9789144123073

Hur

barn lyckas – i skolan och livet

Paul Tough

Originalets titel: How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of Character av Paul Tough © Houghton Mifflin Harcourt, Boston, New York, 2012 Published by arrangement with Ulf Töregård Agency AB

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39804 ISBN 978-91-44-12307-3 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Lisa Sjösten Sakgranskning: Margareta Normell Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: pathdoc/Shutterstock.com Printed by GraphyCems, Spain 2018

INNEHÅLL

∼ Förord 9 Margareta Normell Inledning 13 1 Hur man misslyckas (och hur man undviker det) 27

1. Fenger High School 27 2. Nadine Burke Harris 33 3. ACE-studien 34 4. Brandstationseffekten 37 5. ”Jag trodde att jag skulle dö” 39 6. Exekutiva funktioner 42 7. Simon 44 8. Mush 46 9. Slickande och putsande råttmammor 52 10. Anknytning 55 11. Minnesota 59 12. Föräldrainsatser 61 13. På besök hos Makayla 64 14. Steve Gates 66 15. Keitha Jones 68 2 Hur man utvecklar karaktären 73

1. Bästa klassen någonsin 73 2. Inlärd optimism 75 3. Riverdale 78 4. Karaktärsstyrkor 81 © S tud e ntlitt e r atu r

5

Innehåll

5. Självkontroll och viljestyrka 84 6. Motivation 87 7. Sifferidentifieringstest 90 8. Samvetsgrannhet 93 9. Självkontrollens baksida 94 10. Grit 97 11. Att kvantifiera karaktär 98 12. Välstånd 104 13. Disciplin 109 14. Goda vanor 114 15. Identitet 117 16. Terminsbetyg 120 17. Bestiga berget 123 3 Hur man ska tänka 127

1. Sebastians blunder 127 2. IQ och schack 133 3. Schackfeber 137 4. Väl avvägd elakhet 139 5. Justus och James 144 6. Marshall 147 7. Överlägsen skicklighet 150 8. Flow 154 9. Optimism och pessimism 157 10. Söndag 161 11. Testet 163 4 Hur man lyckas 167

1. Den stora collegegåtan 167 2. Mållinjen 169 3. En på trettio 172 4. Samtalet 176 5. ACE Tech 181 6. Provresultat 184 7. Kewaunas ambitioner 186 8. Minska skillnaderna 189 6

© S tud e ntlitt e r atu r

Innehåll

5 En bättre väg 195

1. Hoppa av 195 2. Det högslickande föräldraskapet 199 3. En annan sorts utmaning 203 4. En annan sorts reform 207 5. Missgynnandets politik 212 Författarens tack 217 Noter till källor 219 Person och sakregister 237

© S tud e ntlitt e r atu r

7

INLEDNING

∼ Sommaren 2009, ett par veckor efter att min son Ellington föddes, tillbringade jag en dag tillsammans med en grupp förskolebarn i en liten stad i New Jersey. Det fanns ingen koppling mellan dessa två händelser – det var inte i egenskap av nybliven förälder som jag besökte rum 140 på Red Bank Primary School för att observera barngruppen, utan jag var där i min roll som journalist. Vid en första anblick såg detta ut som vilken förskola som helst. Betongväggarna var målade i en klargul nyans och det stod en amerikansk flagga bredvid skrivtavlan på väggen. Rummet var fullt av fyraåringar som gjorde sådant som förskolebarn i den här åldern brukar göra: de byggde legotorn, körde lastbilar på sandborden och lade pussel. Under dagens lopp insåg jag dock att det var något mycket ovanligt som pågick i rum 140, något som var både uppenbart och svårt att sätta fingret på. Till att börja med var barnen anmärkningsvärt lugna och stillsamma. Jag såg ingen som grät under dagen, och ingen som bröt ihop, fick ett raserianfall eller bråkade. Ändå verkade det inte som att läraren – en ung mörkhårig kvinna som hette Ms. Leonardo – behövde anstränga sig för att hålla ordning, eller ens styra barnens beteende på något märkbart sätt. Hon tillrättavisade dem inte, delade inte ut några guldstjärnor, skickade inte ut någon från rummet och sa inte saker i stil med ”Se så duktig Kellianne är!” – det förekom faktiskt inga som helst belöningar för gott uppförande eller några bestraffningar för dåligt uppförande.

Barnen i rum 140 deltog i ”Tools of the Mind”, ett relativt nytt pedagogiskt program för förskolor. Programmet har utvecklats av två pedagoger i Denver och bygger på en okonventionell teori om barns utveckling. De flesta av dagens amerikanska förskolor har till syfte att utveckla ett antal förteoretiska färdigheter hos barnen, med fokus på att använda bokstäver och siffror. ”Tools of the Mind” handlar däremot inte så mycket om läsning och räkning. Samtliga metoder i det här programmet syftar till att © S tud e ntlitt e r atu r

13

Inledning

hjälpa barnen att tillägna sig en annan typ av förmågor: att kontrollera sina impulser, fokusera på uppgiften, undvika distraktioner och tankefällor, hantera sina känslor och organisera sina tankar. Initiativtagarna till ”Tools of the Mind” anser att dessa förmågor – som de med ett samlingsnamn kallar för självreglering – leder till mer positiva resultat för elever i de lägre årskurserna jämfört med den traditionella uppsättningen förteoretiska färdigheter.

Elever som deltar i ”Tools of the Mind”-programmet får lära sig en mängd olika strategier, knep och vanor som hjälper dem att behålla fokus på uppgiften. De får lära sig ”självprat”, det vill säga att prata med sig själva medan de gör en svår uppgift (som att skriva bokstaven W). Detta hjälper dem att minnas vilket som är nästa steg (ner, upp, ner, upp). De använder också ”mediatorer”, fysiska föremål som påminner dem om hur man genomför en viss aktivitet (exempelvis två kort – ett med ett par läppar och det andra med ett öra – som visar vems tur det är att läsa högt i samband med ”kompisläsning” och vems tur det är att lyssna).

Varje morgon gör de upp ”lekplaner”, där de med hjälp av bok­stäver eller bilder beskriver dagens lekar: Jag ska köra tåget; Jag ska ta med dockorna till stranden. Och de ägnar flera timmar om dagen åt ”drama­tisk lek”, långvariga och komplexa fantasiscenarier som lär barnen hur man följer regler och kontrollerar sina impulser på ett naturligt sätt, enligt personerna bakom ”Tools of the Mind”.

När jag observerade barnen i rum 140 kom jag på mig själv med att tänka på Ellington, den lilla varelsen som jollrade och rapade och skrek knappt fem mil norrut, i vår lilla lägenhet på Manhattan. Jag visste att jag ville att han skulle vara lycklig och att det skulle gå bra för honom i livet, men jag var nog inte helt säker på exakt vad jag menade med det, eller vad jag och min fru skulle göra för att hjälpa honom dit. Jag var inte ensam om denna känsla av förvirring. Ellington föddes under en särskilt ängslig tid i det amerikanska föräldraskapets historia. Och denna ängslan hade vuxit sig särskilt stark i städer som New York, där konkurrensen om platserna på välrenommerade förskolor närmast förde tankarna till ett gladiatorspel. Några nationalekonomer från University of California kallade nyligen detta nationella mästerskap i tidiga skolprestationer för ett ”rug rat race”, en tävling som för varje år tycks börja allt tidigare och bli allt hårdare. Två år innan Ellington föddes slog undervisningsföretaget Kumon upp portarna för New York Citys första småbarnsavdel14

© S tud e ntlitt e r atu r

Inledning

ning, där barn som bara var två år gamla ägnade morgnarna åt att fylla i övningsblad och träna på att känna igen siffror och bokstäver. ”Tre år är den bästa åldern”, berättade Kumons ekonomidirektör för en reporter från New York Times. ”Bara de har slutat med blöja och kan sitta still tillsammans med en av våra lärare i en kvart så tar vi in dem.”

Ellington skulle växa upp i en kultur genomsyrad av en idé som kan kallas för den kognitiva hypotesen, en övertygelse som sällan uttrycks öppet men ändå är vanligt förekommande. Den handlar om att framgång i dag anses bygga på kognitiva förmågor – den typ av intelligens som mäts genom IQ-tester, exempelvis förmågan att känna igen bokstäver och ord, att räkna, att urskilja mönster – och att det bästa sättet att utveckla dessa förmågor är genom att öva så mycket som möjligt och börja så tidigt som möjligt. Den kognitiva hypotesen har blivit så allmänt accepterat att man lätt kan glömma att den i själva verket är ett relativt nytt påfund. Man kan faktiskt härleda dess moderna uppkomst till år 1994, då Carnegie Corporation publicerade Starting points: Meeting the needs of our youngest children, en larmrapport om de amerikanska barnens kognitiva utveckling. Enligt rapporten handlade problemet om att barn inte längre fick tillräckligt stor kognitiv stimulans under sina första tre år i livet, delvis på grund av det växande antalet ensamstående föräldrar och förvärvsarbetande mödrar – och när de började förskolan var de därför inte redo att lära sig saker. Rapporten blev startskottet för en hel industri av intelligensfrämjande produkter för 0–3-åringar och deras oroliga föräldrar. Böcker, aktivitetsleksaker och Baby Einstein-filmer såldes för flera miljarder kronor.

Resultaten från Carnegie och de studier som gjordes i dess kölvatten fick ett starkt politiskt genomslag, eftersom såväl lagstiftare som frivillig­ organisationer konstaterade att missgynnade barn halkade efter tidigt på grund av otillräcklig kognitiv träning. Psykologer och sociologer kopplade fattiga barns bristfälliga akademiska resultat till en avsaknad av verbal och matematisk stimulans såväl hemma som i skolan. En av de mest kända av dessa studier (som jag skrev om i min första bok, Whatever it takes) genomfördes av Betty Hart och Todd R. Risley, två barnpsykologer som från 1980-talets början studerade en grupp bestående av 42 barn från akademikerhem, arbetarklassfamiljer och bidragshushåll i Kansas City. Hart och Risley kom fram till att den avgörande skillnaden mellan barnens uppväxtförhållanden, och skälet till deras olikartade resultat © S tud e ntlitt e r atu r

15

Inledning

längre fram, kunde reduceras till en enda sak: antalet ord som barnen hörde sina föräldrar säga när de var små. Hart och Risley konstaterade att barnen till akademikerföräldrarna vid tre års ålder hade fått höra trettio miljoner ord, medan barnen till de föräldrar som levde på bidrag bara hade fått höra tio miljoner. De kom fram till att detta underskott var roten till de fattigare barnens misslyckanden längre fram, både i skolan och i livet i stort.

Det finns utan tvekan något tilltalande med den kognitiva hypotesen.

Världen den beskriver är så välordnad, så behagligt linjär, ett typexempel på att om man stoppar in något här så kommer det ut något där. Ju färre böcker som finns i hemmet, desto sämre läsförmåga hos barnen; ju färre ord föräldrarna använder, desto mer begränsat blir barnens ordförråd; ju fler matteövningar på Kumons småbarnsavdelning, desto bättre matte­ resultat. Sambanden kunde ibland verka nästan komiskt exakta: Hart och Risley räknade ut att ett barn från ett bidragshushåll behövde exakt 41 timmars intensiv språkträning i veckan för att utveckla ett lika stort ordförråd som arbetarklassbarnet.

Men under det senaste årtiondet – och framför allt under de senaste fem åren – har en annan grupp nationalekonomer, pedagoger, psykologer och neuroforskare börjat lägga fram bevis som ifrågasätter många av de antaganden som ligger till grund för den kognitiva hypotesen. Det viktigaste för ett barns utveckling är enligt dem inte hur mycket information vi kan trycka in i deras hjärnor under deras första levnadsår.

Det viktiga är i stället huruvida vi kan hjälpa barn att utveckla en helt annan typ av egenskaper, som uthållighet, självreglering, nyfikenhet, pliktkänsla, ihärdighet och självkänsla. Nationalekonomer kallar dessa egenskaper för icke-kognitiva förmågor, medan psykologerna kallar dem för karaktärsdrag och vi andra ofta tänker på dem som vår personlighet.

När det gäller vissa förmågor är det obönhörliga resonemanget bakom den kognitiva hypotesen – att det viktiga när man utvecklar en förmåga är att börja tidigare och öva mer – fullt giltigt. Om du vill finslipa ditt straffkast i basket är det utan tvekan mer effektivt att göra tvåhundra kast varje eftermiddag än att göra tjugo kast varje eftermiddag. Om du går i fjärde klass och läser fyrtio böcker under sommarlovet så kommer din läsförmåga att förbättras mer än om du bara hade läst fyra böcker. Vissa förmågor är onekligen ganska mekaniska. Men när det handlar om att utveckla den mänskliga personlighetens mer svårfångade inslag är det 16

© S tud e ntlitt e r atu r

Inledning

inte lika enkelt. Vi blir inte bättre på att komma över besvikelser bara genom att anstränga oss mer under längre tid. Och barn blir inte mindre nyfikna bara för att de inte började träna sin nyfikenhet i späd ålder. Vårt sätt att tillägna oss och förlora dessa förmågor är absolut inte slumpmässigt – psykologer och neuroforskare har under de senaste årtiondena fått många nya kunskaper om var dessa förmågor kommer från och hur de utvecklas – men de är komplexa, obekanta och ofta ganska gåtfulla.

Den här boken handlar om en idé – en idé som blir allt tydligare och får allt större genomslag i klassrum, på läkarmottagningar, i laboratorier och i föreläsningssalar i hela USA och resten av världen. Enligt det här nya sättet att tänka har de senaste årtiondenas förhärskande uppfattning om barns utveckling varit felaktig. Vi har fokuserat på fel färdigheter och förmågor hos våra barn, och vi har använt fel strategier för att stimulera och lära ut dessa färdigheter. Det är troligtvis för tidigt att kalla detta för en ny tankeskola. I många fall arbetar de forskare som bidrar till att bygga upp denna växande kunskapsbank var för sig. Men dessa forskare och pedagoger har i allt större utsträckning börjat hitta varandra och knyta kontakter över de akademiska ämnesgränserna. Den tankemodell som de tillsammans pusslar ihop skulle kunna förändra vårt sätt att uppfostra våra barn, driva våra skolor och bygga upp vårt sociala skyddsnät.

Om någon person kan sägas vara spindeln i detta nya tvärvetenskapliga nät så är det James Heckman, nationalekonom från University of Chicago. Det är kanske något oväntat att en person som Heckman går i spetsen för ifrågasättandet av den kognitiva förmågans ledande position. Han är en klassisk akademiker och intellektuell: tjocka glasögon, astronomiskt hög IQ, skjortfickan full av stiftpennor. Han växte upp i Chicago på 1940- och 1950-talen, som son till en mellanchef vid en av stadens köttfabriker. Ingen av föräldrarna hade gått på college, men båda insåg tidigt att deras son hade ett ovanligt välutvecklat intellekt.

Som åttaåring slukade Heckman faderns exemplar av den populära självhjälpsboken 30 days to a more powerful vocabulary, och som nioåring sparade han sin veckopeng och beställde Mathematics for the practical man via en annons på baksidan av ett seriealbum. Heckman visade sig vara en matematisk naturbegåvning, som kände sig mer hemma med ekvationer än med någon eller något annat. Som tonåring roade han sig ofta med att ta långa tal och i sitt huvud dela upp dem i de primtal som © S tud e ntlitt e r atu r

17

Inledning

utgör deras minsta faktorer – det som matematikerna kallar för primtalsfaktorisering. Han har berättat för mig att det första han gjorde när han vid sexton års ålder fick sitt socialförsäkringsnummer med posten var att dela upp det i primtal.

Heckman blev professor i nationalekonomi, först vid Columbia University och därefter vid University of Chicago, och år 2000 fick han Nobelpriset i ekonomi för en komplex statistisk metod som han uppfann på 1970-talet. Bland nationalekonomer är Heckman känd för sina kunskaper i ekonometri, en särskilt komplicerad typ av statistisk analys som brukar te sig obegriplig för alla utom andra ekonometriker. Jag satt med på flera av Heckmans doktorandföreläsningar, och trots att jag gjorde mitt bästa för att hänga med var merparten av innehållet helt omöjligt att greppa för en lekman som jag själv. Det var fullt av förbryllande ekvationer och fraser som generaliserande Leontief-funktioner och Hicks-Slutskys substitutionselasticitet som fick mig att vilja lägga huvudet mot bordet framför mig och sluta mina ögon. Även om Heckmans tekniker kan te sig obegripliga är de ämnen han har valt att fokusera på långtifrån lika dunkla. Under åren sedan han fick Nobelpriset har Heckman använt den auktoritet och prestige som denna utmärkelse gav honom, men inte för att befästa sitt rykte inom sitt fack utan för att bredda sin verksamhet – och sitt inflytande – till nya forskningsområden där hans tidigare kunskaper var små eller obefint­liga, däribland personlighetsteori, medicin och genetik. (I en av de överlastade bokhyllorna i hans arbetsrum står faktiskt ett exemplar av Genetics for dummies inkilat mellan två tjocka böcker om ekonomisk historia.) Sedan 2008 har Heckman regelbundet bjudit in utvalda forskare till konferenser, där lika många nationalekonomer som psykologer deltar.

Samtliga deltagare är på ett eller annat sätt upptagna av samma frågor: Vilka förmågor och karaktärsdrag leder till framgång? Hur utvecklas dessa under barndomen? Och vilken typ av hjälp och stöd resulterar i att det går bättre för barnen?

Heckman leder en grupp bestående av drygt tjugo, i de flesta fall utlandsfödda, doktorander och forskare som sitter utspridda i olika byggnader på University of Chicagos campusområde; bara halvt på skämt kallar de sig för invånare i Heckmanland. Tillsammans har de alltid flera projekt igång samtidigt, och när Heckman pratar om sitt arbete hoppar han från det ena ämnet till det andra, lika entusiastisk över studien av 18

© S tud e ntlitt e r atu r

Inledning

apor i Maryland och tvillingstudien i Kina som över samarbetet med en filosof längre ner i korridoren på temat dygdens sanna natur. (Under ett samtal med Heckman bad jag honom att förklara hur de olika delarna av hans forskning passar ihop. När hans assistent följde mig ut efteråt vände hon sig mot mig och sa: ”Berätta för oss om du någonsin får veta svaret.”)

Heckmans karriär tog en ny riktning till följd av en studie som han genomförde i slutet av 1990-talet om ett program som heter General Educational Development program, mer känt under namnet GED. Programmet hade vid den här tiden blivit ett alltmer populärt sätt för elever som hoppat av high school att skaffa sig något som motsvarande en high school-examen. I många kretsar betraktade man detta som ett verktyg för att jämna ut den akademiska spelplanen, för att ge elever från låginkomsthushåll och minoriteter – vilka var mer benägna att hoppa av high school – en alternativ ingång till college.

GED-programmets framväxt grundade sig på en version av den kognitiva hypotesen: uppfattningen att det som skolan utvecklar, och det som en collegeexamen är ett intyg på, är en kognitiv förmåga. Tonåringar som redan har den kunskap och intelligens som krävs för att klara en high school-examen behöver på så sätt inte slösa bort sin tid med att faktiskt gå ut high school. De kan bara göra ett test som mäter deras aktuella kunskaper och färdigheter, varpå staten intygar att det i laglig mening räknas som att de har gått ut high school, och därmed är lika väl förberedda som andra som har gått ut high school att läsa vidare på college eller annan högre utbildning. Det är en tilltalande tanke, särskilt för de ungdomar som vantrivs på high school, och programmet har vuxit snabbt sedan det introducerades på 1950-talet. Vid höjdpunkten år 2001 gjorde över en miljon ungdomar provet, och nästan en femtedel av dem som ”gick ut” high school det här året var i själva verket personer som hade fått godkänt resultat på GED-testet. (Motsvarande siffra är i dag en av sju.)

Heckman ville undersöka argumentet att ungdomar med godkänt resultat på GED-testet var lika väl förberedda för vidare akademiska studier som personer som gått ut high school. Han analyserade fem stora nationella databaser, och han upptäckte att den här premissen var fullt giltig i flera viktiga avseenden. Enligt deras resultat på kunskapstest – som har nära samband med deras IQ – var personerna i GED-gruppen minst lika smarta som de som gått ut high school. Men när Heckman tittade © S tud e ntlitt e r atu r

19

Inledning

närmare på deras vidare utbildningsväg upphörde likheterna mellan GED-gruppen och high school-gruppen. Heckman upptäckte att vid 22 års ålder var endast 3 procent av personerna i GED-gruppen inskrivna på en fyraårig universitetsutbildning eller hade avslutat någon form av högre utbildning, jämfört med 46 procent av dem i high school-gruppen.

Heckman upptäckte faktiskt att när man tittar på alla typer av viktiga framtida resultat – såsom årsinkomst, arbetslöshetsnivå, skilsmässotal och användning av illegala droger – ser GED-gruppen ut precis som den grupp som har hoppat av high school, trots det faktum att den förstnämnda gruppens medlemmar har skaffat sig denna förmodat värdefulla extra merit, och trots det faktum att de i genomsnitt är betydligt mer intelligenta än high school-avhopparna.

Ur politisk synvinkel var detta en värdefull, om än deprimerande, insikt: I det långa loppet verkade GED-programmet vara praktiskt taget värdelöst som ett sätt för unga människor att förbättra sitt liv. Programmet verkade snarast ha en negativ effekt genom att det uppmuntrade ungdomar att hoppa av high school. Men för Heckman utgjorde de här resultaten också ett svårlöst intellektuellt problem. I likhet med de flesta nationalekonomer hade Heckman trott att kognitiv förmåga var den viktigaste bestämmande faktorn för hur en persons liv skulle komma att gestalta sig. Nu hade han upptäckt en grupp – GED-gruppen – vars höga testresultat inte tycktes påverka deras liv i positiv riktning.

Det som saknades i ekvationen var enligt Heckman de psykologiska drag som hade gjort det möjligt för personerna i high school-gruppen att fullfölja sin skolgång. Det visade sig att de här dragen – förmågan att hålla ut när man ägnar sig åt en tråkig och ofta otillfredsställande uppgift, förmågan att vänta på en belöning och förmågan att hålla sig till en plan – var något man hade stor nytta av även på college, på arbetsplatsen och i livet i stort. Heckman har i en artikel gett följande förklaring: ”GED har kommit att bli ett test som skiljer smarta men icke-uthålliga och odisciplinerade avhoppare från andra avhoppare.” Han skrev att de personer som lyckas på GED-testet ”är ’viktigpettrar’ som saknar förmågan att tänka framåt, slutföra sina uppgifter och anpassa sig till sin omgivning”.

GED-studien gav emellertid inte Heckman någon fingervisning om huruvida man kan hjälpa barn att utveckla dessa så kallade mjuka färdigheter. Hans försök att besvara denna fråga förde honom för nästan tio år sedan till Ypsilanti, en gammal industristad väster om Detroit i 20

© S tud e ntlitt e r atu r

Inledning

den ameri­kanska delstaten Michigan. I mitten av 1960-talet, i början av ”kriget mot fattigdomen”, genomförde en grupp barnpsykologer och pedagogikforskare ett experiment där. Man sökte föräldrar med låg IQ och låg inkomst som kom från områden med en företrädesvis svart befolkning i syfte att värva deras tre- och fyraåringar till Perry ­Preschool. Barnen delades slumpmässigt in i en behandlingsgrupp och en kontrollgrupp. Barnen i behandlingsgruppen fick gå på Perry, en förstklassig tvåårig förskola, medan barnen i kontrollgruppen fick klara sig på egen hand. Sedan följde man barnen – inte bara under några år, utan i flera årtionden, i en pågående studie som är tänkt att följa dem under resten av deras liv. Deltagarna är nu i fyrtioårsåldern, vilket betyder att forskarna har kunnat studera Perry-projektets effekter på dem en bra bit in i vuxen ålder.

Perry Preschool-projektet är välkänt i samhällsvetenskapliga kretsar, och Heckman har kommit i kontakt med det flera gånger tidigare under sin karriär, om än på ett ytligt plan. Som en tidig insats för barn hade experimentet alltid betraktats som något av ett misslyckande. Barnen i behandlingsgruppen presterade betydligt bättre på kognitiva tester medan de gick på förskolan – och under ett par år därefter – men effekten höll inte i sig, och när de här barnen gick i tredje klass var deras IQ inte högre än kontrollgruppens. Men när Heckman och andra forskare studerade Perry-projektets långsiktiga resultat såg det mer lovande ut.

Perry-barnen hade visserligen inte förbättrat sin IQ på ett varaktigt sätt, men något hade hänt med dem i förskolan som var betydelsefullt, och vad detta än var så hade det positiva effekter under flera årtionden framöver.

Jämfört med kontrollgruppen var det mer sannolikt att Perry-eleverna skulle gå ut high school, förvärvsarbeta vid 27 års ålder och ha en årslön på mer än 25 000 dollar vid 40 års ålder, och det var mindre sannolikt att de hade blivit gripna av polis eller tvingats leva på bidrag.

Heckman började undersöka Perry-studien mer på djupet, och upptäckte då att forskare på 1960- och 1970-talen hade samlat in uppgifter om eleverna som de sedan aldrig hade analyserat, exempelvis rapporter från grundskolelärare om behandlings- respektive kontrollgruppens ”individuella beteende” och ”sociala utveckling”. Bedömningarna av ”individuellt beteende” handlade om hur ofta varje enskild elev svor, ljög, stal eller var frånvarande eller sen; bedömningarna av ”social utveckling” handlade om elevernas grad av nyfikenhet, liksom om deras relationer © S tud e ntlitt e r atu r

21

Inledning

med klasskamrater och lärare. Heckman kallade dessa saker för ickekognitiva förmågor, eftersom de inte hade något med IQ att göra. Efter tre års noggranna analyser kunde Heckman och hans forskarlag konstatera att dessa icke-kognitiva faktorer – som nyfikenhet, självreglering och social flexibilitet – var förklaringen bakom hela två tredjedelar av de sammantagna fördelar som Perry-projektet hade gett sina elever.

Perry-projektet fungerade med andra ord på ett helt annat sätt än man hade trott. De välmenande pedagoger som startade programmet på 1960-talet trodde att de skulle öka intelligensnivån hos barn från låg­ inkomsthushåll; liksom alla andra trodde de att det här var ett effektivt sätt att hjälpa fattiga amerikanska barn att lyckas bättre i livet. Den största överraskningen var att de hade skapat ett program som inte påverkade barnens IQ särskilt mycket på längre sikt, men som däremot fick en positiv inverkan på deras beteende och sociala färdigheter. Den näst största överraskningen var att de ändå lyckades hjälpa – det skulle nämligen visa sig att dessa färdigheter, och de underliggande drag som de var ett uttryck för, var ytterst värdefulla för barnen i Ypsilanti.

När jag samlade material till den här boken ägnade jag mycket tid åt att diskutera framgångar och färdigheter med ett stort antal national­ ekonomer, psykologer och neuroforskare, av vilka många hade mer eller mindre starka kopplingar till James Heckman. Men det som för min del förankrade deras forskning i verkligheten och gav den liv och mening var en annan typ av material som jag samlade in parallellt – på kommunala skolor, barnsjukhus och snabbmatsrestauranger där jag pratade med människor vars liv i någon mening förkroppsligade och illustrerade den komplexa frågan om vilka barn som lyckas och varför.

Vi tar Kewauna Lerma som exempel. När jag träffade henne, vintern 2010, bodde hon på South Side i Chicago – faktiskt ganska nära University of Chicagos campusområde där Heckman tillbringade sina dagar.

Kewauna var vid den här tidpunkten 17 år gammal. Hon var född i en fattig familj på South Side och hennes mor hade bara varit tonåring när hon fick sitt första barn – Kewaunas storasyster. Kewaunas barndom hade varit rotlös och kringflackande. När hon var bebis flyttade hennes mor med familjen till Mississippi, därefter till Minnesota och slutligen tillbaka till Chicago. Hon inledde och avslutade relationer på löpande band och drog på sig nya problem i takt med att hon löste de gamla. Under sämre 22

© S tud e ntlitt e r atu r

Inledning

perioder bodde familjen på härbärgen eller flyttade runt mellan olika vänner till mamman. Tidvis bodde barnen också hos sin gammelmormor, för att mamman skulle få möjlighet att reda ut sin situation på egen hand. ”Min familj var inte en riktig familj”, berättade Kewauna för mig första gången vi sågs. Vi satt på ett café i området Kenwood. Det var mitt i den stränga Chicago-vintern och fönstren var immiga. Kewauna har mörk hud, stora snälla ögon och rakt mörkt hår, och hon lutade sig framåt samtidigt som hon värmde sina händer på en kopp varm choklad med vispgrädde. ”Det var så splittrat, ingen pappa, och ibland bodde jag hos mormor. Väldigt rörigt. Rena kaoset.”

Kewauna sa att hon avskydde skolan under uppväxten. Hon lärde sig aldrig läsa ordentligt, och i grundskolan halkade hon efter mer och mer för varje år; hon hamnade i problem, började skolka och var uppkäftig mot lärarna. När hon gick i sjätte klass bodde hon utanför Minneapolis och hade i mitten av läsåret fått 72 anmärkningar för dåligt uppförande.

Hon blev flyttad till en klass med lägre studietakt, men vantrivdes även där. Bara några veckor innan vårterminens slut blev hon avstängd från skolan efter att ha uppträtt aggressivt.

När jag träffade Kewauna hade jag under flera år studerat och berättat om barn som växer upp under fattiga förhållanden, och jag hade hört många berättelser som påminde om hennes. Alla familjer har sina problem, men i familjer som har suttit fast i fattigdomsträsket i generationer kan mönstren upprepas på ett deprimerande sätt och framstå som en ändlös cirkel av frånvarande föräldrar som försummar sina barn, bristfälliga skolor och dåliga beslut. Jag visste hur berättelserna om personer som Kewauna brukade sluta. Det är vanligt att tjejer med hennes bakgrund hoppar av high school, hur goda föresatser de än hade från början. De blir gravida redan som tonåringar, och kämpar därefter för att uppfostra sina barn på egen hand. Och det dröjer inte länge förrän barnen själva hamnar i samma nedåtgående spiral.

Men någonstans längs vägen tog Kewaunas liv en annan vändning.

Strax innan hon började sitt andra år på high school, bara några veckor efter att Kewauna hade gripits för första gången för att hon hade bråkat med en polis, ville Kewaunas mamma prata med sin dotter. Med vid samtalet var även Kewaunas gammelmormor – den enda personen i familjen som Kewauna alltid hade känt respekt för – och då förstod hon att det var allvar. De båda kvinnorna satte sig ner tillsammans med © S tud e ntlitt e r atu r

23

Inledning

Kewauna, och hennes mor sa något av det svåraste en förälder kan säga: ”Jag vill inte att du ska bli som jag.” De pratade i timmar, de diskuterade det förflutna och framtiden och några väl bevarade familje­hemligheter avslöjades. Kewaunas mamma sa att hon visste vart Kewauna var på väg: Hon hade också blivit avstängd från skolan som tonåring; hon hade också gripits efter att ha bråkat med polisen. Men nästa kapitel i Kewaunas historia skulle kunna bli ett annat. Till skillnad från sin mor kunde hon undvika oplanerade graviditeter. Till skillnad från sin mor kunde hon gå på college. Till skillnad från sin mor kunde hon skaffa sig ett bra jobb.

Kewaunas mamma grät under större delen av samtalet, men Kewauna själv fällde inte en enda tår. Hon bara lyssnade. Hon visste inte riktigt vad hon skulle tycka. Hon visste inte om hon kunde förändras, eller om hon ville det. Tillbaka i skolan började hon dock anstränga sig mer under lektionerna. Under första året i high school hade hon hängt ihop med ungdomar för vilka gängaktiviteter, skolk och droger var vardag.

Nu drog hon sig undan de här vännerna och var mer för sig själv; hon gjorde sina läxor och funderade över sin framtid. I slutet av första året hade hennes medelbetyg legat på bedrövliga 1,8. I mitten av andra året hade det stigit till 3,4.

I februari samma år blev Kewauna uppmuntrad av sin engelsklärare att söka till ett intensivt treårigt collegeförberedande program som ny­ligen hade startat på skolan. Hon sökte och kom in, och stödet hon fick på programmet fick henne att anstränga sig ännu mer. När jag träffade henne var hon halvvägs genom sitt tredje år på high school. Hennes medelbetyg låg nu på 4,2, och hon var fullt upptagen med att fundera över vilka college hon skulle söka till.

Vad var det egentligen som hade hänt? Den som träffade Kewauna när hon började andra året på high school tänkte antagligen att hon inte hade några större chanser att lyckas i livet. Hennes öde tycktes vara beseglat.

Men något inom henne hade förändrats. Var det verkligen bara ett allvarligt samtal med mamman som låg bakom detta? Var det allt som krävdes?

Var det hennes gammelmormors positiva inflytande? Engelsklärarens engagemang? Eller var det något djupt inom henne själv som fick henne att vilja arbeta hårt för att lyckas, trots alla hinder hon hade mött och alla misstag hon hade begått? *** 24

© S tud e ntlitt e r atu r

Inledning

På vilket sätt gör barndomens erfarenheter oss till de vuxna personer vi sedan blir? Detta är en av de stora mänskliga frågorna – ett tema för otaliga romaner, biografier och memoarer, och ett ämne för filosofiska och psykologiska avhandlingar sedan hundratals år tillbaka. Denna process – erfarenheten att växa upp – kan ibland te sig förutsägbar, rent av mekanisk, och vid andra tillfällen godtycklig och nyckfull; vi har alla träffat vuxna män och kvinnor som tycks vara fångade i ett öde som har förutbestämts av deras barndom, och vi har alla träffat människor som på ett nästan mirakulöst sätt har klarat sig bra i livet trots hårda uppväxtvillkor.

Fram till nyligen har man dock inte gjort något allvarligt försök att avslöja barndomens hemligheter på vetenskaplig väg – att genom experi­ment och analyser ta reda på vilka kopplingar som finns mellan de erfarenheter vi gör under våra första år och det liv vi lever som vuxna.

Det här är något som håller på att förändras, tack vare en ny generation forskare. Utgångspunkten för deras arbete är enkel men radikal: Att vi inte har lyckats lösa dessa problem beror på att vi har sökt efter lösningar på fel ställen. Om vi vill förbättra utsikterna för barn i allmänhet, och för fattiga barn i synnerhet, behöver vi närma oss barndomen på nytt, börja om från början genom att ställa oss ett antal grundläggande frågor om hur föräldrar påverkar sina barn – hur mänskliga förmågor utvecklas och hur den mänskliga karaktären formas.

Den här boken är ett ambitiöst och långtgående försök att lösa några av livets största mysterier: Vem lyckas och vem misslyckas? Varför går det så bra för vissa barn medan andra hamnar snett? Och vad kan vi vuxna göra för att hjälpa ett enskilt barn – eller en hel generation barn – att lyckas snarare än att misslyckas?

© S tud e ntlitt e r atu r

25

Paul Tough är författare, föreläsare och journalist med särskilt intresse för skol- och utbildningsfrågor. Hans bok Hur barn lyckas – i skolan och livet (How Children Succeed) har översatts till över 20 språk och fått stor uppmärksamhet internationellt.

Hur barn lyckas – i skolan och livet Vad är det som krävs för att alla barn, oavsett socioekonomisk bakgrund, ska få samma chans till utbildning och förberedelse för vuxenlivet? Den här boken handlar om en idé som får allt större genomslag i klassrum och föreläsningssalar runt om i världen.

Enligt denna har de senaste årtiondenas dominerande uppfattning om barns utveckling varit felaktig. Vi har fokuserat på fel färdigheter och förmågor hos våra barn, och vi har använt fel strategier för att stimulera och lära ut dessa färdigheter. Men det går att göra så oändligt mycket mer för barnen om vi ger plats åt ett bredare resursregister och får insikt om hur uppväxtmiljön påverkar den växande hjärnans struktur och därmed individens förmåga att klara utmaningar i livet.

Författaren Paul Tough lyfter fram slutsatser och resonemang från pedagoger, nationalekonomer, psykologer och neuroforskare.

Han ger en mängd exempel på hur lärare, föräldrar och socialarbetare arbetar för att barn från socialt utsatta områden ska få samma förutsättningar som andra att klara skolan. Det handlar bland annat om att stärka ett antal förmågor som barn behöver för att stå väl rustade inför livet, som uthållighet, viljestyrka, nyfikenhet, självkontroll och lust att lära – ett antal icke-kognitiva förmågor som går att utveckla precis som tänkandet. Erfarenheten visar nämligen att den som lyckas bra i skolan ofta också lyckas bra i livet.

Hur barn lyckas – i skolan och livet vänder sig till lärare, specialpedagoger, skolpolitiker och andra med intresse för skolutveckling samt barns lärande och uppväxtvillkor.

Art.nr 39804

studentlitteratur.se