9789140663535 by Smakprov Media AB

Att utvecklas till en läsande och skrivande människa Birgitta Kullberg och Cecilia Nielsen (red.)

Den här boken handlar om skriftspråket i människans värld och människan i en allt mer skriftspråksberoende värld. Här diskuteras hur människan skapar skriftspråket och hur skriftspråket i sin tur skapar villkor för människan. Författarna placerar skriftspråkligheten i ett historiskt, kulturellt och socialt sammanhang. Didaktiska frågor, liksom lärares arbete med elevers läs- och skrivutveckling, är viktiga aspekter av skriftspråkligheten. Hur erövrar och använder männi skor skriftspråket? Vad händer när det uppstår problem? Hur kan lärare stimu lera och utveckla elevers läs- och skrivutveckling? Detta är några av de frågor som diskuteras i boken.

Cecilia Nielsen är fil. dr i pedagogik och lektor vid Högskolan Väst i Trollhättan.

Birgitta Kullberg & Cecilia Nielsen (red.)

Birgitta Kullberg, är fil. dr och docent i pedagogik och verksam vid Göteborgs universitet.

Skriftspråka eller skriftbråka?

Birgitta Kullberg och Cecilia Nielsen (red.)

Skriftspråka eller skriftbråka? att utvecklas till en läsande och skrivande människa

Innehåll Inledning 5

Tema 1: Literacy – en vidgad syn på läs- och skrivförmåga.....................

1. 2.

En läsande och skrivande människa................................................. 11 Cecilia Nielsen Literacy................................................................................................ 26 Birgitta Kullberg

Tema 2: Läs- och skrivkunnighet i olika samhällen................................. 39

3. 4. 5.

Från talspråk till skriftspråk, från dåtid till nutid............................ 40 Ann-Katrin Eeg-Olofsson Vem är en läsande och skrivande människa?................................... 70 Cecilia Nielsen Inkluderad i skriftspråksvärlden? Vuxna med läs- och skrivsvårigheter................................................ 86 Nadja Carlsson

Tema 3: Att erövra skriftspråket – även om det stöter på svårigheter.. .... 113

6. 7.

Att läsa och utveckla sitt skriftspråk, exemplet Greta..................... 114 Ia Nyström Skriftspråka och teckenspråka – att ta en annan väg till skriftspråket.............................................. 127 Carin Roos

Tema 4: Att undervisa i läsning och skrivning........................................ 141

8. 9.

Skolans insatser för elever med en långsam läsutveckling.............. 142 Ia Nyström Att vägleda andra att bli läsande och skrivande människor – en fråga om varför........................................................................... 152 Cecilia Nielsen

Bokens författare....................................................................................... 163 Referenser.................................................................................................. 165

Inledning Den här boken har fått titeln Skriftspråka eller skriftbråka? Att utvecklas till en läsande och skrivande människa. Den handlar om skriftspråket i människans värld och människan i en allt mer skriftspråksberoende värld. Ordet skriftspråka är en relativt ny konstruktion i vårt språk. Den används ofta om barns skriftspråksutveckling i vidare bemärkelse än det rent tekniska läsoch skrivlärandet, alltså barns olika sätt att leka, utforska, upptäcka, fundera över och pröva hur man gör när man använder skrivna tecken i olika sammanhang. Ordleken med skriftbråka är mer än bara en fyndig formulering. Åtskilliga av de personer som framträder i boken har fått kämpa, bråka, för att erövra skriftspråket. Genom att låta dem komma till tals får vi möjlighet att synliggöra många aspekter av skriftspråkandet som annars lätt förblir osynliga eftersom de är självklara för den som utan problem lärt sig använda skriftspråket. Undertitelns uttryck, en läsande och skrivande människa, skulle kunna leda läsaren till att tro att människors förhållande till läsning och skrivning är den ensamme upptäckarens eller den ensamme brukarens. Ingenting kunde vara mera fel. Skriftspråket är ett sätt att kommunicera som vi har tillgång till och använder gemensamt, som vi skapar och återskapar tillsammans med andra människor i ständigt nya situationer. En läsande och skrivande människa svävar inte ensam i en öde rymd. Hon är alltid delaktig i gemenskaper av olika slag, gemenskaper som alltid ingår i ett givet samhälle och alltid befinner sig i en historisk och kulturell kontext. Samtidigt är människor individer, enskilda personer med olika förutsättningar, erfarenheter och intressen. För att förstå hur människor erövrar och använder skriftspråket behöver vi kunna skifta perspektiv och se både gemenskapen och enskildheten. Kanske är det ändå lättast att låta tanken börja hos den enskilda människan, eftersom vi alla är just enskilda människor. Var och en som läser denna bok kan alltså se sig själv som en läsande och skrivande människa, delaktig i en kultur där det skrivna språket utgör en självklar del av vardagen, och där skriftspråklig förmåga också har en avgörande betydelse för hur väl man ska lyckas i skola och samhälle. 5

inledning

Det osynliga skriftspråket I vårt dagliga umgänge med skriftspråket analyserar vi sällan hur vi bär oss åt när vi läser och skriver. Det är innehållet som står i fokus, inte processen. Om någon frågar hur vi lärde oss läsa och skriva har vi svårt att komma ihåg hur vi en gång erövrade konsten. Inte heller funderar vi särskilt mycket över vårt skriftspråk och hur det skapats eller vuxit fram, vi använder det med självklarheten hos det välbekanta. Det är egentligen bara när något inte är som vi förväntar oss, när vi inte förstår vad författaren menar eller när någon anmärker på den text vi själva producerat, som vi stannar upp och börjar reflektera över hur vi bär oss åt och hur det skrivna språket fungerar. Vårt skriftspråkande är alltså till vardags osynligt för oss i den bemärkelsen att vi inte fäster någon uppmärksamhet vid hur vi gör. För läraren är det emellertid viktigt att ha kunskaper om språket, såväl det talade som det skrivna, alltså lingvistiska kunskaper på olika nivåer. Läraren behöver också veta hur barn och vuxna bär sig åt när de utvecklar sin skriftspråkliga förmåga. Läraren behöver veta hur språket är uppbyggt, hur barn själva upptäcker skriftspråket och kommer underfund med hur bokstäverna används – den alfabetiska koden – samt hur man kan arbeta didaktiskt med barns, ungas och vuxnas skriftspråksutveckling. Annars blir läraren utlämnad åt en naiv naturlig inställning och upptäcker alltför sent vilka svårigheter vissa elever har. Läraren behöver också vara medveten om vilka lärandeteorier som kommer till uttryck i hennes undervisning och vilken syn på den lärande människan som förmedlas genom hennes handlingar.

Bokens teman I den helhet som utgörs av människan, texten och kontexten har vi lyft fram och analyserat olika aspekter av skriftspråklighet och skriftspråkande. För att göra dessa olika aspekter tydliga har vi samlat kapitlen under fyra olika teman. Det första temat har rubriken Literacy – en vidgad syn på läs- och skrivförmåga. Det inleds med en översikt över det område boken handlar om. Cecilia Nielsen skriver om hur skriftspråklighet kan uppfattas och hur vi vill uppfatta det. I temats andra kapitel diskuterar Birgitta Kullberg innebörden i begreppet literacy och varför vi, i en svensk bok, använder ett engelskt begrepp. Nästa tema placerar skriftspråkligheten i ett historiskt, kulturellt och socialt sammanhang. Det har fått titeln Läs- och skrivkunnighet i olika samhäl6

inledning len. Temat inleds med Ann-Katrin Eeg-Olofssons historiska översikt över hur skriften vuxit fram och utvecklats som svar på samhällets behov. Därefter följer två kapitel som belyser och diskuterar hur enskilda människor i dagens skola och samhälle hanterar kraven på skriftspråklig förmåga. Cecilia Nielsen och Nadja Carlsson har valt att exemplifiera sina frågor med människor som av en eller annan anledning har svårigheter med det skrivna språket. Det är ju så, som redan framgått, att vi ibland inte upptäcker hur vi bär oss åt när allt löper lätt och lärandet går av sig självt. Det är först när svårigheter tillstöter som vi blir medvetna om hur vi faktiskt gör och vari problemen ligger. Det tredje temat, Att erövra skriftspråket – även om det stöter på svårigheter, tar upp själva lärprocessen när barn upptäcker skriftspråket och lär sig att använda det. Även i detta tema synliggör författarna lärandets möda och lycka genom att beskriva barn som inte lär sig läsa och skriva på ett enkelt och okomplicerat sätt. Ia Nyström skriver om Greta, en flicka i skolår 3, som har vad vi kallar en ”långsam läsutveckling” och Carin Roos beskriver hur döva barn lär sig att skriva ett språk de aldrig hört eller endast uppfattat delar av. Det sista temat, Att undervisa i läsning och skrivning, vänder blicken mot läraren och undervisningen. Här diskuteras de olika didaktiska grundfrågorna – Vad?, Hur? och Vem? Ia Nyström skriver om hur skolan borde bemöta elever som inte lär sig lika fort och enkelt som sina klasskamrater och Cecilia Nielsen resonerar om elevers och lärares förståelse av varför lärostoffet och undervisningen är som de är.

Läsaren Boken vänder sig till alla som är intresserade av skriftspråklighet eller, som det numera ofta benämns, literacy. Till detta kunskapsområde hör till exem pel frågor om hur människan skapar skriftspråket och hur skriftspråket skapar villkor för människan. Hit hör också hur barn gör när de lär sig läsa och skriva och hur lärandet går till, liksom vad det är som driver dem att upptäcka, lära sig och bemästra det skrivna språket. Didaktiska spörsmål, liksom lärares arbete med elevers läs- och skrivutveckling, är också viktiga aspekter av skriftspråkandet. Därför vänder sig denna bok särskilt till lärare och lärarstudenter. Uppdraget att stimulera och utveckla elevernas läsning och skrivning berör alla lärare, oavsett hur gamla deras elever är eller i vilket ämne de undervisar. Göteborg och Trollhättan i juni 2008 Birgitta Kullberg och Cecilia Nielsen 7

TEMA 1

literacy – en vidgad syn på läs- och skrivförmåga Den här boken handlar om hur människor använder skrivet språk. Den handlar också om hur vi har utvecklat skriftspråket, och fortsätter att utveckla det, men även om hur barn upptäcker det skrivna ordet och hur människor dagligen fortsätter att utveckla sin förmåga. I bokens första tema gläntar vi på dörren till allt detta, och förklarar hur vi uppfattar det. Det handlar om mycket mer än att bara kunna avkoda ord i en text, eller att skriva bokstäver. Literacy, ett engelskt begrepp som numera allmänt används i Sverige, och ofta översätts just med skriftspråklighet, blir då en beteckning som markerar en vidgad syn på läs- och skrivförmåga.

1 En läsande och skrivande människa Cecilia Nielsen

I detta kapitel ges en översikt över bokens innehåll. Den inleds med en redogörelse för några olika teorier om lärande, teorier som hjälper oss att förstå skriftspråkslärande och skriftspråksutveckling ur olika perspektiv. De kan därför användas som tankeverktyg. Därefter ändras infallsvinkeln. Teorierna träder i bakgrunden och den praktiska tillämpningen placeras i förgrunden i en genomgång av de områden av skriftspråklighet i praktiken som behandlas i boken.

Att förstå lärande – tankeverktyg För att förstå vad som händer när vi lär oss saker och ting tar vi hjälp av olika tankeverktyg eller teorier. En teori är en tankemodell över hur det förhåller sig eller hur det går till när vi till exempel lär oss att läsa och skriva. Sådana lärandeteorier utgår från antaganden om kunskap och lärande och belyser olika sidor av dessa fenomen. Med hjälp av teorier kan vi alltså få syn på olika aspekter av lärandet. Men samtidigt som vissa sidor framträder tydligt, sållas andra bort och blir därför dolda för oss. Det är inte likgiltigt vilka teorier vi väljer att utgå ifrån, eftersom varje teori bygger på underliggande, ofta implicita, antaganden om världen och människan. När en lärare översätter ett teoretiskt ställningstagande till praktisk handling i undervisningen kan resultatet därför bli att elevernas lärande begränsas i stället för att utvidgas. För att förklara detta vill jag jämföra tre skilda teoretiska perspektiv, tre olika sätt att uppfatta lärande: behaviorismen, konstruktivismen och det sociokulturella perspektivet. 11

tema 1: literacy – en vidgad syn på läs- och skrivförmåga

Behaviorism Ur ett behavioristiskt perspektiv uppmärksammar man människans be teende. Däremot intresserar man sig inte för hur hon tänker, eller ens om hon tänker. Beteendet är synligt och mätbart, tanken osynlig. Att lära är, enligt behaviorismen, att förändra sitt beteende, kanske genom att härma det någon annan gör. Man lär sig då att svara på stimuli på ett nytt sätt, och om det leder till belöning fortsätter man att göra på det nya sättet. En mamma som vill lära sitt barn att säga tack när det får något, kanske räcker barnet en glass, men först när barnet sagt tack får det glassen. Mamman berömmer då barnet och befäster därmed ytterligare det, enligt den behavioristiska teorin, riktiga beteendet. Inom detta perspektiv uppfattas barn som kärl som ska fyllas med kunskaper, och läraren är den som ska fylla dem (Greeno, Collins & Resnick, 1996). På skriftspråklighetens område kan vi tala om att lärare med behavioristisk utgångspunkt ser läsning och skrivning som en färdighet som kan övas in. Det gäller till exempel att rätt kunna ange varje bokstavs ljud och sedan ljuda samman till ord med allt större säkerhet och snabbhet. Vilken betydelse för lärandet som innehållet i det lästa kan ha, eller förståelsen av orden och texten, är dolda i detta perspektiv. Däremot framträder förmågan till korrekt avläsning, en lätt mätbar förmåga. Frontfiguren inom behaviorismen är den amerikanske forskaren B. F. Skinner. Under 1960-talet hade hans idéer om programmerad inlärning stort inflytande över svensk pedagogik. Färdiga undervisningsprogram presenterades i arbetshäften där eleverna leddes genom ett inlärningsstoff som var uppdelat i ytterst små steg. Efter varje steg följde en kontrollfråga där han eller hon fick välja bland flera svar. Beroende på vilket svar som valdes lotsades de vidare genom stoffet på olika vägar. Med hjälp av programmerad undervisning kunde individualiseringen drivas mycket långt. Emellertid övergavs metoden, både därför att eleverna ofta blev uttråkade och inte ville arbeta vidare, och för att nya tankar inom pedagogiken ledde till nya arbetssätt. I dagens pedagogiska forskning intar behaviorismen en undanskymd roll, men i många klassrumspraktiker är den fortfarande synlig, till exempel i åtskilliga av de datorbaserade inlärningsspel där eleverna klickar sig vidare genom att svara på enkla frågor och får belöning genom att exempelvis en glad gubbe visar sig på skärmen om de svarar rätt.

1. en läsande och skrivande människa

Konstruktivism Ur ett konstruktivistiskt perspektiv sker lärandet genom att den som lär själv prövar sig fram, undersöker sin omvärld, upptäcker hur världen funge rar och på det sättet själv bygger, eller konstruerar, sin kunskap. Ny kunskap byggs på den tidigare kunskap man har och vidgar eller fördjupar den, men nya fakta eller upptäckter kan också leda till att man helt förändrar sina föreställningar. Jean Piaget, som är den främste representanten för detta perspektiv, använder uttrycken assimilera (utvidga) och ackommodera (förändra) när han beskriver hur barn konstruerar sin kunskap. Piaget benämner perspektivet konstruktivism även kognitivism. Kognitivismen utvecklar Nyström i kapitel 8. Ur ett konstruktivistiskt perspektiv uppfattas människan som aktiv och skapande. Det är eleven själv som lär sig, lärarens roll är att skapa goda förutsättningar för lärandet. Ingen kan lära någon annan någonting, var och en måste själv lära sig (Greeno, Collins & Res nick, 1996). Med konstruktivistiska förtecken beskrivs till exempel hur barn uppfattar att man gör när man läser. Treåringen som håller en öppen bok framför sig och pratar högt samtidigt som hon tittar i boken, menar att det är så man läser. Sexåringen, som just upptäckt att bokstäver motsvaras av ljud, har förändrat sin uppfattning och stakar sig nu långsamt fram genom orden. Nioåringen, som håller på att lära sig skriva och läsa ord på engelska, har återigen varit tvungen att revidera sin uppfattning om hur man gör när man läser – den den svenska ljudenliga avkodningen hon lärt sig fungerar sällan på de engelska orden. Förståelse och tänkande blir mycket framträdande i detta perspektiv, men kroppen och kroppsligt lärande förblir dolt. Konstruktivismen har under senare hälften av 1900-talet haft stort inflytande över svensk pedagogik, inte minst med avseende på yngre barns lärande. Grundtanken att ingen kan lära någon annan något, att var och en lär sig själv, har medfört att lärandet, inte undervisningen, har satts i fokus i både forskning och pedagogiskt arbete, och lärarens roll har beskrivits mer som handledarens än undervisarens.

Sociokulturellt perspektiv Det sociokulturella perspektivet har sina rötter hos den ryske psykologen Lev Vygotskij. Han framhöll lärandets sociala natur (Vygotskij, 2001). Vi lär oss av andra människor och tillsammans med andra människor och utnyttjar därvid olika verktyg, artefakter, som skapats av människor. Det 13

tema 1: literacy – en vidgad syn på läs- och skrivförmåga kraftfullaste verktyget är språket. Lärandet är situerat, eller med andra ord, lärandet sker i ett sammanhang, en praktik, som skapar mening åt det man lär. I nya sammanhang eller nya praktiker utvecklar man sitt tänkande och sina färdigheter i samklang med den mening som ges där och lär sig alltså något nytt. Att lära sig läsa och skriva skulle kunna liknas vid att bli medlem i ”de läsandes och skrivandes förening” (Smith, 1993), en förening som har många sektioner där det ställs olika krav på läsning och skrivning och där anpassningen och utvecklingen kan vara tidskrävande och mödosam. En skolklass skulle kunna liknas vid en lokalavdelning av de läsandes och skrivandes förening. Lärarens roll är att vara experten i föreningen, den som på olika sätt skapar stödstrukturer för elevernas lärande. Man brukar tala om att läraren reser byggnadsställningar som ger stadga åt elevens nyvunna kunskaper medan dessa ännu är osäkra och vingliga. Sådana byggnadsställningar kan bestå av ett nära och tydligt strukturerat samarbete mellan eleverna, tydliga uppgifter att lösa och personlig handledning. Det eleven idag klarar av tillsammans med någon som är mer kunnig, kan hon i morgon klara av på egen hand, skriver Vygotskij (2001). Den enskilde eleven, elevgruppen och läraren är alla aktiva deltagare i denna process av lärande och undervisning. Forskning inom ett sociokulturellt perspektiv intresserar sig för hur lärandet går till och vilka konsekvenser lärandet får, till exempel i form av makt, kunskap och identitet (Bagga-Gupta, 2006). Däremot är ofta den enskilda, lärande människan osynlig. När man inom det sociokulturella perspektivet talar om literacy, eller kanske ännu hellre literacies, betonar man att läs- och skrivförmågan är historiskt situerad och att den är diversifierad i användning, alltså används på en mängd olika sätt (Holm, 2006). Olika literacies visar sig som skilda praktiker i samhället, till exempel skrivning och läsning av dagstidningar, av medicinska forskningsartiklar, av personliga brev eller som chattande på internet. Det sociokulturella perspektivet har under senare delen av förra seklet vuxit sig allt starkare, både internationellt och i Sverige, och intar idag en ledande ställning inom pedagogisk forskning. Dessa tre teoretiska perspektiv, behaviorismen, konstruktivismen och det sociokulturella perspektivet, brukar ofta diskuteras i pedagogisk litteratur och då kontrasteras mot varandra, så att olikheterna blir synliga. Även här har de beskrivits i jämförelse med varandra. Författarna till denna bok har i sina respektive kapitel utgått från skilda perspektiv. Man kan ändå säga att det sociokulturella perspektivet är det som ligger som gemensam grund för våra texter, men beroende på vilka frågor vi velat belysa har vi 14

1. en läsande och skrivande människa också tagit hjälp av andra perspektiv. Konstruktivismen har utgjort ett sådant verktyg för de flesta av oss. I ett par kapitel (Carlssons kapitel 5 och Nyströms kapitel 6) används fenomenografi, och Carlsson tar även en fenomenologisk ansats för att skapa förståelse för enskilda människors sätt att uppleva sin skolsituation. Det är därför på sin plats att kortfattat introducera även dessa teoretiska verktyg här i bokens inledning.

Fenomenografi Inom fenomenografin är man intresserad av människors olika sätt att förstå företeelserna i sin omvärld. Ett exempel får klargöra vad detta innebär. Det lilla barnet, som ser träden vaja och känner vinden blåsa, förstår att det är träden som vispar runt luften så att det blir blåsigt. Den vuxne, som ser samma sak, förstår att vinden får träden att vaja, och meteorologen förstår fenomenet som luftströmmar vilka beror på högtryck och lågtryck. Man talar inom fenomenografin om kvalitativt skilda uppfattningar, alltså inte större eller mindre mängd kunskap, utan olika förståelse, olika sätt att uppfatta verkligheten. Bland elever i samma klass kan man ofta finna en ganska stor variation av uppfattningar om det område de just håller på att lära sig. En diskussion med eleverna om hur de tänker kan leda till att eleverna får tillgång till fler sätt att förstå de fenomen man arbetar med. Samtidigt ger det också läraren kunskaper om elevernas skilda uppfattningar, något som läraren inte automatiskt känner till men som är nödvändig kunskap för att vägleda elevernas lärande. Under rubriken konstruktivism gav jag ett exempel på hur barn utvecklar sin förståelse av hur läsning går till. Samma exempel skulle kunna användas här för att illustrera kvalitativt skilda uppfattningar om läsning. För fenomenografen är emellertid just uppfattningarna, och variationen av uppfattningar, det som undersöks, medan den konstruktivistiskt inriktade forskaren intresserar sig för den lärande personen och hur hennes uppfattningar utvecklas när de ömsom bekräftas, ömsom utmanas av de ting och företeelser hon möter i olika situationer. Med fenomenografisk inriktning blir människors kvalitativt skilda sätt att förstå synliga. Det är således människors tankar och uppfattningar forskaren arbetar med. Vem som tänker vad har inom denna ansats inte någon betydelse. Man brukar säga att tankarna efter uppfattningarna dekontextualiseras, och med detta menar man att dessa lyfts från personen i fråga. Den fenomenografiska forskningen, som först utvecklades vid Göteborgs 15

tema 1: literacy – en vidgad syn på läs- och skrivförmåga universitet, har från 1980-talet och framöver haft stor betydelse för den pedagogiska praktiken. Uttrycket ”Hur tänker du då?” har ibland lite skämtsamt fått symbolisera fenomenografiskt inspirerad undervisning, där lärare ofta uppmanat sina elever att förklara hur de förstår olika fenomen.

Fenomenologi Fenomenologin är en filosofisk rörelse. En inriktning inom denna rörelse är livsvärldsfenomenologin, där forskarna tar sin utgångspunkt i livsvärlden, den värld vi lever i och känner till genom de erfarenheter vi gör. Livsvärlden är bekant och begriplig för oss, vi känner till hur saker och ting fungerar och förstår sammanhangen, såväl i naturen som i de kulturellt skapade förhållandena. Denna direkta, självklara förståelse av den värld vi lever i brukar kallas den naturliga inställningen (Husserl, 1970). Emellertid ser vi, var och en, livsvärlden från våra egna erfarenheters horisont, och här finns en risk att vi glömmer att andra människor har andra erfarenheter och därför en annan förståelse för samma fenomen. Ett exempel, hämtat från en förskolegrupp, får belysa detta. Läraren, som förebrår treåringen för att hon knuffar en kamrat så att han ramlar omkull och börjar gråta, ser ett aggressivt beteende hos treåringen som hon till varje pris vill stoppa. Treåringen, i sin tur, knuffade sin kamrat eftersom han försökte ta den leksak hon just lekte med, och när hon försökte protestera med röst och ord brydde han sig inte om det. Ingen lärare kom heller till hennes hjälp. För treåringen var knuffandet det enda sättet att värja sig som återstod. Vår naturliga inställning förändras och förståelsen vidgas när vi gör nya erfarenheter, ja strängt taget varje gång vi blir förvånade och upptäcker att världen kan uppfattas på fler sätt än vi tidigare varit medvetna om. I inledningen påpekades vikten av att läraren anstränger sig att förstå elevernas uppfattningar och erfarenheter och därigenom vidgar sin egen naturliga inställning. Ytterligare ett förhållande som livsvärldsfenomenologin betonar behöver nämnas här, nämligen kroppsligheten i tillvaron. Ur fenomenologisk synvinkel är det inte meningsfullt att skilja på kropp och själ, människan är en helhet som bara kan förstås just som helhet. Utan kroppen skulle vi ingenting veta om världen och inte heller kunna handla i världen, men utan tanke skulle vi inte förstå det vi såg och hörde och erfor och heller inte kunna fatta några beslut. När ett barn lär sig att läsa handlar det alltså 16

5 Inkluderad i skriftspråksvärlden? Vuxna med läs- och skrivsvårigheter Nadja Carlsson

Min tanke når inte pennan. Av den röda tråden blir luddigt och trassligt garn. Pennan skriver fragment och delar Av den kunskap som tanken har. Min tanke når inte pennan. Men den räcker ner till min mun. Med den kan jag lätt formulera Och säga precis vad tanken vill Men nere i pennan stockar det sig. Orden flyter ihop för mig. Min kunskap fastnar på vägen, kan inte formas till skriftligt svar. Att kunna och veta men ej ha förmågan att skriftligt förmedla detta blir gråt och vrede, får min själ att bubbla och hetta. För min oförmåga till skriftligt svar är en form av censur, som mina möjligheter tar. Min tanke når inte pennan, kan inte formas till skriftligt svar. (Linda, komvuxelev)

5. inkluderad i skriftspråksvärlden? Många vuxenstuderande med läs- och skrivsvårigheter har upplevt samma känsla av frustration som Linda, inte bara i samband med kravet att skriva. Svårigheter har uppstått i en mängd olika sammanhang, då det gällt att läsa in olika teoretiska ämnen. Texter har varit svårbegripliga, läsningen har gått för långsamt, minnet har inte räckt till att lära sig viktiga begrepp, termer och namn. Och i många fall har man inte vetat hur man ska lägga upp sitt lärande. Svårbemästrade krav har ställts med följd att livsvärldar mellan lärare och studerande kommit på kollisionskurs (Carlsson, 2005). Skriftspråksvärlden har känts mycket svår att få tillträde till. Många underförstådda regler finns i vårt skriftspråkssamhälle och det gäller att såväl läsa som skriva på en viss nivå, så snart som organiserat lärande äger rum. I ett modernt samhälle tvingas alla till detta med jämna mellanrum, i det livslånga lärandets tecken. I Norge gäller samma villkor som i Sverige. Sidsel Skaalvik (1994) skriver i sin avhandling: Ställda inför det ökande kravet på skriftspråklig kompetens kommer alltfler människor som har svårigheter med att bemästra läsning och skrivning till korta i skola, arbetsliv och samhällsliv. Detta är ett problem som måste tas på allvar, inte minst av pedagoger som har ansvar för att lära ut läs- och skrivförmåga, och som ska tillrättalägga förhållanden för en god lärmiljö (s. 1–2, författarens översättning).

Även inom komvux (kommunal vuxenutbildning) måste något förändras för att en stor grupp av studerande med läs- och skrivsvårigheter ska känna sig inkluderade i skriftspråksvärlden. Djupare kunskaper om läs- och skrivsvårigheter hos vuxna skulle kunna avhjälpa detta. Vad innebär det att kunna läsa och skriva på godtagbart sätt på komvux? Vad innebär det att vara eller inte vara en läsande och skrivande människa i detta sammanhang? Vem kan sägas ha läs- och skrivsvårigheter – dyslexi? Vilka är de karakteristiska dragen? Vad är orsaken till misslyckanden? Hur ska kunskap fastställas och utvärderas om en person har dyslexi? Har vi en skola ”för alla” som slagordet lyder, stolt formulerat av svenska skolpolitiker? Om inte, vad är det som är fel? Är det fel på individen som inte kan leva upp till given standard, eller är det skolsystemet som inte kan anpassa sig efter en variation i befolkningen? Och om det senare är fallet, vad kan göras för att ändra existerande otillfredsställande förhållanden? Det är många frågor som behöver diskuteras och några ska jag belysa i det här kapitlet. Under mina år som lärare, speciallärare och rådgivare vid komvux i Gö87

tema 2: läs- och skrivkunnighet i olika samhällen teborg har jag mött ett stort antal kursdeltagare med läs- och skrivsvårigheter som haft problem i samband med sina teoretiska studier. I detta kapitel kommer jag att presentera fallbeskrivningar av några av dessa studerande och försöka ge en bild av deras situation. Beskrivningarna bygger på observationer, samtal och intervjuer.

Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi Problemen med läsning och skrivning är ofta överraskande, eftersom de studerande verkar kompetenta nog när de uttrycker sig muntligt. Alla har inte heller vetat om sin dyslexi. När de tillfrågas om hur de upplevde skolan under sin tidigare skoltid, svarar många att de ofta fann lektionerna tråkiga och att lärarna med få undantag varken förstod eller hjälpte dem. De anklagades för att vara lata eller slarviga och för att de inte kunde koncentrera sig. En av mina referenter berättade till exempel att hon utan fog hade accepterat anklagelsen att vara lat. Trots att hon i timmar suttit med sin far för att lära in hur de ord hon hade i läxa skulle stavas, kom hon inte ihåg dem i skolan. Hennes lärare, som fått veta att hon vid testning fått en hög IQ, trodde inte på hennes mödosamma kamp utan förebrådde henne för att vara lat. ”Och till slut accepterade jag det”, slog hon fast, ”då var jag väl lat.” Långt senare fick hon diagnosen dyslexi. Att hon i många år blivit missuppfattad och inte fått någon hjälp gjorde henne mycket bitter och formade hennes livsvärld. Liknande upplevelser har många dyslektiker haft. Då vuxna med läs- och skrivsvårigheter berättat om sina studiemisslyckanden i olika skolsituationer och de fått orsaken till sina frustrationer förklarad för sig, har många av dem utropat: ”Äntligen någon som förstår mig!” Det faktum att lärare och andra som behärskar läsning och skrivning på hög nivå inte har tillräcklig kunskap om konsekvenserna av en dyslektisk persons funktionsnedsättning, och därför bedömer honom eller henne i samklang med kriterier från erfarenheter i den egna livsvärlden, kan leda till missförstånd och orättvisa slutsatser. Den studerande kallas för dum, slarvig, icke-samarbetsvillig osv. ”Det är bara att bita ihop!” Hur många dyslektiska elever har inte hört detta utrop av lärare eller närstående personer, som kommer ihåg hur de själva tvingats anstränga sig mer än de tyckt sig orka och då kommit över sina svårigheter. Men en dyslektiker är inte hjälpt av att arbeta hårdare, om han eller hon inte förstår hur man gör. ”Min lärare sa till mig att ta ut viktiga fakta från texten, men hon sa inte hur jag 88

5. inkluderad i skriftspråksvärlden? skulle göra”. Studerande med dyslexi måste bemötas och få hjälp på ett mycket tydligt sätt. Svårigheter med skriftspråket kallades tidigare för ordblindhet, idag benämns de läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi, och jag använder omväxlande båda begreppen. Dyslektikernas eget förbund, Dyslexiförbundet FMLS (Förbundet funktionshindrade med läs- och skrivsvårigheter), har följande definition: Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är en funktionsnedsättning som yttrar sig som bristande förmåga att använda skriven text och/eller att skriva text för – att kunna fungera i samhället och fylla kraven i olika vardagssituationer – att kunna tillgodose sina behov och personliga mål – att öka sina kunskaper och utvecklas i enlighet med sina förutsättningar (L&S, 1998, s. 19).

Stadler (1994) konstaterar att läs- och skrivsvårigheter är ett mångtydigt begrepp som definieras på olika sätt beroende på vem som uttalar sig. Vad frekvensen beträffar skriver hon följande: En vanlig uppskattning av svårare läs- och skrivsvårigheter bland skolbarn ligger vid 5–10%. Om man inräknar även lättare nedsättningar som behöver särskild hjälp endast temporärt, brukar antalet röra sig kring 20 % (s. 17).

Svenska Dyslexistiftelsens definition lyder: Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska (fonologi avser språkets ljudmässiga form), som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av språket. Störningen ger sig först och tydligast tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Men den kommer också tydligt fram genom dålig stavning (Kere & Finer, 2008, s. 26).

Det finns många hypoteser om dyslexi. Karolinska institutet har gett ut boken Dyslexi, stavfel i generna, där huvudförfattarna Kere och Finer (2008) bland annat skriver att man fortfarande famlar i mörkret ”såtillvida att olika förklaringssätt och begrepp inte alls möts” (s. 31) och ger exemplet hur tre blinda män skulle beskriva en elefant genom att känna på den men kände på olika delar. ”De olika beskrivningarna är alla korrekta men över89

tema 2: läs- och skrivkunnighet i olika samhällen ensstämmer inte alls med varandra. […] Ingen ser hela elefanten, precis som vi ännu inte kan urskilja dyslexin i all dess mångfald och komplexitet” (a.a.). Reid & Kirk (2001) hänvisar bland annat till The British Dyslexia Association, som menar att det är viktigt med en bred definition som ”klart presenterar spännvidden av svårigheter som kan erfaras av dyslektiker” (s. 4, författarens översättning). Detta beskrivs som en kombination av förmågor och svårigheter som påverkar lärandeprocessen på ett eller flera sätt vid läsning, stavning och skrivning. Åtföljande svagheter kan identifieras i områden för processhastighet, korttidsminne, sekvensering, auditiv och/eller visuell perception, talat språk och motoriska färdigheter. Svårigheterna hänförs framför allt till förmågan att bemästra och använda det skrivna språket, vilket kan inkludera alfabetiska system, siffersystem och notskrift (s. 4, författarens översättning).

Det finns således en rad kriterier på läs- och skrivsvårigheter , som en dyslexipedagog kan testa fram. På komvux i Göteborg användes test i rättstavning, läshastighet och läsförståelse. Vidare användes ordkedjor (Jacobson, 1993). Viktigt är dock att notera att det inte finns någon generell dyslektiker, utan studerande med en variation av dyslektiska drag. Dyslektiska studerande, på samma sätt som goda läsare och skrivare, visar upp ett antal varierande karakteristika, vilket komplicerar såväl beskrivningen av fenomenet läs- och skrivsvårigheter som stödande åtgärder. Många har invändningar mot att man sätter etikett på barn med läs- och skrivsvårigheter eftersom detta kan peka ut dessa barn. Flera vuxna har emellertid blivit hjälpta att förstå sig själva tack vare en etikett. ”Då förstod jag att jag inte var dum!” har många av mina referenter förklarat. Reid & Kirk (2001) formulerar det på följande sätt: Klart är att en etikett inte bör användas endast för sakens skull, även om själva vetskapen om att vara dyslektisk vid vissa tillfällen kan vara till stor hjälp för några vuxna, i synnerhet för dem som misslyckats på ett påtagligt sätt i skolan och därefter lider av dåligt självförtroende. På samma gång bör noteras att en diagnos och en etikett – och detta kanske helt riktigt – kan höja förväntningarna på att få effektivt stöd och skapa en önskan att få gottgörelse för effekten av tidigare erfarenheter av misslyckande (s. 22, författarens översättning).

5. inkluderad i skriftspråksvärlden? Nicolson (2001) ger sina synpunkter på etiketten dyslexi: Fördelen med etiketten ’dyslexi’ är att den inte har någon reell mening – den säger ingenting om någon underliggande orsak, och förhåller sig neutral till om orsaken är visuell, fonologisk, motorisk eller någon kombination. Nackdelen (för pedagoger) är att den har starka politiska och emotionella bibetydelser, att den talar för ett enda relativt entydigt syndrom och att dyslexi på något vis är något speciellt. Utifrån detta är det bara ett kort steg till att säga, att dyslektiska barn behöver specialbehandling. Även om få skulle förneka detta, skulle många pedagoger med rätta hävda behovet av likvärdig specialbehandling för icke-dyslektiska barn med livärdiga specialpedagogiska behov (s. 5, författarens översättning).

Även om denna synpunkt måste tas i beaktande, betyder det inte att dyslektikerns intressen inte måste tas på allvar. Som jag ser det är etiketten ”dyslektiker” ett nödvändigt verktyg för att studerande med läs- och skrivsvårigheter ska få stöd, hänsyn och respekt i tillbörlig utsträckning.

Teoretiska utgångspunkter I följande avsnitt kommer jag att diskutera några av de punkter som jag utgår från vid analys av mina erfarenheter av läs- och skrivsvårigheter på komvux.

Livsvärlden Livsvärlden är ett centralt begrepp i den fenomenologiska traditionen och kan beskrivas som ”den värld som vi dagligen lever våra liv” i (Berndtsson, 1999, s. 14). Den innefattar våra erfarenheter och kännetecknas av den tid vi lever i. Den kan inte fångas objektivt utan formas av varje människas personliga upplevelser, egenskaper och förutsättningar, av hennes miljö och bakgrund. Dyslektikern präglas såväl medvetet som omedvetet av sitt funktionshinder. Vidare är livsvärlden omedelbar och oreflekterad och ansluter sig till ett nu, som ständigt skiftar. De komvuxstuderande som jag kom i kontakt med levde i sina omedelbara världar och hade etablerat sig i vuxenvärlden som fullt kapabla praktiker. Sina misslyckanden i skolan hade de lagt bakom sig utan att fundera vidare på dem. När de kom till komvux, förväntades de emellertid ha en 91

8 Skolans insatser för elever med en långsam läsutveckling Ia Nyström

Skolan är under många år barn och ungas arbetsplats och skolan har mycket att erbjuda, men ibland kan utbudet och valmöjligheterna bli för stora. Alla elever orkar eller kan inte välja utan behöver redan på ett tidigt stadium både struktur och stöd. Risken finns också att de i ett tidigt skede tappar lusten för skolarbetet och tröttnar på att arbeta med olika uppgifter om de känner att de misslyckas i sina strävanden. Att kunna läsa och skriva är en förutsättning för att klara sig i dagens samhälle. Det är också en stor och viktig uppgift för skolan att ge alla elever en tillräcklig skriftspråklig förmåga. Vad innebär då läs- och skrivförmåga? Flera definitioner finns vilka alla innebär att varje individ ska fungera i samhället, kunna tillgodose sina egna behov och utvecklas utifrån personliga förutsättningar (se Kullbergs beskrivning av literacy). Många ungdomar har brister i svenska språket, vilket innebär att de får svårigheter i sitt lärande och kanske därmed även i fortsättningen. Redan i förskole åldern läggs grunden till ett barns läs- och skrivförmåga om det får möta skriftspråket i samspel med andra. Processen fortsätter sedan i skolan och bör utgå från den nivå där barnet befinner sig. I min avhandlingsstudie (2002) poängterar jag vikten av att stöda och utveckla varje elevs lärande i syfte att minska risken för att de med en långsam läsutveckling ska fastna i ett icke utvecklande mönster. Flera av författarna i denna bok berör det komplexa i lärandet och vilka olika svårigheter skilda elever kan möta i sin skriftspråkliga utveckling. Det här kapitlet fokuserar på skillnader i elevers läslärande och behovet av individualisering. Genom att skolan har en tendens att invänta ett barns 142

8. skolans insatser för elever med en långsam … mognad, skjuter man också problemen framför sig. Förlorarna är alla de elever som kämpar sig igenom skolan utan större engagemang, eller inte når uppsatta mål när de går ut nionde klass. Även lärarna, skolan och samhället kan ses som förlorare. Lärarna därför att de får ökade krav på sig i de kommande årskurserna, den enskilda skolan som inte uppnår fastslagna mål, och sist men inte minst samhället som idag ställer krav på en välutbildad arbetskraft inom alltfler sektorer. Kapitlet presenterar olika elevgrupper och deras väg mot skriftspråklighet. Samtidigt är det stora skillnader mellan individerna i en och samma grupp, och genom flera exempel visas hur skolan möter elever med skilda behov.

Olika perspektiv på lärande Samspelet och kommunikationen i klassrummet har en avgörande betydelse för elevens förmåga att utveckla förståelse. Kommunikationen kan bidra till ökad förståelse, men även vara ett hinder, beroende på om eleven förstår vad som pågår i klassrummet. Mycket handlar om att läraren vid rätt tillfälle är lyhörd och känslig för elevens utveckling för att möta dennes behov. Kanske är det som Jaworski (1994) skriver, att lärarens förklaring vid ett givet tillfälle inte passar elevens begreppsliga utveckling. Inom pedagogiken har olika perspektiv på lärande funnits och finns. Enligt Dysthe (2003) förekommer främst tre rådande teoretiska perspektiv parallellt idag: det behavioristiska, det kognitiva/konstruktivistiska och det sociokulturella perspektivet. Ett behavioristiskt synsätt innebär att eleven betraktas som ett tomt blad som ska fyllas, och läraren är den suveräne som förmedlar kunskap. Vid ett konstruktivistiskt synsätt betraktas eleven som nyfiken, aktiv och med en vilja att söka kunskap. Det sociokulturella perspektivet betonar den kollektiva sidan av lärandet och relationer mellan grupper, individer och situationer (Säljö, 2000). Det handlar om att kunskap söks tillsammans med andra, lärandet sker i samspel med kamraterna och miljön. Vanligt har varit att studera individuella processer, men idag lyfts lärandemiljöns betydelse fram på ett annat sätt än tidigare. Jag blir alltmer övertygad om att det är angeläget att vid studier av lärandet i ett klassrum beakta både individuella och sociala aspekter för att bättre förstå samspelet individ – miljö. Mötet individ – miljö är viktigt och får konsekvenser för elevens lärande, vilket diskuteras av flera forskare med skilda perspektiv (se t.ex. Marton & Booth, 2000; Säljö, 2000). 143

tema 4: att undervisa i läsning och skrivning Lärandet i ett klassrum är mycket komplext och det behövs en stor flexibilitet och repertoar av metoder från lärarens sida för att möta olika barns behov. Skolan och läraren har en viktig uppgift i att skapa goda villkor för elevernas lärande genom att exempelvis erbjuda en lärandemiljö med många möjligheter och aktiviteter av skilda slag i syfte att stimulera elevernas intresse för skolarbetet. Att ge utrymme för individens kreativitet genom att utgå ifrån de egna erfarenheterna är en viktig utgångspunkt. Vygotskijs (1978) tankar om det väsentliga i att skapa en undervisning anpassad till barn med olika förutsättningar och olika kulturell bakgrund är en angelägen uppgift för skolan och ligger också i linje med vad som anges i Lpo 94. Barn utvecklar sina förmågor i ett socialt samspel, och genom en rätt organiserad undervisning skapas utvecklingsmöjligheter. Det handlar bl.a. om vad eleven klarar av på egen hand och vad han/hon behärskar med stöd av en kamrat eller en vuxen (se även kapitel 6). I en longitudinell undersökning, tillika min avhandling, som jag genomfört (Nyström, 2002) framkommer att det över tid, från skolstarten och tre år framåt, utkristalliseras ett mönster som pekar på tendenser i elevernas lärande och att olika barn utnyttjar lärandemiljön på olika sätt. Genom samspel med andra i den aktuella kontexten utvecklar de förståelse för läsandet på skilda sätt, (vilket även tas upp i mitt tidigare kapitel om Greta). Det handlar således om ett möte mellan individ och lärandemiljö där både sociala och individuella aspekter får betydelse för lärandeprocessen och att det är ett komplext samspel mellan dem. Olika miljöer passar bättre eller sämre för olika barn, en del behöver styrning medan andra trivs bäst med att arbeta i sin egen takt. Somliga kräver mycket stöd och behöver hela tiden uppmuntras för att gå vidare. Samspelet mellan läraren och eleven kan därmed bidra till en utveckling av läsförståelsen. Tre grupper av elever med skilda beteenden och läsutveckling presenteras i studien, som är genomförd på 12 elever i två skilda skolor under flera år. Dessa elever, med specifika drag vad gäller läsutveckling, återfinns sannolikt i skolor och klasser runtom i Sverige. Det gör att lärare kan använda den gjorda tolkningen i identifiering av elevkaraktärerna. Jag har valt att kalla grupperna löpare, gångare och strävare. Utmärkande för löparna är att de griper sig an och närmar sig de olika läs- och skrivuppgifterna med stor iver. De vill lära sig och gör det i samspel med kamraterna, och de reflekterar över sitt eget lärande och använder sina intellektuella och fysiska redskap för att utveckla sin förmåga. Att närma sig skriftspråket på ett konstruktivt sätt leder till framgång. Gångarna har en mer ojämn utveckling och deras beteenden växlar över 144

8. skolans insatser för elever med en långsam … tid. Deras beteenden skiftar också i större omfattning än i de andra grupperna. De prövar sig fram och söker med hjälp av olika redskap lära sig att läsa och skriva. De behöver stöd och uppmuntran för att fullfölja sina uppgifter. Ibland ber de om hjälp, eller sitter och väntar på läraren. Det är inte självklart för gångarna hur redskapen ska användas, vilket det är för löparna. Ibland stöter de på svårigheter som gör att de tappar lusten. Strävarna närmar sig läsningen med försiktighet och utan den entusiasm som finns hos löparna. Detta beteende är tämligen konstant under de två första skolåren och det tar tid för dem att tränga in i den skriftspråkliga praktiken. Andra eller tredje året övergår de till automatiserad läsning, och under samma tid utvecklas det egna skrivandet. Eftersom de flesta anser det svårt med alla bokstäver och inte tycker det är speciellt roligt att läsa, undviker flera av dem denna typ av aktiviteter. I stället gör de ”annat” i klassrummet, såsom tittar sig omkring, går runt, pratar med kamraterna, går ut i tamburen. Detta förhållningssätt gör att de ställer sig utanför läsningen som situerad social praktik och fördröjer därmed den egna utvecklingen. Vilket bemötande får då grupperna, eller snarare individerna, i sitt läslärande? Studiens resultat visar att i mångt och mycket bedrivs undervisningen på gruppnivå, dvs. alla elever i klassrummet får samma instruktioner och uppgifter. Vilka insatser skulle behövas för att fler skulle ha möjlighet att utvecklas i likhet med löparna? Det är naturligtvis ingen fråga man kan ge ett entydigt och enkelt svar på. Däremot vill jag framhålla det väsentliga i att skapa en flexibel miljö och erbjuda en repertoar av metoder och uppgifter.

Utveckling under de kommande skolåren i grundskolan Vad händer härnäst? Hur utvecklas löpare, gångare och strävare under de senare åren i grundskolan? I den uppföljande studie som jag nu håller på med, pekar resultatet på att de beteenden som grundlades de första skolåren kvarstår. Fram till år 8 har endast en liten förändring skett jämfört med de tidigare åren. Endast en elev verkar ha utvecklats i en sådan riktning att hon kan flytta från strävarna till gångarna, om den ursprungliga gruppindelningen används. Och en elev bland gångarna förefaller ha gått ett steg tillbaka mot strävarna. Det innebär således att de mönster som grundläggs de första skolåren kvarstår mer eller mindre oförändrade. Eftersom vi vet att den skriftspråkliga förmågan påverkar en individs 145