9789144094359 by Smakprov Media AB

Skolledarskap i mångfald Skolledarskap i mångfald Pi rjo L a h de n pe r ä

Pirjo Lahdenperä

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37810 ISBN 978-91-44-09435-9 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: ”Livets träd” av Anna-Liisa Hakkarainen Printed by Holmbergs i Malmö AB, Sweden 2015

INNEHÅLL

1 Introduktion 7

Referenser 13 2 Ledarskap i mångfaldens skola 15

Mångfaldens skola 15 Integration 18 Integration och skolan 21 Interkulturalitet 23 Utmaningen med vi och de andra-konstruktioner 26 Kunskapsteoretisk inramning för interkulturellt ledarskap 28 Referenser 34 3 Nyanlända – utmaning för rektorn 39

Nyanlända – vilka är de? 39 Frågeställningar 44 Undersökningen 45 Resultat 46 Hur uppfattar skolledarna sitt ansvar för nyanlända elever? 47 Vilka aspekter i ledarskapet blir särskilt utmanande? 50 Kompetens och kompetensutveckling 55 Diskussion och slutsatser 59 Referenser 64

Innehåll

4 Vilka är möjligheterna för att skapa en interkulturell skola? 67

Inledning 67 Varför bli rektor på en invandrarskola? 68 Skolornas problembilder 69 Rektorers intentioner, åtgärder och handlingar 74 Från dålig till framgångsrik skola 77 Att skapa en gemensam grund och en ny identitet 79 Att utmana det osynliga och monokulturella kontraktet 82 Referenser 85 5 Betingelser för minoritetsskolors ledarskap i tre länder 87

Inledning 87 Forskningsmetodologisk ansats och studiens genomförande 90 Bakgrund och sammanhang för skolorna i denna studie 91 Skolornas existensvillkor 95 Huvudmannaskap och styrning 96 Föräldrar som kunder och resurs 97 Rektorn som kulturskapande nyckelperson och frontfigur 98 Rektors specifika kompetenser på en minoritetsskola 99 Diskussion och slutsatser 101 Referenser 103 6 Ledarskap för utveckling av interkulturell verksamhet 107

Inledning 107 Att placera svårigheter hos skolans personal och i arbetsmiljön 109 Kunskapsteoretiska antaganden för ett systemiskt förhållningssätt 111 Konflikthantering och att lösa problem 115 Hedersrelaterad problematik och konflikter 116 Värdekonflikter och samarbete med ”annorlunda” föräldrar 118 Att förstå och hantera lärarnas undervisningssvårigheter för det ”främmande” 121 Rektorns ansvar för lärares svårigheter med att skapa en god lärandemiljö 125

Innehåll

Rasistiska attityder och dåliga relationer på skolan 127 Utveckling av interkulturell kompetens genom arbete i mångkulturella skolor 130 Referenser 135 Epilog 141 Person- och sakregister 143

KAPITEL 3

Nyanlända – utmaning för rektorn

Det här kapitlet handlar om de utmaningar som rektorer upplever i sin roll, kompetens och gärning i samband med att skolan tar emot nyanlända elever. Studien baseras på enkäter, en fokusgruppsintervju och på deltagares fördjupningsstudier på rektorsutbildningen. Diskursanalys med fokus på talet om olika företeelser i samband med de nyanlända utgör studiens vetenskapliga referensram. Kapitlet inleds med en historisk beskrivning av benämningar av elever som inte har svensk bakgrund för att ge en bild av varför talet om nyanlända har aktualiserats i de senaste styrdokumenten för skolan. Därefter kommer själva undersökningen Nyanlända som utmaning för rektorn att beskrivas med forskningsmetoder, resultat och slutsatser. Utifrån svaren har jag utmejslat två olika meningssystem: att sitta i en rävsax och monokulturell skola med önskan om assimilering av nyanlända, som en del av den verksamhetsmässiga kulturen som hindrar rektors handlingsutrymme och en mer interkulturell skolutveckling.

Nyanlända – vilka är de? Benämningar på och kategoriseringar av elever och elevgrupper är kontextuella beroende av tid, plats och det meningssystem som är konstruerat kring begreppet (Lahdenperä 1997, May 1999, Granstedt 2010). Enligt René León Rosales (2010, s. 77) har de statistiska beskrivningarna på elevkategorier exempelvis i Skolverkets lägesbedömningar producerats för att underlätta en politisk styrning, men samtidigt fungerar de som en hierarkisering av elever utifrån kategorier såsom kön, klass, etnicitet, utbildningsnivå hos föräldrar etc. Han menar att kategoriseringen samtidigt är materialiseringar, artikulationer av dominerande mallar för hur verkligheten kan förstås, där

3 Nyanlända – utmaning för rektorn

somliga kategorier aktiveras och andra inte, och där vissa förekommer oftare än andra. Så vilka begrepp har genom tiderna använts i statliga styrdokument för att benämna elever som inte har svensk bakgrund? Först under senare delen av 1960-talet syns i offentliga dokument att det även finns barn med annat språk och annan kultur än majoritetsbarnen i den svenska skolan. Kungl. Maj:t beslutade 1966-06-16 om statsbidrag till stödundervisning för utländska eller statslösa elever samt till svenska barn som bott utomlands. I 1962 års läroplan för grundskolan nämns den finskspråkiga befolkningen och rätten att välja finska som tillvalsämne i skolan (Lahdenperä 1997). INVANDRARELEVER MED HEMSPRÅK

Först i samband med Lgr 69:s supplement II från 1970, ”Undervisning av invandrarbarn m.fl.”, nämns begreppet invandrarelev genom precisering av vilka barn som hade rätt till stödundervisning såväl i svenska som på det egna modersmålet. Med begreppet invandrarelev avsågs i detta dokument från utlandet inflyttade barn, som vid ankomsten till Sverige var i skolpliktig ålder. Tre år senare i supplementet II för Lgr 69, ”Undervisning av invandrarbarn m.fl.”, i den andra reviderade upplagan från 1973, används samma ovanstående definition av invandrarelev, men i stycket ”Planeringen av invandrarundervisningen” vidgas begreppet invandrarelev till att även gälla barn med annat hemspråk än svenska. Alla elever i grundskolan som kom från hem där ett annat språk än svenska användes som umgängesspråk inom familjen kunde enligt detta supplement, förutsatt skolstyrelsens medgivande, välja att få undervisning i hemspråket. Intressant i sammanhanget är att i Lgr 69:s supplement II från 1970, ”Undervisning av invandrarbarn m.fl.”, används begreppet modersmål beträffande invandrarelevers modersmål, men i det reviderade supplementet som kom tre år senare, nämligen 1973, används begreppet hemspråk parallellt med begreppet invandrarelevers modersmål. I detta reviderade supplement lanserades begreppet hemspråk, som sedan dess var ett vedertaget begrepp i Sverige och som 1997 officiellt ersattes av termen modersmål. Hemspråksundervisning benämns numera modersmålsundervisning. Även tjänstebenämningen hemspråkslärare ändrades till modersmålslärare (Tuomela 2009). 40

3 Nyanlända – utmaning för rektorn

Riksdagen antog 1975 nya mål för invandrar- och minoritetspolitiken som byggde på jämlikhet, valfrihet och samverkan (Prop. 1975:26). En principiellt viktig reform för skolans arbete som låg i linje med målen för invandrar politiken var den s.k. hemspråksreformen 1976 (Hyltenstam & Tuomela 1996), varigenom kommunerna blev skyldiga att ge barnen undervisning i deras modersmål. Senare antog också riksdagen riktlinjer för hemspråksträningen i förskolan och för utbildning av hemspråkslärare (jfr Widgren 1980). Under perioden 1977–1988 var hemspråkslärarutbildningen tvåårig och bedrevs inom hemspråkslärarlinjen i Mölndal (Göteborgs universitet), Stockholm och Malmö. 1988 integrerades hemspråkslärarutbildningen med grundskollärarutbildningen, vilket medförde en möjlighet att bli grundskollärare med hemspråksvariant (Garefalakis 1994, Lahdenperä 1997). I hemspråksreformen ges rätten till undervisning i modersmål till de barn och ungdomar som möter ett annat språk än svenska i sina hem. Detta språk ska utgöra ett ”levande inslag i deras hemmiljö”, d.v.s. åtminstone en av föräldrarna/vårdnadshavarna ska ha detta språk som modersmål och tala det med barnet. Däremot ställs inga krav på att barnet ska kunna språket för att ha rätt till undervisning. Invandrarelever hade tidigare definierats med hänvisning till föräldrarnas härkomst, men med denna definition fick elevens språkmiljö en central betydelse (Municio 1987). I Lgr 80 var man mer restriktiv med användningen av begreppet invandrarelev. I den allmänna delen omnämns att skolan har ”ett särskilt ansvar för elever med svårigheter och för barn och ungdomar som tillhör olika minoriteter” (Lgr 80, s. 14). Vidare ska en elev med ett annat hemspråk än svenska ha rätt att få en med andra elever likvärdig utbildning. Ordet invandrarelev nämns under rubriken ”Hemspråk och svenska som främmande språk”: ”Undervisningen skall anordnas för elever, som har ett minoritetsspråk som hemspråk, d.v.s. såväl invandrarelever som elever tillhörande andra minoriteter i Sverige” (Lgr 80, s. 56). Andemeningen i den här definitionen av invandrarelev kan sägas vara i linje med den definition som görs i Statistiska meddelanden 1978, s. 6: ”Med invandrarelev avses en elev, som kommer från ett hem, där åtminstone den ena av föräldrarna ursprungligen är utlänning och vars modersmål är ett annat språk än svenska.” I slutet av 1990-talet problematiserades begreppet invandrarelev av flera forskare (Lahdenperä 1997, Granstedt 2010). Begreppet ger inte någon information om kön, klass, etnicitet, språk, nationalitet, religion, härkomst eller © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Nyanlända – utmaning för rektorn

vistelsetid i Sverige. Kriterierna i det ovanstående statistiska meddelandet gäller föräldrarna och inte eleverna själva. Vidare beaktas inte nationalitet. Uttrycket ”av utländskt ursprung” kan tolkas på flera olika sätt, beroende på om man avser medborgarskap, nationalitet, etnicitet eller det land där en person är född. Man kan med modersmål mena det språk som eleven först lärt sig tala, det språk som eleven behärskar bäst eller det språk som talas i hemmet. I enlighet med riktlinjerna ska det språk som eleven använder i umgänget i hemmet betraktas som elevens hemspråk, eller modersmål som är den aktuella benämningen. För många ”invandrarelever” kan detta språk vara svenska. Denna diskriminerande och stigmatiserande benämning och kategorisering kan emellertid användas fortfarande i det allmänna språkbruket och inom många olika verksamheter. De kritiserade begreppen invandrarelever eller elever med invandrarbakgrund försvann från styrdokument för skolan 2000, i Lpo-94. I Lgr 2011 används begreppet elever med utländsk bakgrund respektive elever med svensk bakgrund. För att tillhöra denna elevkategori med svensk bakgrund måste man ha bägge föräldrar födda i Sverige och ha svenska som modersmål. För att bli definierad som en elev med utländsk bakgrund ska man antingen själv vara född i ett annat land eller ha bägge föräldrar födda i ett annat land (se t.ex. Skolverket 2004, Skr.2000/10:233). Bunar (2014) hävdar att kategorin elever med utländsk bakgrund utpekades i samband med offentliggörandet av PISA-resultaten 2013 eller i debatten om sjunkande resultat i prestationstabellerna som en förklaringsvariabel. Han anser emellertid att denna kategori ”utländsk bakgrund” är ytterst otymplig som förklarings variabel och analytisk enhet, eftersom elever i denna kategori utgör en mycket heterogen grupp. Dessutom riskerar den att skymma de verkliga utmaningar som en del av eleverna brottas med. NYANLÄNDA SOM EN NY K ATEGORI

Skolsituationen för elever som har invandrat till Sverige sent under sin skoltid har visat sig vara problematisk på flera olika sätt. Ju senare i skolgången en elev har anlänt till Sverige, desto svårare har hen att uppnå målen och behörigheten till gymnasiet eller fullfölja gymnasiestudier (Modigh 2004, Skowronski 2013). Myndigheten för skolutveckling använde i sin rapport Vid sidan av eller mitt i: om undervisning för sent anlända elever i grund42

3 Nyanlända – utmaning för rektorn

och gymnasieskolan (Modigh 2004) benämningen sent anlända elever. Sent anlända är elever som har kommit sent i sin skolgång oberoende hur länge sedan tidpunkten är. Nyanlända elever är ett aktuellt begrepp som används av kommunala och statliga myndigheter för att beskriva en elevgrupp som nyligen har invandrat till Sverige och som är föremål för olika former av skolintroduktioner. Detta begrepp är emellertid inte enhetligt använt hos olika myndigheter (Skowronski 2013). Skolverket definierar begreppet så här i Förslag till mål och riktlinjer för nyanlända elever (2007:9): ”elever som inte har svenska som modersmål och inte heller behärskar det svenska språket och som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid i grundskolan, gymnasieskolan eller motsvarande skolformer”. Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) använder elevers geografiska avgränsningar i sin definition av nyanlända – det vill säga elever som är födda utanför Norden och Europeiska unionen – samt sätter upp en tidsgräns på fyra år för hur länge elever ska betraktas som nyanlända. I departementsskrivelsen Utbildning för nyanlända (Ds 2013:6) definieras en nyanländ elev som en elev som anlänt till Sverige och påbörjat sin utbildning i Sverige efter den tidpunkt då skolplikten normalt inträffar. En elev ska dock inte anses som nyanländ efter fyra års skolgång. När det gäller undervisningsformen finns det bestämmelser på att ingen elev ska få vara placerad i en internationell klass eller förberedelsegrupp längre än maximalt ett år (Ds 2013). Motivet för att införa ett nytt begrepp kan vara att den statliga styrningen hade behov av att kategorisera elever och elevprestationer utifrån vistelsetiden i Sverige. Statistiken visar att nyanlända elever når sämre resultat i skolan, i synnerhet gäller det de elever som anländer mycket sent i sin skolgång (Ds 2013). Denna kategorisering av elevers ankomsttid eller vistelsetid till den svenska skolan skulle tänkas hjälpa skolor att organisera utbildning för de elever med utländsk bakgrund som inte har varit länge i Sverige och i svensk skola. Det har enligt Lunneblad (2014) skett en perspektivförskjutning i en rad utredningar under 2000-talet, vilket innebär att fokus flyttas från en mångkulturell problematik till krav som är specifikt riktade mot nyanlända. Sammanfattningsvis finns det flera olika benämningar på elever med utländsk bakgrund beroende på den historiska och meningsbärande kontext där de är formulerade. Alla dessa benämningar som exempelvis invandrar © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Nyanlända – utmaning för rektorn

elever, invandrade elever, elever med invandrarbakgrund, elever med utländsk bakgrund, elever med migrationsbakgrund, elever med migrationserfarenheter (Trondman, Taka & Bouakaz 2014), elever med annat hemspråk än svenska, minoritetselever, nyanlända, sent anlända etc. finns samtidigt i bruk. Följaktligen kan denna begreppsförvirring skapa osäkerhet i vad som är aktuellt och lämpligt att användas eller inte. Därför kan kategorin nyanlända med hänvisningar till vistelsetiden i Sverige utgöra en tydligare grund för de reglerade och förväntade åtgärder som den statliga styrningen ställer på skolans ledning.

Frågeställningar Rektorn är en viktig aktör för de nyanlända elevernas skolsituation eftersom hen är ansvarig för skolans organisation, ekonomi, den fysiska och psykosociala miljön, personalvård, lärarnas kompetensutveckling, elevhälsan, specialundervisning med särskilda åtgärder etc. Den nya skollagen (Skollagen 2010) utökar rektorns ansvar och befogenheter genom att ange de ansvarsområden som inte går att delegera till någon annan på skolan. Rektorn har det samlade ansvaret för hela den pedagogiska situationen kring en elev. Rektorn ansvarar för att elevens behov utreds och att det fattas beslut om särskilt stöd. Rektorn kan dock delegera detta till någon annan, exempelvis till en lärare i arbetslaget. I de obligatoriska skolformerna kan rektor besluta om att en elev ska ingå i en särskild undervisningsgrupp, få enskild undervisning eller få anpassad studiegång. De besluten kan överklagas och rektorn får inte delegera dem till någon annan. Skollagen 2009/2010, 3 kap. 6–12 §

Under rubriken Särskilt stöd i Skolförordningen (2011:185) anges att nyanlända elever ska ges studiehandledning på modersmålet om de behöver det. På samma gång som rektorn har ansvaret för de specialpedagogiska åtgärderna kring en elev ska han eller hon arbeta som pedagogisk ledare samt ta hand om lärarnas kompetensutveckling. I Skolverkets allmänna råd framhålls det att det är huvudman för skolan som ansvarar för att utforma tydliga riktlinjer för mottagande av nyanlända elever och att se till att skolans personal och berörda instanser i samhället är bekanta med dessa Skolverket 2008

3 Nyanlända – utmaning för rektorn

I ljuset av denna nya skollag samt den nya benämningen av elever som nyanlända är det viktigt att studera hur rektorer uppfattar och hanterar nyanlända elevers skolgång. Nyanlända skolbarn betyder en utökad etnisk mångfald i skolan. Det finns studier som visar hur detta ställer skolans ledning inför en komplex och mångfacetterad situation (Lahdenperä 2008, 2011, Ljungberg 2005). Däremot saknas det studier som fokuserar på skolledningens roll för nyanlända elevers skolgång, välbefinnande och skolframgång (Bunar 2010). De frågeställningar som denna skolledningsstudie vill få svar på är: 1 Vad har rektorer för erfarenheter av att leda arbetet i skolan och förskolan med elever med utländsk bakgrund? 2 Hur uppfattar skolledarna sitt ansvar för nyanlända elever? 3 Hur ser organisationsmodellen ut för nyanlända? 4 Vilka aspekter i ledarskapet blir särskilt utmanande? 5 Vilka strategier används för att hantera de utmaningar som påtalas? 6 Hur uppfattar och hanterar rektorn som pedagogisk ledare de utmaningar som ställs på personalens kompetens och kompetens utveckling som nyanlända barns och ungdomars skolgång ger upphov till?

Undersökningen Datainsamlingen har skett genom tre olika metoder: enkäter, en fokusgrupps intervju och diskussioner utifrån forskningscirklar, där några rektorer deltog. Även de fördjupningsstudier på rektorsutbildningen som handlade om Nyanlända har använts som material. Ett femtiotal enkäter skickades ut till skolledare för skolor med nyanlända elever, i olika kommuner i landet. Anmärkningsvärt är att bara att bara en tredjedel av enkäterna blev besvarade! Anledningen till detta kan vara flera. Arbetsbelastningen nämns som en anledning, enkättrötthet en annan. Men med tanke på svaren kan det tolkas som att frågeområdet som sådant uppfattas som ”ett minerat område”, vilket orsakar självcensur och osäkerhet angående ”rätt svar”. För att få öppnare svar, reflektioner och beskrivningar av utmaningar ordnade jag en fokusgrupps intervju, där sex skolledare deltog. Denna intervju gav djupare förståelse för problematiken och för vilka områden rektorer brottas med. Däremot gav de 15 enkätsvaren en bredare bild av situationen för skolor med s.k. nyanlända. © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Nyanlända – utmaning för rektorn

I alla analyser sker en selektiv fokusering på några aspekter utifrån forskarens vetenskapliga antaganden och syften med studierna. Eftersom jag som forskare var intresserad av talet om (se kap 5) de olika företeelserna i samband med nyanländas skolgång var det av stort värde att även fokusera på det som talas respektive inte talas om. Det som exkluderas kan handla om aspekter som respondenten har föga kunskaper om, som inte är utsägbara eller som är moraliskt och värdemässigt förbjudna. Med hjälp av alla texter som produceras vid fokusgruppsintervjuer, enkäter forskningscirklar, fördjupningsuppgifter på rektorsprogrammet med mera har jag försökt förstå hur skolledarna tänker samt föreställa mig den lokala och centrala skolkulturen som målas fram. Min intention har varit att förstå tänkandet med de underliggande överenskommelserna, hur man talar om sitt arbete kring nyanlända för att utmejsla bärande meningssystem (Lahdenperä 1997) som jag presterar som resultat.

Resultat När det gäller resultat har jag bakat ihop flera frågor och koncentrerat mig på de frågeställningar som jag har fått svar på. Alla frågor i enkäten blev inte besvarade, som exempelvis skolans mångkulturella historia. Det kan tänkas bero på att denna fråga skulle ta tid att svara på samt att den förutsätter kunskaper om skolans historia. (I texten kursiverar jag respondenters uttalanden för att skilja dem från min egen text.) Beträffande frågan om vilka erfarenheter rektorer har av att leda arbetet i skolan och förskolan med elever med utländsk bakgrund, visar enkätsvaren att ju längre tid skolledaren har arbetat med olika typer av mångfaldsfrågor, desto rikare beskrivning både av rollen som rektor och av de utmaningar denna elevgrupp ställer på skolan. De som däremot var relativt nya inom mångfaldsområdet, d.v.s. hade mindre än två års erfarenhet, samt de skolledare vars skolor underskred 10–20 procent när det gäller antalet elever med utländsk bakgrund använde mer av styrdokumentens beskrivningar på ansvar och arbetet. Självfallet var det svårare för dessa ledare att relatera till egna erfarenheter. Dessutom kunde de inte särskilja vilka kompetenser de olika personalgrupperna skulle behöva för sitt arbete. Antingen skulle alla olika personalgrupper, inklusive rektorerna själva, ha samma kompetenser, som 46

3 Nyanlända – utmaning för rektorn

exempelvis kulturell, bemötande, konfliktlösning mellan kulturer och språklig kompetens eller att det gällde att ha samma kompetens för alla barn. Därmed behövdes inte några särskilda kompetenser för denna elevgrupp, tycktes det. Bara fyra av respondenterna hade en långvarig (mer än fem år) erfarenhet av arbetet som skolledare i mångfaldsskolor, där antalet elever med utländsk bakgrund kunde stiga från 60 procent till 90 procent. Givetvis kan ledare för denna typ av skolor beskriva sina erfarenheter mer ingående samt definiera de problem och utmaningar som de har ställts inför. Därför har jag samlat några beskrivande – och enligt min mening informativa – exempel i texterna, utan hänsyn till hur många av respondenterna som har uttalat likartade synpunkter.

Hur uppfattar skolledarna sitt ansvar för nyanlända elever? Rektorerna i denna studie var väl medvetna om sitt ledningsansvar för de nyanlända eleverna. Det visar sig i såväl enkätsvaren som intervjuerna att man ”i teorin” kände till den statliga styrningen med den tydliga ansvarsfördelningen och den nya skollagens intentioner. Dock var svaren mycket varierande och fåordiga på den praktiska handlingsnivån beträffande ansvar som illustrerades med åtgärder och handlingar. Någon av respondenterna kände sig betungad av att nu ta på sig ett ansvar, eftersom det på skolan hade funnits en ”Moder Theresa” – en lärare med ansvar för undervisningen i svenska som andraspråk. Hon hade sysslat med elever med invandrarbakgrund och ansåg sig vara expert inom området samt ville bistå rektorn som den ansvariga för de nyanlända elevernas skolgång. Det hade varit bekvämt att ha en sådan person i kollegiet, ansåg skolledaren. CENTRALT ELLER LOK ALT?

Organisationsmodeller skiljer sig mellan olika kommuner, men det förefaller vara ”trendigt” att försöka få de nyanlända eleverna så fort som möjligt in i vanliga klasser. I allmänhet har man i kommunen organiserat en central enhet med olika benämningar: Centrum för flerspråkighet, Centrum för tvåspråkighet, Kompassen, Landningen, Mottagningsenheten och förberedande klasser, eller introduktionsklasser på skolan etc., vars ansvar är det första mottagandet av nyanlända barn och elever i förskola, grundskola och gymnasieskola. © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Nyanlända – utmaning för rektorn

Dessa enheter ska även kartlägga elevers kunskaper, erfarenheter och tidigare skolgång samt ge stöd för familjen. Tanken är att eleverna får en lugn start och inskolning i det svenska skolsystemet och samhället. I några enstaka fall placeras de nyanlända yngre årskurseleverna direkt in i en vanlig klass. Under några veckor ges de stöttning för att lära sig rutinerna på skolan och komma in i arbetet. Sedan är de med i ordinarie undervisning och har lite extra svenska som andraspråk i början. Tidsbegränsningen för att vara i en förberedelseklass eller att få förberedande undervisning varierar mellan några veckor och ett år. Denna gräns på ett år påtalas även i styrdokumenten av Skolverket. INTRODUK TION OCH K ARTLÄGGNING

Kartläggningen av elevers kunskaper och kunskapsbrister i olika ämnen anses vara en viktig del av skolans introduktion och för placering av eleven. Den utgör en förutsättning för stödundervisning samt modersmålsundervisning. En av rektorerna beskrev i sitt enkätsvar hur introduktion av eleven går till i hennes skola: I dag meddelar avdelningschefen skolans namn och bostadsadress på ny anlända elever. Eleven klassplaceras och därefter kallas elev och vårdnadshavare till ett mottagningsmöte med blivande klassföreståndare, lärare som andraspråk, modersmålslärare, rektor och skolsköterska. Introduktionen sker med hjälp av att vid introduktionssamtalet används blanketten ”Introduktionsplan”. Blankettens rubriker ger underlag till uppgifter om barnets språkkunskaper i modersmålet och i svenska, tidigare skolgång, behov och ansökan om barnomsorg/fritidshem, medicinsk status och om barnets upplevelser från hemlandet. Informationen förvaras hos arbetslaget. Tanken med den upprättade planen är att den ska följas upp och revideras efter ett år.

I ovanstående citat illustreras hur rektorn ansvarar för att ge kortfattad information om det svenska skolsystemet, skolans rutiner och om skolans organisation. Till rektorns hjälp finns lärare i svenska som andraspråk och skolsköterska som ansvarar för att samla in relevant bakgrundsinformation, både pedagogiskt och medicinskt, om eleven. Lärare i svenska som andraspråk arbetar med eleven under en period av vanligtvis två veckor samt ansvarar för att under denna period göra en förenklad basutredning kring eleven för att därefter ge eleven en adekvat klasstillhörighet. Eleven varvar 48

3 Nyanlända – utmaning för rektorn

därefter arbete lett av läraren i svenska som andraspråk och arbete i klass med hjälp av studiehandledare/språkstödjare. INSLUSSNING

Inslussningen till vanliga klasser är den fråga som ger mest huvudbry. Inslussningen varierar likaledes mellan olika kommuner och skolor. Om introduktionsgrupperna är placerade i skolan är det lättare att slussa eleverna antingen via övningsämnena eller praktiska estetiska ämnen (bild, slöjd, musik, idrott) in i ordinarie eller ”vanliga” klasser. En av rektorerna i studien gav en bild av rektorns ansvar vid inslussningen av den nyanlända eleven. Mitt arbete består också av att erbjuda IK och ordinarie klassers lärare förutsättningar för att inslussning och studiehandledning ska bli så bra som möjligt. Omorganisation av arbetslag har skett nu inför hösten för att möta just IK-eleverna bättre och ge dem större möjligheter att lyckas i de ordinarie klasser de slussas in i. Jag tar emot de nyanlända eleverna i mitt rum innan IK-personalen introducerar dem i klassen. Jag har också kontinuerlig dialog med förvaltningen som har det centrala arbetet med nyanlända. Denna dialog gäller volym, riktlinjer, ekonomi etc. Mitt yttersta ansvar ser jag som att ge personalen, både i IK och ordinarie klass, de bästa förutsättningarna för att kunna ta emot de nyanlända eleverna så de lyckas och trivs! Jag bidrar också genom att tillsammans med personalen genomföra en föräldra- och elevutbildning på kvällstid motsvarande åtta tim.

Exemplet ovan visar även att denna rektor personligen vill lära känna de elever som hon kommer att besluta över. Denna elevnära ambition var hon ensam om bland de svar som jag fick i denna undersökning. Flera olika respondenter redogjorde för det egna ansvaret för mottagandet, valet mellan klassplacering eller placering i förberedelseklass, resurstilldelning eller studiehandledning, men utan att exemplifiera hur de hanterade ansvaret. Det var också svårt att tyda ansvarsfördelningen mellan den centrala nivån och den lokala rektorn. Vem bestämmer när eleven ska placeras i förberedelse klasser eller klasser för mottagande av nyanlända och vad är det som gäller för placering eller undervisning i elevens modersmål? Några uppgav att det är föräldrar eller vårdnadshavare som ansöker om modersmålsundervisning för sitt barn. Därefter beslutar rektorn på elevens hemskola utifrån antalet © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Nyanlända – utmaning för rektorn

elever i just detta modersmål och tillgång till lämplig lärare. Förutsättningen för att starta undervisning i ett modersmål är att det finns minst fem elever med samma modersmål som kan bilda en grupp.1 Att organisera modersmålsundervisning i nyanländas modersmål ansågs vara mycket bekymmersamt. I en kommun hade man under ett läsår undervisat ca 2 400 elever i 45 olika språk, vilket självfallet inte var problemfritt. Ett av bekymren handlade om var modersmålsundervisningen skulle ligga – centralt eller i elevens hemskola – och ett annat handlade om huruvida undervisningen skulle ske under ordinarie skoldag eller utanför. Att organisera och kvalitetssäkra studiehandledningen för de nyanlända eleverna påtalades också som ett rektorsansvar. I sina allmänna råd för utbildning av nyanlända (2008) anger Skolverket att studiehandledningen, som skolan är skyldig att ge, ska syfta till att stödja ämnesundervisningen på elevens språk för att garantera en allsidig utveckling för eleven inom alla ämnen. Tillsammans med ämnesläraren har därför studiehandledaren en viktig roll. Att hitta lämpliga lärare med kompetens i olika ämnen var en av de mest påtalade svårigheterna. I flera fall anordnades även modersmåls undervisningen och studiehandledningen av den centrala enheten.

Vilka aspekter i ledarskapet blir särskilt utmanande? Mottagandet av nyanlända elever påverkade skolledarnas uppfattning om sin ledarroll på olika sätt. Vissa uppfattade att hela ledarrollen blir utmanad av skolans nya situation, andra tyckte inte att deras ledarskap än så länge utmanades. Detta kunde bero på att respondenterna var nya som skolledare, med både bristande kunskaper i och medvetenhet om samt erfarenheter av att leda en mångkulturell verksamhet. De aspekter som flera av respondenterna påtalade som utmanande är följande.

1 Kravet för att barnet/eleven ska ha rätt till modersmålsundervisning är att språket ska vara umgängesspråk i familjen enligt kapitel 10 § 7 i skollagen. Undantaget är de fem nationella minoritetsspråken där det räcker med endast en elevs anmälan för att starta en grupp. Att läsa modersmål är frivilligt. Det är ett eget skolämne och eleven får betyg i årskurserna åtta och nio. Skriftliga omdömen görs till alla elever som läser modersmål.

3 Nyanlända – utmaning för rektorn

AT T LEDA EN SKOLA SOM ÄR SEGREGERAD OCH BLIR BORT VALD

Den centrala kommunala ledningens roll för skapandet av så kallade invandrarskolor uppfattades som ett problem. Att få folk i kommunledningen att förstå utmaningen och vad det innebär att få ständigt nya nyanlända påtalades som ett allvarligt bekymmer. Kontinuerliga förändringar i elevunderlaget ställde dessutom stora krav på en flexibel organisation beträffande ekonomi, personal och ledning. Det framfördes att det var svårt att få balans i tillströmningen. Man efterfrågade bättre fördelning av barnen samt långsiktiga lösningar, vilka skulle motverka segregeringen. I några fall arbetades det hårt för att hitta metoder för att sprida mångfalden i kommunen. Några rektorer ansåg att gränsen för en bra integration är då 30 procent av skolans elever har utländsk bakgrund. Det påtalades också att det var viktigt att sprida nyanlända elever på flera av kommunens skolor för att ge alla elever möjlighet till mångfald. Politiska strider i kommunen uppgavs som ett av hindren för att åstadkomma denna balans av tillströmningen, vilket uppfattades som mycket frustrerande. Ett annat bekymmer var att de rektorer som inte hade mångfald i sina ”vita” skolor hade svårt att förstå att en skola med så mycket mångfald kräver mer personal och annan kompetens bland personalen än i ”vanliga” skolor. De tyckte också att det var påfrestande att behöva ha åtskilligt flera kontakter i samhället och med andra myndigheter än rektorer på en ”vanlig” skola. Det ställs höga krav på en rektor i en skola med mycket nyanlända, påtalades av rektorerna. De kände det som om de hade ögonen på sig. Att ha en skola med en ny förberedelseklass ansågs vara känsligt, särskilt i en fas då antalet nyanlända ökade. Föräldrar undrar vad det är som händer på skolan och om det kommer att beröra deras barn. Politiker vill följa upp verksamheten och sätter ett stort hopp till ökad integration i samhället. Dessutom har granskningar av bland annat Skolinspektionen visat att det inte finns så många, om ens några, verksamheter med nyanlända som får ”godkänt”. Det är alltså en uppförsbacke redan från start, där ifrågasättande är rådande samtalston.

Samtidigt som skolan tog emot flera elever var det nästan omöjligt att försöka behålla skolans goda renommé beträffande betygsresultaten. Det innebar en ny utmaning för rektorn, i sin roll att peppa personalen och ge positivt stöd © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Nyanlända – utmaning för rektorn

till lärarna. I svaren kunde på liknande sätt avläsas hur ledarna arbetade i uppförsbacke utan särskilt mycket stöd från kommunens ledning. REKRY TERING AV PERSONAL

Det vållade rektorn många bekymmer att leda en skola som ansågs vara segregerad, ”invandrartät”, och på grund av antalet elever med utländsk bakgrund bli bortvald. ”Hur ska man reducera flytten av svensktalande elever?” undrade man. Det påpekades att en skola som uppfattas som ”segregerad” med många nyanlända, hade svårt att få vikarier samt att få personalen att stanna. Arbetet med nyanlända elever kräver mer än bara undervisning. Det ställer också krav på lärarens tydlighet, erfarenhet av att arbeta med tolk och samarbete med modersmålslärare och lärare som ger studiehandledning. Personansvaret att hitta kompetens och utbildad personal var tungt. Att få tag på utbildad personal på elevers modersmål uppfattades nästan som en omöjlighet. Det finns inte modersmålslärare. I vissa invandrargrupper väljer ungdomar inte att bli lärare eftersom lärararbetet har för låg status. Till exempel behöver somaliska modersmålslärare få behörighet som lärare och utöka sin lärarkompetens, men de har inte råd att studera och är inte villiga att ta studielån.

Att modersmålsläraren också skulle gå in i klassen och undervisa påtalades som orimligt. Det ansågs att verkligheten är mer komplicerad än så. Det är ibland svårt att planera med olika modersmålslärare ifall fler modersmål är representerade i en och samma förberedelseklass, vilket är det normala. Utmaningen var att finna lösningar som gör det möjligt för de nyanlända eleverna att utvecklas optimalt i alla ämnen. Därför är det viktigt att kunna ge personalen stöd för sitt arbete, hitta tillräckligt med personal i arbetslagen och att de får handledning.

Citatet vittnar om de höga krav som några av respondenterna ställde på sig själva som ledare. Att en lärare upplever att deras arbetssätt inte är framgångsrikt med en nyanländ elev, är en situation som skolledaren måste hantera. Om lärarens självbild som pedagog är hotad drabbas eleven, framfördes det. Enligt några respondenter innebär ett gott ledarskap dessutom 52

3 Nyanlända – utmaning för rektorn

att kunna bereda möjligheter till dialog samt god kompetensutveckling så att medarbetarna klarar av de speciella krav som ställs på dem som lärare. LYCK AT MOT TAGANDE OCH INTEGRATION

En av skolledarna gav sin syn på de hinder som hen har mött för ett lyckat mottagande: Att möta nyanlända elever med en stimulerande, givande verksamhet är ett komplext uppdrag för en skola. Till att börja med är elevens grundläggande förutsättningar när hen kommer till Sverige mycket varierande. Ska skolan kunna möta eleven på rätt sätt krävs ett stort mått av respekt och en genuin inlevelse samt vilja att förstå elevens förutsättningar. I det sammanhanget blir, av naturliga skäl, språket en faktor som kan verka som ett hinder.

Flera rektorer påtalade att deras ansvar är att skapa goda förutsättningar för ett lyckat mottagande. Målet är att eleverna ska få ett mottagande och en introduktion som skapar trygghet och en bra grund för fortsatt kunskaps utveckling i en svensk skola. Därför var en kartläggning av elevernas kunskaper i samtliga ämnen viktig. Men det var mycket knivigt att kunna skapa en brygga mellan en förberedelseklass och reguljär undervisning, påtalades det av respondenterna. Särskilt svårt var det att skapa förståelse, kompetens och resurser i mottagandeverksamheter. Att leda, fördela och samordna arbetet vad gäller studiehandledning, lärare och modersmålslärare uppfattades därför som en extra svår utmaning. Många nyanlända barn hade också traumatiska upplevelser som skulle bearbetas, vilket krävde samverkan med olika parter med kompetens kring trauman. Rektorn med ansvaret för särskilda åtgärder för eleven skulle vara med och initiera och utveckla denna samverkan. Att kunna fördela stöd till de elever som har rätt till det utmanades i samband med mottagandet av de nyanlända eleverna. Behoven av särskilt stöd till nyanlända kan variera beroende av antalet, klass, traumatiska upplevelser och språklig bakgrund. Dessa behov kunde komma att konkurrera med andra behov av särskilt stöd som redan fanns på skolan. Svårigheten var att ge alla elever i behov av stöd det stöd som behövdes för att de skulle kunna utvecklas så långt det är möjligt. Stödundervisningen i sig kunde orsaka konflikter och missnöje bland föräldrar på skolan, om de uppfattade att allt stöd gick till de nyanlända. © F ö r fa t t a r e n och S t ud e n t li t t e r a t u r

är professor i pedagogik med KOMMUNIK ATION MED Pirjo BARNLahdenperä OCH FÖRÄLDRAR inriktning mot ledning och styrning vid MälarFör ett lyckat mottagande och integration behövdes kunskaper om elevens dalens högskola, Akademin för utbildning, kultur kultur, bakgrund och livserfarenheter. Att hitta vägar till ett meningsfullt och kommunikation. Hon blev utnämnd till Sveriges informationsutbyte mellan skola och vårdnadshavare ansågs utgöra en betyförsta professor i interkulturell pedagogik 2005 vid delsefull utmaning. När familjer är nyanlända krävs tolkstöd i komSödertörns högskola. Hon hardet lång erfarenhet av munikationen. Att samtalaolika via en tredje part, som exempelvis genom interkulturella skolutvecklingsprojekt ochtolk, skolansågs inte vara en optimal förutsättning för ettsom samtal, där mottagande ledarskapsutbildningar utbildare och forskare.

personal fullt ut kan visa sin förståelse för eleven. Det påtalades att föräldrar sällan tar kontakt med skolan, utan skolan måste ta kontakt med dem, vilket försvårade kommunikationen och samarbetet. Hedersproblematiken uppfattades som en av de svåraste frågorna att hantera som rektor och orsakade dilemman mellan vissa föräldrars förväntningar på skolan och den svenska läroplanen och skolans styrdokument. Globalisering och en samhällsutveckling ställer I sådana fall var det svårt attmångkulturell undvika konflikter och att skapa goda och skolan inför spännande och komplicerade utmaningar. Denna förtroendefulla relationer till vårdnadshavare. utveckling rör inte enbart de som arbetar i mångkulturella skolor, eller i skolor som tar emot nyanlända. Det är ett kunskapsområde somOMRÅDE, berör samhället i stort. MINERAT K ÄNSLIGA FRÅGOR OCH NEGATIVA AT TIT YDER

Skolledarskap i mångfald

Skolledarskap i mångfald tar sin utgångspunkt det interkulturella Att ha en förberedelseklass med nyanlända elever på eni skola ansågs ställa diskuterar dess implikationer förskolan skolledning många perspektivet frågor på sin och spets. Det ansågs ställa stora krav på och dess och skolutveckling i praktiken. Till grund för diskussionen personal att acceptera och att börja arbeta med nyanlända elever. Enligger av de antal olika forskningsprojekt med verksamhetsnära studier svårasteett utmaningarna var personalens negativa attityder, värderingar och om skolans ledning och utveckling. bemötande av nyanlända elever. En av respondenterna påtalade att en ny Målsättningen medberör boken är att ge inspiration ochvärderingar. nya perspektiv förberedelseklass på skolan medarbetarnas personliga på mångfaldens skola och förskola. Förhoppningsvis ingjuter den också mod tillinte att helt stå emot våga den box Till att börjamod med–kan man sonikaoch utgåatt ifrån att gå allautanför sympatiserar som etnocentrism och nationell självförståelse sätter hinder för. med den invandringspolitik vi har i Sverige i dag. Det kan redan där finnas ett inbyggt motstånd mot att ta emot nyanlända Svårast blir om Skolledarskap i mångfald är lämplig somelever. kurslitteratur på det skolledarläraren känner sig påtvingad ett arbete med nyanlända elever. Att därifrån utbildningar, men passar även inom lärarutbildning och som sedan skapa ett engagemang och förståelse som gör människor beredda fortbildningslitteratur fören verksamma skolledare, lärare, politiker att ompröva sina synsätt är ett mycket stort steg. och skolhuvudmän.

Personalens attityder och s.k. smygrasism (Lahdenperä 2008) ansågs ligga på en minerad mark, vilket krävde en fingertoppskänsla och personkännedom av ledaren. Det var en utmaning att få personen i fråga att uppleva att den Art.nr 37810 marken var tillåtande och trygg. Ledaren i fråga tyckte att det i allmänhet