14 mm
Kollegahandledning med kritiska vänner Utgångspunkten inom kollegahandledning är att det i en personalgrupp finns kompetenser som kompletterar varandra och som kan nyttjas och vidareutvecklas, med demokrati, jämlikhet och solidaritet som centrala värden. Syftet med handledningen är att främja personlig och professionell kompetensutveckling samt organisationsutveckling.
De mest aktuella arbetssätten inom kollegahandledning presenteras och förankras i teori och erfarenhet. Tanken är inte att låsa sig vid en viss modell eller metod, utan att tillgängliggöra ett brett material som gör det möjligt att anpassa arbetssättet efter det sammanhang där handledningen bedrivs. Fokus i boken ligger på skolan, och målgruppen är primärt verksamma lärare och skolledare. Men exempel ges även från andra yrkesområden, och resonemangen har därmed en bredare tillämpbarhet. Kollegahandledning med kritiska vänner är en kraftigt omarbetad andra upplaga av Kollegahandledning i skolan.
Andra upplagan
| Kollegahandledning med kritiska vänner
Kollegahandledning med kritiska vänner är en heltäckande redogörelse för en kompetensutvecklingsform av växande betydelse inom flera professionella arbetsfält, inte minst inom förskolans och skolans värld. Boken hämtar stöd i relevant teori, men har samtidigt som mål att utgöra ett praktiskt stöd för den som vill ägna sig åt kollegahandledning.
Lauvås Hofgaard Lycke Handal
Författarna, Per Lauvås, Kirsten Hofgaard Lycke och Gunnar Handal, har under lång tid arbetat med handledning inom utbildning och arbetsliv med många och olika målgrupper. De har åtskilliga kursverksamheter och publikationer bakom sig, både tillsammans och var för sig. De är numera professorer emeriti, efter att i många år främst ha varit knutna till Institutt for pedagogikk vid Universitetet i Oslo.
Kollegahandledning med kritiska vänner
Art.nr 6325 2:a uppl.
Per Lauvås Kirsten Hofgaard Lycke Gunnar Handal studentlitteratur.se
978-91-44-11464-4_01_cover.indd All Pages
2016-12-08 11:16
Originalets titel: Kollegaveiledning med kritiske venner Utgiven på norska av Cappelen Damm AS 2016
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 6325 ISBN 978-91-44-11464-4 Upplaga 2:1 © Författarna och Studentlitteratur 2016 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Elisabet Fredholm Sakgranskning: Ann-Christine Wennergren Illustrationer: Arvid Ytreland Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: sollia/Shutterstock Printed by Eurographic Danmark A/S, Denmark 2016
INNEHÅLL
Förord till svenska upplagan 9 Förord till andra upplagan 13 Inledning 17
1 Olika former av kollegahandledning 23 Inledning 23 Kollegahandledning inom många områden 24 Kollegahandledning inom vården 25 Kollegahandledning inom socialt arbete 26 Kollegahandledning inom skolan 26 Kollegahandledning i Critical Friends Groups 28 Kollegahandledning – olika syften och former 29 Kollegahandledning för kompetensutveckling 29 Kollegahandledning som frivillig kollektiv insats 32 Kollegahandledning för personligt stöd 34 Kollegahandledning för utveckling inom en professionsgemenskap 37 Kollegahandledning som led i organisationsutveckling 40 Kollegahandledning – vad är det egentligen? 43 Kollegahandledning i den här boken 46 Ett gemensamt drag: struktur är nödvändigt! 48 Sammanfattning 53 2 Kollegahandledning i praktiken 55 Inledning 55 Kollegahandledning i stor grupp 56 Organisering 57 Arbetssätt 57 © F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
3
Innehåll
Råd om kollegahandledning i stor grupp 60 Fördelar och begränsningar 61 Kollegahandledning i par 62 Organisering 63 Fördelar och begränsningar 70 Generella råd till den handledde, handledaren och observatören 71 Råd till den handledde 71 Råd till handledaren 72 Råd till observatören 73 Kombinationsmodeller 75 Sammanfattning 77 3 Strukturering av handledning 79 Inledning 79 Tanke- och handlingsmodeller 79 Varför är tillvägagångssättet upplagt så? 82 Om att få komma till tals 82 Om val av fokus och fokusperson 84 Om att fråga, sätta sig in i och förstå 84 Om att ge goda råd 86 Rådgivningsfasen 87 Om ansvarsförhållanden och bedömningar 88 Sammanfattning 89 4 Fyra grundläggande idéer 91 Inledning 91 Handledning på egna villkor 91 Praktikteori 96 Praktikteorin och praxistriangeln 99 Praktikteori – konkretiserad i ett handledningssamtal 102 Reflekterande handledning 105 Kollegahandledning med betoning på förhandledning 108 Mer betoning på förhandledning 109
4
© F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
Innehåll
Handledningssekvenser 113 Sammanfattning 114 5 Kvalitet i handledningssamtal 115 Inledning 115 Handledningssamtal är inte vardagssamtal 115 Handledarens tankemodeller och verktyg 118 Samtalsfärdigheter 125 Sammanfattning (som samtalsfärdighet) 125 Omformulering 125 Konfrontation 126 Spegling 127 Inramning 128 Att ställa frågor 130 Att lyssna 132 Universalverktyget: metakommunikation 134 Sammanfattning 139 6 Relationer och känslor 141 Inledning 141 Relationen 141 Sociala aspekter 141 Dynamik i grupper 142 Roller i handledningen 144 Passiva samtalspartners 145 Dominerande samtalspartners – tigrar 146 Rigid struktur eller frihet och gemensamt ansvar? 147 Kollegahandledning och känslor 148 Hur kommer känslor till uttryck vid kollegahandledning? 149 Handledningsgruppens arbete med känslor 152 Sammanfattning 156
© F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
5
Innehåll
7 Praktiskt upplägg 159 Inledning 159 Organisering 159 Gruppsammansättning 159 Tid 162 Gruppstorlek 162 Gruppledare 163 Med eller utan utsedd handledare 163 Men med handledningskompetens! 164 Förhållandet till organisationen 165 Inledning och avslutning 165 Frivillighet eller skyldighet 165 Utvärdering och dokumentation 166 Utvärdering 166 Dokumentation 168 Sammanfattning 169 8 Etiska och sociala riktlinjer 171 Inledning 171 Respekt 171 Ödmjukhet 172 Gemensamt ansvar 173 Att acceptera olikheter 174 Att acceptera att behöva släppa taget 175 Engagemang – ambitioner! 175 Sekretess 176 Vad bör man inte göra? 177 Berättarträff 177 Gnällklubb 177 Medlingsinstans för personalkonflikter 179 Sammanfattning 179
6
© F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
Innehåll
9 Handledning och kollektiv utveckling 181 Inledning 181 Individuellt lärande och kollektivets utveckling 182 Lärande i organisationer 183 Lärande och utveckling i ett kulturellt perspektiv 185 Kollegahandledning i utveckling av gemenskapens praktik 189 Kollegahandledning i lärandegemenskaper 189 Kollegahandledning i organisationsutveckling 192 Kollegahandledning som frivillig kollektiv insats 195 Kollegahandledning som ”defusing” 197 Sammanfattning 201 10 Kollegahandledning i skolan 203 Inledning 203 Utforskande handledning 203 Kollegahandledning som mentorskap i grupp 205 Kollegahandledning bland lärare – viktigare än någonsin? 206 Kollegahandledning för professionalitet i skolan 209 Kollegahandledning och reformarbete 213 Sammanfattning 214 11 Alternativa former av handledning 215 Inledning 215 Kollegahandledning i stor grupp 216 Kollegahandledning i stor grupp: en grovstruktur för arbetet 216 Kollegahandledning med lös struktur 217 Kollegahandledning med fokus på känslor 218 Kollegahandledning med tonvikt på kontinuitet mellan mötena 218 Kollegahandledning med tonvikt på naiva teorier/praktikteorier 220 Kollegahandledning i Critical Friends Groups 221 Handledarstyrd struktur 223 Semistrukturerad modell (CLEAR-modellen) 223 Standardupplägg för ett tretimmarsmöte 224
© F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
7
Innehåll
Med systemisk ansats 225 Handledning med hjälp av internet 228 Reflekterande team 229 Reflekterande team i flera rundor 230 Reflekterande team i långsamt tempo 231 Reflekterande team ”bakom ryggen” 231 Alternativa former av turtagning 231 Kritisk debatt 232 Akvarium (”fishbowl”) 233 Handledning i stor grupp med ledare och ”dagens handledare” 234 Den berättande modellen 235 Efterhandledning av flera kollegor 236 Handledning i stor grupp med ledare 237 Kollegahandledning i par 239 Handledning i par med rollbyte (observatör/handledare) 240 Observation med hjälp av surfplatta 240 Internetlösningar vid för- och efterhandledning 242 Koordinering av flera handledningspar 242 Spontanhandledning 242 Några arbetssätt oberoende av gruppstorlek 243 Perspektiv i handledningen 243 Handledning med hjälp av olika glasögon 245 Sammanfattning 247 Efterord 249 Litteratur 253
8
© F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
KAPITEL 3
Strukturering av handledning
Inledning Handledningen ska på ett sätt upplevas som naturlig, okonstlad och omedel bar, samtidigt som den baserar sig på tydliga strategier och metoder. God handledning försiggår till synes spontant, utan tvångströjor av något slag. Men under denna yta har handledaren en tanke och en mening med sitt deltagande som gör att handledningssamtalet blir något annat, och något mer givande, än ett vanligt samtal. Förhoppningsvis ska detta vara lite klarare när ni har läst och smält det här kapitlet. Som kommer att framgå efterhand hävdar vi att en handledare måste ha många och goda teoretiska principer (tankemodeller) som grund för utövandet av sin funktion som handledare. Vi hävdar att sådana teoretiska principer lätt blir tomma abstraktioner om de inte omsätts i praktiken. Vi menar att det bästa sättet att införliva tankeverktyget i sättet att handleda på är att praktisera handlingsmodeller som, i sin tur, resulterar i gedigna tankemodeller för handledning.
Tanke- och handlingsmodeller Ett recept är en handlingsmodell. Det förklarar, steg för steg, hur en uppgift (t.ex. att laga en maträtt) ska utföras. Om man följer receptet noggrant försäkrar man sig om ett bra resultat. Samtidigt vet vi att den som har skapat receptet lagar rätten bättre än den som följer det slaviskt. En skicklig kock har ett flexibelt förhållningssätt till recept och anpassar dem till bland annat råvaror och arbetsredskap, så att resultatet inte blir exakt likt receptet. Det
© F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
79
3 Strukturering av handledning
beror på att expertens flexibla användande av recept baserar sig på kunskaper och färdigheter som receptet inte förmedlar. Samma sak gäller vid andra avancerade verksamheter. Det kan vara bra att ha en beskrivning att följa, men det blir inget expertutövande om man bara följer beskrivningen slaviskt. Det är till avsevärd hjälp om man har en tankemodell att stödja sig på. En tankemodell är en representation av förhållandet mellan fenomen, och förståelse av tankemodellen ger stöd vid användandet av handlingsmodellen, förståelse av dess begränsningar och förmåga att noggrant anpassa den till varje situation där den används. Ett särdrag hos handlingsmodeller är att de är – och måste vara – kronologiska och rätlinjiga. Vi föredrar oftast att göra en sak i taget. Tankemodeller är dialektiska, de beskriver förhållandet mellan fenomen. Förhållandet mellan helhet och del är ett klassiskt exempel på dialektik. Tankemodellen innebär att det är helheten som ger delarna mening, och att delarna ger helheten mening. Denna insikt kan inte omvandlas till en handlingsmodell. Man kan visserligen antyda två olika handlingsalternativ: deduktion (börja med helheten och fyll i delarna för att ge helheten mening) och induktion (börja med delarna för att komma fram till helheten), men oavsett vilken handlingsmodell man väljer är det uppenbart att bägge alternativen har klara begränsningar, eftersom vi har att göra med ett dialektiskt förhållande. Förhållandet mellan teori och praktik i utbildningar är ett annat exempel. Frågan om vad som ska komma först, teori eller praktik, måste besvaras när man skapar handlingsmodeller. Men tankemodellen kan peka på att det är själva förhållandet mellan teori och praktik som är det avgörande. De praktiska konsekvenserna av en sådan förståelse är inte lätta att dra, men frågorna man ställs inför blir annorlunda: Om man lägger teorin först, vilken funktion ska den i så fall ha för praktiken? Vilken funktion ska praktiken ha för teorin om man lägger den först? De flesta av de metoder och arbetssätt vi presenterar i boken har karaktär av handlingsmodeller. Vi inbjuder därmed till en form av kollegahandledning som är starkt strukturerad och schematisk. Om man tänker sig att handledningen av kollegor ska fortsätta på samma sätt blir det inte lyckat. Vår avsikt är att omsätta de viktigaste tankemodellerna i ”recept” (handlingsmodeller) som man övar på för att sedan kunna frigöra sig från dem. Kanske kan ett exempel ge läsaren en ledtråd i jakten på flera av de tankemodeller som ligger till grund för övningarna. 80
© F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
3 Strukturering av handledning
Exempel: I föregående kapitel introducerade vi ett detaljerat tillvägagångssätt för kollegahandledning i stor grupp (s. 58 ff.). Detta tillvägagångssätt har en mycket stram progression. Handledningen är indelad i faser som ska gås igenom en efter en. Den underliggande tankemodellen går ut på att en viss progression är önskvärd – kanske också nödvändig – i varje handledningssamtal. Handlingsmodellen följer ett mönster som återkommer, i lite varierande form, i flera tillvägagångssätt (se t.ex. s. 67, 69, 122).
Vår förhoppning är att tankemodellen om progression i handledningssamtal ska bli ett så automatiserat sätt att tänka på att man under ett handledningssamtal inte kan undvika att tänka på progressionen, men då på ett flexibelt sätt som tillåter stor variation från en situation till en annan. Då har den konkreta handlingen omvandlats till en representation av en tankemodell. Ett visst samtal kan till exempel förlöpa så som visas i figur 3.1, det vill säga med ett annat förlopp än det som föreskrivs i tankemodellen. Här deltar handledaren i samtalet i en annan ordningsföljd än den tankemodellen föreskriver, men nästan omärkligt med en tydlig relation till tankemodellen i handledarens huvud.
Tankemodell
1 Klargörande av – problem – situation
3 Alternativa – sätt att förstå problemet – lösningsförslag
2 Egna lösningsförslag med motiveringar
Exempel på handlingsmodell
5 Utvidgning, överföring till andra situationer
4 Försök till problemlösning
Handledningssamtalet
Figur 3.1 Förhållandet mellan en tanke- och en handlingsmodell. (Källa: Lauvås, Lycke & Handal 1990: 71.) © F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
81
3 Strukturering av handledning
Att tänka i faser och progression i ett handledningssamtal bör så att säga sitta i ryggmärgen hos handledaren. Ett handledningssamtal får inte urarta till ett samtal utan dynamik och utan någon strukturerande tanke. Ett steg i riktning mot att fungera bra som handledare för sina kollegor är att man behärskar tankemodellen för progression, och dessutom att man kan använda den flexibelt så att den anpassas till varje situation. Då har man också skaffat sig insikt i en tankemodell för handledning som man senare kan ha stor nytta av i olika handledningssituationer. Arbetssätten som presenteras i boken ska med andra ord hjälpa er att arbeta in några tanke- och handlingsmodeller. Senare kan ni förhålla er mer flexibelt till det här verktyget och variera med olika handlingsmönster som uttryck för generella tankemodeller.
Varför är tillvägagångssättet upplagt så? Vid handledning i stor grupp måste samtalet styras mer än vid handledning i par. Särskilt när deltagarna kommer från samma arbetsplats eller känner varandra väl av andra anledningar måste man etablera andra samtalsmönster än dem man är van vid från andra sammanhang. Det här måste alla deltagarna vara medvetna om; det är inte konstigt om det kommer protester från dem som inte ser poängen med att etablera andra samtalsmönster (jfr Jakhelln 2011, Helbæk 2013, Nag 2010; se s. 48 ff.). Man måste gå igenom en fas där samtalet kanske blir stelt och onaturligt, tills de nya samtalsmönstren har blivit ”naturliga” när handledaren har gjort tankemodellerna till sina. I tillvägagångssättet (se s. 58 f.) finns en rad punkter som ska leda till att tankemodellerna omsätts i en handlingsmodell. I avsnittet ovan fokuserade vi på progressionen i handledningssamtal. Härnäst ska vi förklara andra viktiga tankemodeller som ingår i detta tillvägagångssätt.
Om att få komma till tals I vardagliga samtal har vi ingen som fördelar ordet. Det går från den ena till den andra utan någon överenskommelse om hur det ska gå till eller några regler för att få samtalet att flyta bra. Det här fungerar oftast utmärkt, men en del kan ibland tycka att det är lite svårt att delta. Kulturella konventioner är olika när det gäller både turtagning och synen på att avbryta när någon 82
© F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
3 Strukturering av handledning
annan talar. Den nyanställde kan känna sig lite utanför i kollegiala samtal, och likadant är det med blyga och eftertänksamma kollegor. I en personalgrupp finns det vanligtvis någon som tar ordet både ofta och lätt, medan andra tycker att det kan vara svårt att komma till tals och få samtalstid. Vid handledning är det en som är huvudperson, nämligen den som blir handledd. Handledningen är bortkastad tid om den personen inte har något utbyte av samtalet. En gyllene regel vid all handledning är att andras behov av att säga sitt ska och måste underordnas det som är relevant för den handledde. Kampen om ordet får inte förstöra möjligheten att tänka och reflektera kring det som sägs, särskilt för den som blir handledd. Kanske är den styrning som ligger i tillvägagångssättet lite hård. Här är nämligen regeln den att du inte får be, eller för den delen kämpa, om ordet – ordet kommer till dig. Det går från person till person, och när det kommer till dig avgör du själv om du har något att bidra med eller om du ska säga ”pass”. Mellan varje gång du får ordet ska du lyssna på de andras bidrag och tänka igenom vad du själv vill bidra med när turen åter kommer till dig. Då ska du vara redo att bidra, men du får inte möjlighet till dialog med de andra i gruppen. Om det du säger missförstås har du inte möjlighet att rätta till det förrän det är din tur igen. Om det uppstår oenighet kring något har ni inte möjlighet att diskutera det på något annat sätt än det som det strikta tillvägagångssättet tillåter. Tillvägagångssättet ska verka disciplinerande. Det ”tvingar” alla att lyssna på det de andra säger och att förbereda egna inlägg. Ingen uppmanas särskilt att yttra sig, alla är med från början, även om man kan känna sig lite osäker när det man talar om ligger utanför ens eget område. Många upplever tillvägagångssättet som krävande, särskilt i början. Det framstår tydligt hur krävande det faktiskt är att samtala konstruktivt när man inte har deltagarnas egen impulskontroll som enda kontrollmekanism. Vår erfarenhet säger att den här regleringen av turtagningen i handledningssamtal kan vara ett sätt att komma ifrån vanemässiga system för turtagning. Men det innebär inte att man nödvändigtvis måste arbeta på samma sätt under hela förloppet. Det man förhoppningsvis lär sig genom att följa det här tillvägagångssättet är den tankemodell som ligger under. I senare faser kan man i så fall gärna släppa lite på den rigida formen. Men då måste man också med jämna mellanrum bedöma om samtalet ”faller tillbaka” i de gamla spåren. Sannolikheten för det är nämligen ganska stor. © F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
83
3 Strukturering av handledning
Det kan hända att gruppen måste återgå till den strikta regleringen igen, för att kanske senare försöka växla mellan en strikt och en friare form. Vi presenterar en rad alternativ till det strikta tillvägagångssättet i kapitel 11.
Om val av fokus och fokusperson I fas 2 (se s. 58) finns en punkt som kan verka lite meningslös. Här ska var och en tala om vems problem de tycker att man ska fokusera på. I beskrivningen av tillvägagångssättet antyds vilka kriterier valet kan – och bör – grundas på. Här handlar det om att se till att man inte tänker på detta som ett slags diskussionsklubb och därmed ger sitt stöd till den problemställning som man tror angår flest av deltagarna, eller som man själv tycker är mest intressant att ta upp. I stället kan vikten läggas vid vem i gruppen man tror kan ha mest nytta av att få handledning om sitt problem just nu. Valet ska ske helt öppet, men ändå på så vis att deltagarna måste bedöma vad som är mest fruktbart. Inte sällan finns det någon som tänker att det han eller hon håller på med inte är intressant eller viktigt för de andra i gruppen, och som därmed inte flaggar särskilt eftertryckligt för sitt problem. Kanske bör man ägna mer uppmärksamhet åt den som lägger fram sitt problem med alla möjliga reservationer (”Det här är ju egentligen inte något jag måste ta upp”, ”Jag vet inte om det här är så intressant att vi ska lägga någon tid på det” osv.). Ett bra kriterium kan vara att det problem som väljs ut ska vara det som är mest brännande, det vill säga att undersöka vem som kan ha störst utbyte av att få sitt problem belyst.
Om att fråga, sätta sig in i och förstå I fas 3 (se s. 59) ska probleminnehavaren mer utförligt redogöra för vad saken handlar om, utan att bli avbruten. Fasen avslutas med att probleminnehavaren markerar att han eller hon är klar. Här har ordningsföljden betydelse. Tanken är att man vid all handledning bör göra på samma sätt: låta den som handleds berätta medan de(n) andra lyssnar utan att avbryta. Här ska man vara inställd på att uppfatta allt som förmedlas – verbalt och på andra sätt. Man måste stå emot lusten att avbryta och inleda en dialog. I stället för att börja ställa frågor med en gång kan man notera vad man behöver få veta mer om när man kommer till nästa 84
© F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
3 Strukturering av handledning
fas. När det är dags för frågorna handlar det inte om att inleda något slags förhör. Om man genast börjar ställa slutna frågor, i motsats till öppna frågor, (se s. 132), är det lätt hänt att det känns som en utfrågning och inte som ett samtal präglat av vilja att sätta sig in i och förstå saken. I fas 4 (se s. 59) ingår också frågor och svar. Det här är en längre fas som man gärna kan se som en övning i att ställa bra frågor så precist och begripligt som möjligt. Det visar sig snabbt vilken frågekultur det finns i gruppen. Inte så sällan ställer de flesta deltagarna slutna frågor (”Vad sa du då?”, ”Hur länge sedan är det?” osv.) och det är långt mellan de öppna frågorna (”Du sa något om … Kan du säga något mer om det?”, ”Skulle du kunna berätta lite mer utförligt om något av det här, så att det blir lite mer konkret för oss?”, ”Kan du säga mer om vad som hände när du frågade om …”). Tanken är att den som blir handledd ska få veta hur de andra i gruppen har tolkat och förstått det som har presenterats, både för att probleminne havaren ska få tillgång till de andras förståelse i relation till sin egen förståelse och för att alla ska få ta del av de andras förståelse. Detta ska senare utgöra underlag för de råd som ges. Omformulering (se s. 127 f.) hänger också samman med frågor om probleminramning och problemförståelse, som vi ska gå närmare in på senare (se s. 130 ff.). Det är skillnad på stora och små problem. Ett vanligt kännetecken på ett stort problem är att probleminnehavaren inte tydligt och precist kan formulera vad som egentligen är problemet. Han eller hon kan säga sådant som: ”Det känns helt hopplöst”, ”Det går inte längre”, ”Jag vet inte vad jag ska göra”. Svaren på de frågor som kommer kan bemötas på samma sätt: ”Nej, jag vet inte, det känns bara hopplöst” och så vidare. I handledningssammanhang är det den subjektiva dimensionen som är viktig. I en femtio år gammal källa (Berne 1964) kan man läsa om olika kommunikationsspel, som ”Why don’t you – Yes, but”. Det enda naturliga slutet på det här spelet är utmattning. Probleminnehavaren ber om råd, men alla råd som ges avvisas med samma motivering, bara med lite annorlunda ord: ”Jo, det är ett bra råd, men det fungerar nog inte här.” Ett litet problem är ett problem som man kan formulera precist. I tillvägagångssättet här måste man presentera ett problem direkt. Inte sällan har deltagarna svårt att hitta ett problem de kan formulera. I praktiken kan det nästan verka som om de som formulerar sitt problem utan svårigheter, tydligt och precist, nästan är stolta över att ha kommit igenom fas 1 så lätt. © F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
85
3 Strukturering av handledning
Det är viktigt att vara uppmärksam på att det ibland kan vara den del tagare som presenterar ett vagt problem med engagemang som har det största utbytet av handledningen. När det är svårt att yttra sig precist om vad problemet är kan det vara mycket värdefullt att få hjälp av kloka kollegor att ta reda på vad som är problematiskt eller utmanande. Ofta tror och hävdar man att utbytet av handledning är en direkt funktion av hur goda råd som ges, men så är långt ifrån fallet. Även om probleminnehavaren ber om råd kan man inte ta för givet att han eller hon är redo att ta emot råd. I en del situationer kan det vara acceptans och förståelse man söker, det vill säga hjälp att ta nya tag, att gripa sig an problemet på ett annat sätt än det man själv har försökt hantera det på. Det är också viktigt att skilja mellan problem som kan lösas och problem som inte kan lösas, i varje fall inte på kort sikt, men som måste behandlas. Därefter blir det fråga om att prova olika probleminramningar för att förstå vad problemet egentligen består i. Här fokuserar vi på problem. Det ska inte förstås så att all handledning nödvändigtvis måste vara probleminriktad och problemlösande, att det måste föreligga en krissituation i form av problem som måste lösas och att handledaren är problemlösaren. Handledning kan bedrivas också utan problemfixering. Det är ändå naturligt att den rör de utmaningar som faktiskt tas upp. Fokusering på problem får inte överskugga den viktiga poängen att handledning ofta tar utgångspunkt i problem, men att det handlar om en lärandeprocess och inte om problemlösning.
Om att ge goda råd I tillvägagångssättets fas 5 (se s. 59) är kanske metabudskapet det viktigaste. Här markeras det tydligt att de andras råd, idéer och förslag är tillägg till det fokuspersonen redan har tänkt, som en utveckling av det, i kontrast till det, som andra alternativ och så vidare. Ibland är råden som presenteras i nästa fas offensiva, kanske till och med provocerande, eftersom de innehåller ett annat metabudskap, nämligen det här: ”Tänk efter och fundera över andra alternativ här; det du tänker nu måste du verkligen omvärdera!” Rådgivare känner ofta att det finns förväntningar på att de ska ge goda råd. Sådana subjektivt upplevda förväntningar kan ofta, oavsett om de finns hos rådgivare, fokusperson eller bägge, göra att fokus flyttas från problem86
© F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
3 Strukturering av handledning
innehavarens tänkande till rådgivarens – ”Om jag inte är bra på att komma med goda råd blir nog den andre besviken och lite missnöjd med mig som handledare.” I fas 6 (se s. 59) ingår det också att skriftligt formulera det som kommer fram muntligt i gruppen. Det har flera syften. Det viktigaste är kanske tanken att uppgiften att formulera sig skriftligt ska ha en disciplinerande inverkan på deltagarna, i den här fasen probleminnehavaren, i nästa fas de andra i gruppen. Det är väldigt lätt att presentera tankar och resonemang som kan vara ganska svåra att fånga upp och följa med i och ännu svårare att förstå. Andra i gruppen kan gärna bidra när det gäller själva formulerandet, eftersom fokuspersonen kan uppleva en onödig press om han eller hon känner ett krav att producera den perfekta meningen som ska skrivas ner direkt. Skrivandet ska försiggå öppet och synligt för alla.
Rådgivningsfasen Det finns en del osäkerhet kring vilken vikt som ska läggas vid rådgivning i handledningen. Vid kollegahandledning är det först och främst en fråga om när det är fruktbart att komma med råd, och under vilka betingelser råd kan/bör ges. I tillvägagångssättet ligger rådgivningen i en egen fas (fas 6). Den kommer efter att probleminnehavaren har redogjort för sina lösningsförslag (i fas 5). Tillvägagångssättet innehåller också andra disciplinerande inslag. För det första ska man inte presentera samma förslag på lösning som dem fokuspersonen själv har presenterat – de står ju redan där. För det andra är själva formuleringsprocessen viktig. Liksom i föregående fas kan det vara svårt att formulera sig både precist och förståeligt. Det är lätt att komma med vaga och otydliga råd, men de är inte särskilt fruktbara eller lätta att komma ihåg. För det tredje ska alla rådgivarna se det som en viktig uppgift att komma med råd som andra kan förhålla sig till. Vår erfarenhet är att det är nödvändigt med strikt turtagning i den här fasen. Det är så frestande för probleminnehavaren att kommentera de råd som ges, ställa frågor, be om närmare förklaringar och så vidare. Om man inte följer tillvägagångssättet här tar det ofta inte lång tid förrän rådgivningen övergår i en allmän diskussion.
© F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
87
3 Strukturering av handledning
Om ansvarsförhållanden och bedömningar Avslutningsfasen (fas 7, se s. 59) kan verka överflödig, men vi anser att tankegången bakom den är viktig. Som bekant finns det en skiljelinje mellan handledning av personer som är under utbildning (”supervision”) och handledning mellan personer som redan är legitimerade yrkesutövare (”konsultation”) (se t.ex. Lauvås & Handal 2015: 68 ff.). Kollegahandledning är en form av konsultation. Detta innebär att den som blir handledd är en ansvarig yrkesutövare, som både kan och ska fatta självständiga beslut om sin egen praktik. Vid kollegahandledning ska det aldrig komma upp frågor om vem det är som bestämmer vad deltagarna ska göra i sin egen praktik. Det ansvaret ska ingen vare sig springa ifrån eller bli fråntagen. Ingen ska gå från ett handledningssamtal och fundera på om man kanske borde göra som de mest erfarna, de som är mest säkra på sin sak, de som kommer med tydliga, nästan tvingande råd – om man inte själv kan stå bakom den praktik som följer av rådet. I tillvägagångssättet har detta ansvarsförhållande gjorts explicit genom den sista fasen. Här ska ingen ta sig friheten att ösa på med fler motiveringar för ett råd som har förkastats, eller uppmana till samförstånd eller lojalitet eller liknande; alla i gruppen har fått rika möjligheter att komma med sitt bästa råd. Och slutligen ska de andra respektera att den som blir handledd drar sina egna slutsatser. Men det är definitivt intressant för alla att få ta del av övervägandena och besluten – det kan omöjligt vara ointressant för resten av gruppen att få höra vad fokuspersonen fick ut av handledningen! Handledning är att ge individen hjälp att själv tänka och handla i samband med yrkesmässiga utmaningar som han eller hon möter, eller som alla möter, när den befintliga kompetensen inte räcker till för förändringar i arbetet. Den handledde har inte bara rätten utan också skyldigheten att bedöma de råd som ges, eventuellt förkasta alla och fatta beslut utifrån sina egna slutsatser. Handledningen har fungerat bra om den handledde har fått bättre underlag för sina beslut, en högre reflektionsnivå än han eller hon kunde uppnå på egen hand och ett mer nyanserat tänkande kring sin egen praktik, även om besluten går stick i stäv med de råd som gavs.
88
© F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
3 Strukturering av handledning
Sammanfattning Detta tillvägagångssätt lanserade vi 1991. Vi höll länge fast vid att det var en övning i handledning, inte en metod eller ett recept. Efterhand har tillvägagångssättet fått mycket stor spridning, och det används nu ofta som standardmodell vid kollegahandledning, som recept – eller som tvångströja – när handledningen innefattar fler personer än vid handledning i par. Som vi såg exempel på i kapitel 1 är erfarenheterna delade när det gäller hur strikt handledningen bör organiseras. Ibland upplever deltagarna att det är mycket viktigt att hålla fast vid en tydligt strukturerad arbetsform. Andra upplever arbetsformen som krävande, rigid och omöjlig att praktisera. Handledningen blir inte ”naturlig”, hävdar somliga, och förkastar den av den anledningen. Handledningen ska vara ”naturlig” för att den upplevs som givande och meningsfull, kanske till och med helt nödvändig, och trots att den inte följer mönstret från andra vardagliga kommunikationssituationer. Vår tanke är att presentera en praktisk form av handledning mellan kollegor, som innehåller de bästa principerna för handledning, som man internaliserar genom att praktisera den, och som man kanske till och med börjar praktisera i andra professionella sammanhang när man anser att det är gynnsamt. Deltagarna i kollegahandledning har inte nödvändigtvis ambitionen att skaffa sig handledningskompetens genom att delta. Vi har emellertid varit angelägna om att baka in det verktyg som ger bra handledning i tillvägagångssättet som används i handledningen på den plats där man arbetar. På så vis finns det möjlighet att utveckla egen kompetens i sådan handledning. Med vår terminologi: man lär sig tankemodellerna, som är det man egentligen behöver, genom att praktisera handlingsmodeller. Detta tror vi kan vara värdefullt även på andra områden i arbetet. Det här, som i litteraturen ibland kallas parallellprocesser, refererar till att man i stort sett oberoende av profession har en kontaktyta mot andra (klienter, anhöriga, kollegor inom både den egna professionen och andra, elever, uppdragsgivare osv.), samtidigt som man deltar i kollegahandledning, både som den som får handledning och som den som ger handledning. Kanske är essensen denna: Praktisera handlingsmodeller för handledning tills ni inte längre behöver dem, och lägg dem då åt sidan. Men var beredda att ta fram dem igen om ni märker att ni återfaller i invanda kom-
© F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
89
3 Strukturering av handledning
munikationsmönster som inte ger bra handledning. Det man besitter efter att ha lagt handlingsmodellerna åt sidan är det egentliga utbytet av att ha skaffat sig handledningskompetens. Utöver att man har internaliserat sådana tankemodeller genom att praktisera dem bör man också kunna begreppsfästa och artikulera dem. Den tysta kunskap som skickliga handledare äger behöver inte nödvändigtvis vara helt tyst. Vår förhoppning är att vi ska bidra till utvecklandet av professionell handledning, det vill säga handledare som spontant och naturligt uppträder på ett genomtänkt och ändamålsenligt sätt i olika handledningssituationer, som inte bara följer recept och fasta tillvägagångssätt utan som också vet vad de gör och vad som är essensen i bra handledning. Slutligen tror vi att det är nödvändigt att visa – rent konkret – hur relationerna mellan teori och praktik är, och inte bara nöja oss med teorin å ena sidan och praktiken å den andra. Därmed inbjuds läsaren att ta del av lite mer om den utvalda teorin om kollegahandledning.
90
© F ö r fat ta r na oc h S t uden t li t t e r at u r
14 mm
Kollegahandledning med kritiska vänner Utgångspunkten inom kollegahandledning är att det i en personalgrupp finns kompetenser som kompletterar varandra och som kan nyttjas och vidareutvecklas, med demokrati, jämlikhet och solidaritet som centrala värden. Syftet med handledningen är att främja personlig och professionell kompetensutveckling samt organisationsutveckling.
De mest aktuella arbetssätten inom kollegahandledning presenteras och förankras i teori och erfarenhet. Tanken är inte att låsa sig vid en viss modell eller metod, utan att tillgängliggöra ett brett material som gör det möjligt att anpassa arbetssättet efter det sammanhang där handledningen bedrivs. Fokus i boken ligger på skolan, och målgruppen är primärt verksamma lärare och skolledare. Men exempel ges även från andra yrkesområden, och resonemangen har därmed en bredare tillämpbarhet. Kollegahandledning med kritiska vänner är en kraftigt omarbetad andra upplaga av Kollegahandledning i skolan.
Andra upplagan
| Kollegahandledning med kritiska vänner
Kollegahandledning med kritiska vänner är en heltäckande redogörelse för en kompetensutvecklingsform av växande betydelse inom flera professionella arbetsfält, inte minst inom förskolans och skolans värld. Boken hämtar stöd i relevant teori, men har samtidigt som mål att utgöra ett praktiskt stöd för den som vill ägna sig åt kollegahandledning.
Lauvås Hofgaard Lycke Handal
Författarna, Per Lauvås, Kirsten Hofgaard Lycke och Gunnar Handal, har under lång tid arbetat med handledning inom utbildning och arbetsliv med många och olika målgrupper. De har åtskilliga kursverksamheter och publikationer bakom sig, både tillsammans och var för sig. De är numera professorer emeriti, efter att i många år främst ha varit knutna till Institutt for pedagogikk vid Universitetet i Oslo.
Kollegahandledning med kritiska vänner
Art.nr 6325 2:a uppl.
Per Lauvås Kirsten Hofgaard Lycke Gunnar Handal studentlitteratur.se
978-91-44-11464-4_01_cover.indd All Pages
2016-12-08 11:16