anhöriga. Här illustreras pedagogik som ett redskap i det dagliga vårdarbetet. Det tredje området behandlar några övergripande kulturella förutsättningar som kan påverka en pedagogisk situation samt handledning i utbildning och för professionellt arbete. Det vårdpedagogiska ämnesområdet illustreras genom exempel på vad man studerat och forskat om, alltså vilka frågor som har varit av intresse för fördjupade studier, vad som har varit problematiskt och vad man önskar få veta mer om. Vad är då vårdpedagogik? Man kan önska att en bok inom ämnet skulle börja med en definition. Så blir inte fallet. Det finns vanligen vissa gemensamma föreställningar om ett ämnes omfattning, men det är inte säkert att alla omfattar den. En definition innebär att man har en given sanning. Ämnen ändras, nya forskningsfrågor dyker upp och metoder utvecklas och förändras. Att beskriva omfattningen av ett akademiskt ämne låter sig knappast göras, men man kan ge en bild av vad det vanligen omfattar, vad många vid ett visst tillfälle i historien är överens om. All utbildning utgår från det rådande paradigmet, det vill säga den tolkning av ämnesområdet som för tillfället råder. Begreppen »sant«, »rätt« och »bra« styr all utbildning och undervisning även om man till exempel poängterar studenters eget kunskapssökande. I formella utbildningar blir alltså eget sökande »inramat« i den tolkning av ämnet som institutionen eller högskolan företräder, det vill säga vad lärarna faktiskt kan, hur de tolkar ämnesområdet, vad de förmedlar och vilken litteratur man använder. Sjuksköterskor har alltid ägnat sig åt pedagogiskt arbete. Undervisning och rådgivning till patienter är ingen ny företeelse, det är ett

formellt lärande i vårdutbildning

naturligt inslag i vårdarbetet. Florence Nightingale talade om värdet av hygien och frisk luft; distriktssköterskorna hade tidigt en viktig pedagogisk uppgift i folkhälsoarbetet. Vårdpedagogiken befinner sig alltså i gränslandet mellan vård/ omvårdnad och pedagogik. Man har utgått från ett etablerat ämne och tillämpat metoder och angreppssätt på ett nytt forskningsområde. Man distanserade sig från den allmänna pedagogiken genom att fokusera på ämnet vård/omvårdnad, på det professionella fältet, på utbildning till yrken med olika kunskapskrav inom vårdområdet, i ett som Johansson (1996) benämnde utbildnings-, professions- och verksamhetsperspektiv. Att lära in, undervisa om och utveckla en praktisk kompetens blev en vårdpedagogisk utmaning. Gränserna till andra samhällsvetenskaper var och är fortfarande öppna. Inflytandet märks i såväl val av studieobjekt som i hur man använder teorier och metoder. Liksom inom vårdvetenskapen kan man inom pedagogiken tala om en naturlig och en inlärd pedagogik. Den naturliga pedagogiken handlar då om en oreflekterad, kulturellt inlärd aspekt av det mänskliga livet. I formella utbildningar har pedagogik emellertid en bestämd inramning. Med olika pedagogiska metoder förmedlas kunskaper och förhållningssätt som har sin grund i en ideologi om vad som är sant, rätt och bra. Pedagogik kan därmed beskrivas som ett filosofiskt ämne, tillämpat i en specifikt social, kulturell och politisk kontext – en praktisk filosofi som hör hemma inom samhällsvetenskaperna (Hedin & Svensson, 1997; Kroksmark, 2003; Stensmo, 2007). Vi har alla en uppfattning om pedagogik som bygger på egna erfarenheter av utbildning, lärare och av att gå i skolan. Skillnaderna mellan professionella och personliga uppfattningar och föreställningar är vanligen varken medvetna eller tydliga. De kulturellt inlärda föreställningarna om lärande och undervisning måste alltså konfronteras med dem som det pedagogiska forskningsfältet företräder. Föreställ-

formellt lärande i vårdutbildning

ningarna måste utsättas för kritisk granskning, utvidgas och troligen omformuleras när de ska övergå från personlig till professionell kunskap. Varken elever eller lärare är vanligen medvetna om de didaktiska dimensionerna i sitt arbete; för detta krävs att man överskrider sina egna personliga erfarenheter och vidgar sitt perspektiv. En vetenskaplig grund ska ge redskapen för det professionella arbetet i såväl det unika ämnet som i pedagogiken. Om vårdvetenskapen ger grunden för kunskapsinnehållet, ger pedagogiken metoderna för hur detta kan förmedlas, läras in och utvecklas i enlighet med kraven i en formell professionell utbildning.

Forskningsfält och metoder Ämnen kan utvecklas genom att gamla, tidigare beprövade metoder tilllämpas på nya frågor, forskningsområden eller kunskapsområden, men även genom att nya rön blir så omfattande att ett nytt fält etableras. Vårdpedagogiken kan illustrera alla dessa aspekter. Den etnologiska metoden är ett exempel på hur nya områden synliggjorts. Daun (2003) har beskrivit hur etnologin utvecklades då man istället för att studera hur samhällen tidigare byggts upp och etablerats började studera vad som hände när det pågick, alltså i nutid. Inom vårdområdet är transkulturell omvårdnadsforskning, med basen i antropologi och etnologi, ett exempel på hur man utvecklats ur ett befintligt ämne och använt de kvalitativa metoderna. Här studerar man hälsa, vård och omvårdnad som aspekter av det mänskliga livet och använder etnologiska metoder och begrepp (Leininger, 1997). Studenter, lärare och vårdare har studerats i pedagogisk etnologisk forskning (Pilhammar Andersson, 1996). Under 1970-talet började kvalitativa forskningsmetoder tilllämpas på pedagogiska problem. Tidigare var kvantitativa studier med

formellt lärande i vårdutbildning

psykologiska inlärningsteorier och statistiska modeller den rådande normen. Med andra frågeställningar och metoder vidgades det pedagogiska synfältet och man började studera studenters/elevers lärande i relation till deras egna föreställningar och tidigare kunskaper. Man gick från föreställningen att studenten skulle fyllas med en kunskap som läraren men inte studenten hade, till att studenten hade något med sig som skulle förändras och utvecklas med hjälp av det material som lärare och utbildning erbjöd. Tänkandet kom från Martons kognitiva utvecklingsteori, som innebär att en god och lyckosam inlärning resulterar i en förändrad omvärldsuppfattning – ett kvalitativt annorlunda sätt att förstå det som man lärt sig. En viktig utgångspunkt här är att studenten/eleven inte ska »ta över« lärarens kunskaper, vilket ofta varit fallet i tidigare utbildningsmetoder, där läraren satt inne med de rätta svaren. Studenten/ eleven ska istället skapa egen kunskap genom att sammanföra sina egna tankar, slutsatser och prioriteringar med de som erbjuds och förmedlas på föreläsningar och i litteraturen (Larsson, 2006; Marton m.fl., 1977, 1990, 1993). Genom forskningen utvecklas alltså efter hand det vetenskapliga fältet. I den första vårdpedagogiska antologin ( Johansson, 1996) behandlades studenters lärande, kommunikation, undervisning och ledarskap i en professionell roll. Här kan man urskilja vissa teman: utbildningarnas innehåll; kliniska omvårdnadsproblem; yrkesverksamhet; kompetensutveckling; historiska studier; patient- och anhörigundervisning. Allt eftersom forskningen ökat har ämnesområdet blivit både mer tydligt och mer omfattande. I den andra och den tredje antologin illustreras sjuksköterskans pedagogiska funktion i relation till studenter, patienter, närstående och omgivning (Pilhammar Andersson m.fl., 1997, 2003). Forskningen visade att bemötande, planerad och oplanerad undervisning samt in-

formellt lärande i vårdutbildning

formation och rådgivning påverkas av institutionellt språk, makt och auktoritet. Några andra exempel är föreställningar och idealbilder av såväl patienter som sjuksköterskor, pedagogiska relationer, professionellt bemötande, samt att lära sig leva med begränsningar. I utbildningsforskningen har handledning och reflektion efter hand fått en allt större plats. Heyman & Sandström (2008) beskriver vårdpedagogikens roll i historien i termer av gott omhändertagande, som facklig strategi och som inslag i en vårdlärarutbildning där de första stegen togs mot en medveten pedagogik i sjuksköterskeutbildningen. Även i denna antologi förekommer patientperspektiv, samtalsformer och makt. Med utgångspunkt i den forskning som genomförts under de senaste tjugo åren kan man säga att vårdpedagogik handlar om • utbildningsinnehåll, studenter, lärare och handledare • professionella möten med patienter och anhöriga • olika former av kompetens och vårdande organisationer. Hösten 2007 genomfördes den första nationella vårdpedagogiska konferensen i Sverige under rubriken »Vårdpedagogikens mångsidighet – forskning, utbildning och yrkespraktik« (Asp, 2008). Här presenterades studier om vad, hur och av vem man lär, om samverkan mellan kunskapstraditioner och utbildningskulturer, och om att teorierna inte alltid stämmer med verkligheten. En viktig insikt är att erfarenhet inte leder till kunskap utan reflektion, att en kroppslig kunskap känns och kan erfaras, och att förförståelse kan vara såväl ett hinder som en utmaning då all utbildning leder till omorientering, till en ny verklighet. Konferensens innehåll kan sammanfattas under begrepp som erfarenhet, reflektion, teori, praktik och kompetens. Vårdpedagogiska studier har synliggjort olika aspekter av den

formellt lärande i vårdutbildning

professionella kompetensen, men innebörden i vårdandet som vetenskap och glappet mellan teori och praktik visar sig vara ständigt återkommande utmaningar.

Pedagogik och didaktik Regelverk I formell utbildning beskrivs pedagogik som systematiska påverkansprocesser som i organiserad form ska förändra individer mot bestämda mål. Traditionellt definieras vetenskapen pedagogik med att det handlar om avsiktlig uppfostran, undervisning, utbildning. Den svenska obligatoriska grundskolan är ett exempel på en formell pedagogisk praktik. Här ska eleverna under nio år, alla vardagar under skolåret, vara i skolan för att av utbildade lärare tillägna sig vissa kunskaper samt även lära sig hur man bör leva i ett demokratiskt samhälle. Innehållet i den högre utbildningen regleras i offentliga dokument och på flera nivåer. Högskolelagen anger utbildningens karaktär. Högskoleförordningen reglerar examina och i lokala examensordningar beskrivs enskilda universitets/högskolors krav, som sedan bryts ner i utbildningsplaner som slutligen utgör grunden för kursplanerna. I högskoleförordningen beskrivs till exempel gemensamma förväntade resultat under rubrikerna • kunskap och förståelse • färdighet och förmåga • värderingsförmåga och förhållningssätt.

formellt lärande i vårdutbildning

I reglerna för en kandidatexamen står exempelvis att kunskap och förståelse innefattar områdets vetenskapliga grund och metoder; att man gjort en fördjupning inom något område; att man är orienterad i aktuella forskningsfrågor. Begreppen färdighet och förmåga handlar om att kunna söka, samla, värdera och kritiskt tolka relevant information i relation till ett problem; att kunna lösa detta problem; att skriftligt och muntligt kunna redogöra för och diskutera denna information. Värderingar och förhållningssätt innebär att kunna bedöma etiska och samhälleliga aspekter av ämnesområdet; att förstå kunskapens roll i samhället och människornas ansvar för hur den används. Här poängteras även betydelsen av att kunna identifiera behov av ny kunskap och av att utveckla sin egen kompetens. I kriterierna för examensarbeten, som alltså är slutprodukten av en akademisk utbildning, nämns teoretisk medvetenhet; metodologisk medvetenhet; slutsatser och formalia. Här blir den akademiska utbildningens signum tydliga: man ska visa att man behärskar ett ämnesområde, de metoder som man använt, kunna argumentera för vad man kommit fram till och framföra detta i enlighet med reglerna för akademiska samtal.

Didaktik – att välja rätt Alla former av pedagogiskt arbete innebär att välja – innehåll och metoder, och att ta reda på vilka som är givare och mottagare av den kunskap man ska förmedla. I kurs- och utbildningsplaner på lokal nivå blir det pedagogiska/ didaktiska arbetet uppenbart. Frågor som »Vilka föreställningar om lärande, lärare och undervisning finns?; Vilka förkunskaper har den som undervisas?; I vilka sammanhang pågår undervisningen?« bör besvaras. Vid sidan om traditionellt didaktiska frågor om innehåll, argument och pedagogiska metoder – vad, hur och varför – måste man även, särskilt när det pedagogiska arbetet flyttar ut från de traditionella institutioner-

formellt lärande i vårdutbildning

na till exempelvis patienter, anhöriga, arbetsplatser och organisationer, ställa frågorna • för vem? (vem utsätts för utbildning eller undervisning) • av vem? (vem är »läraren« som förmedlar kunskapen) • var sker detta? Vidare bör man vara medveten om och ta hänsyn till de kulturella förutsättningar, ramar, hinder och möjligheter som kan påverka arbetet. Den egna pedagogiska grundsynen avgör också vad och hur man gör. Alla pedagogiska handlingar utgår från en pedagogisk grundsyn – den är vanligen varken medveten eller uttalad, men den finns. En pedagogisk grundsyn har ett antal grundkomponenter som handlar om hur man ser på • kunskap, kunskapens natur och ursprung, relationen mellan tro och vetande, hur man får kunskap • etik och samhälle, som handlar om de värderingar och ideologier som styr det pedagogiska innehållet, och även hur man ska förhålla sig till krav på förändringar av sina professionella uppgifter • människan, hennes individuella möjligheter och erfarenheter • in- och utlärning, som rör frågor om den som lär och den som är lärare. Att reflektera över sin pedagogiska grundsyn innebär alltså att problematisera begrepp som kunskapsteori, värderingar och människosyn, samhällsteori, bildningsideal och didaktik. Att ställa och besvara frågor som »Vad vill vi att man ska lära?; Vilken människosyn förmedlar vi?; Hur tolkar vi målen?; Vilka metoder är lämpliga?« kan belysa vanligen oreflekterade utgångspunkter.

formellt lärande i vårdutbildning

Karin Andersson Margareta Asp Sonia Bentling Per Ekstrand

Henrik Eriksson Bosse Jonsson Christina Lönnheden

,!7IJ1E7-aiehai! Best.nr 47-08470-8

»Det ﬁnns knappast någon mänsklig verksamhet som inte innebär att det har skett eller sker ett lärande. Ett lärande har skett när man har förändrat sina

VÅ R DPEDAG O GISK A U T M A N I NGA R

FÖRFATTARNA :

BEN T LI NG & JONSSON

Vårdpedagogiska utmaningar

Tryck.nr 47-08470-8

Håkan Sandberg Jonas Sandberg

Va rdpedagogik Omslagsorginal.indd 1

det kanske inte alltid som lika uppenbart

Sonia Bentling & Bosse Jonsson (red.)

att man behöver fortsätta att lära sig.«

09-10-29 14.44.02