9789144111209 by Smakprov Media AB

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39142 ISBN 978-91-44-11120-9 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2016 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock/jeka84 Printed by GraphyCems, Spain 2016

INNEHÅLL

Förord 13

1 Introduktion 15 En bok om lärande 16 En definition 17 Lärande ur olika perspektiv 19 Bokens upplägg 20 2 En intentionalistisk lärandeteori 23 Teorins grundantaganden 23 Lärandets kärna 26 Lärandemodell 1 27 Lärandemodell 2 28 3 Filosofiska perspektiv på lärande 29 Induktion, deduktion och abduktion 29 Nativistiskt lärande 34 Empiriskt lärande 35 Rationellt lärande 36 Pragmatiskt lärande 37 Den intentionella människan 38

Innehåll

4 Traditionella lärandeteorier 41 Associationslärande 42 Lärande som informationsprocessning 44 Konstruktivism 46 Socialkonstruktivism 49 5 Nya tendenser 53 Social lärandeteori 53 Lärande genom observation 54 Lärande genom återkoppling 54 Kulturell lärandeteori 55 Imitation 56 Instruktion 56 Samarbete 56 Människan som kulturvarelse 57 Efterföljare 57 Trender inom lärandeforskning 59 Maskinlärande 59 Mobilt lärande 60 Organisationslärande 60 E-lärande 60 Informellt lärande 61 Motivation 61 Online-lärande 62 Spelbaserat lärande 62 Blandat lärande 62 Livslångt lärande 62 Självreglerat lärande 63 Återkoppling 64 Transfer 64

Innehåll

6 Mål och intentioner 65 Vad är ett mål? 65 Olika sorters mål 66 Lärandemål och prestationsmål 67 Akademiska mål och sociala mål 67 Långsiktiga mål och kortsiktiga mål 68 Överordnade mål och underordnade mål 68 Produktmål och processmål 69 Resultatmål och relationsmål 70 Instrumentella mål 71 Mål och lärande 72 Intentioner 74 Exempel 1 75 Exempel 2 75 Exempel 3 75 Intentioner och lärande 76 7 Motivation 77 En motivationsmodell 77 Intern motivation 79 Extern motivation 80 Inställningar till lärande 81 Social motivation 84 Prestationsmotivation 84 Self-Efficacy 85 Motivation och lärande 87 8 Perception och uppmärksamhet 89 Perception 89 Synperception 90 Hörselperception 92 Uppmärksamhet 94 Olika uppmärksamhetssystem 94 Perception, uppmärksamhet och lärande 96 © F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

Innehåll

9 Minne 99 Långtidsminne 100 Episodiska minnen 101 Semantiska minnen 102 Procedurella minnen 103 Arbetsminne 103 Arbetsminne och lärande 105 Specifika aspekter av mänskligt minne 106 Arbetsminnet 107 Detaljerade och generella minnen 107 Dubbla kodningssystem 109 Minne, lärande och den intentionella människan 110 Mål och minne 110 Olika minnen, kunskaper och former av lärande 111 Den intentionella människan 114 10 Uppfattningar, kunskaper och begrepp 115 Vardagspsykologi och uppfattningar 115 Uppfattningar och kunskaper 118 Kunskapstyper 118 Tre kunskapstyper 119 Implicita och explicita kunskaper 122 Begrepp 124 Skillnaden mellan ord och begrepp 124 Hierarkier 125 Det generella och specifika 128 Konkreta eller abstrakta begrepp 129 Intentionellt lärande 131 11 Transfer 135 Fenomenet transfer 135 Situerat lärande 137 Generalisering 138 Transferproblemet 139 6

Innehåll

Nära och avlägsen transfer 140 Horisontell och vertikal transfer 142 Dekontextualiseringsprincipen 145 Mål-medelprincipen 146 Principen om dubbla representationer 146 Analogiprincipen 149 Principen om funktionell frihet 150 12 Kreativitet och problemlösning 153 De fyra P:na 154 Den kreativa personen 154 Den kreativa produkten 157 Den kreativa processen 158 Den kreativa miljön 160 Kreativitet, kunskap och lärande 162 Problemlösning och lärande 163 13 Personlighetsdrag 165 Personlighetsdrag – femfaktormodellen 166 Lärande och mål 167 Inställningar till lärande 169 Intelligens, kreativitet och kunskap 170 Akademisk framgång 171 Diskussion: personlighetsdrag och lärande 172 14 Imitation och social kognition 175 Vad är imitation? 175 Fördröjd imitation 177 Inhibering och selektion 178 Spegelneuron 180 Vad är social kognition? 181 Sociala situationer 182 Andras mentala tillstånd 182 © F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

Innehåll

Imitation, intention och lärande 185 Social kognition och lärande 186 15 Samarbete 189 Vad är samarbete? 189 Arbetsdelning 190 Samarbete och lärande 191 16 Kommunikation och lärande 195 Kommunikation och intention 195 Kommunikationsmönster 198 IRE-modellen 198 Rapporter 199 Samtal och diskussioner 200 17 Återkoppling 203 Positiv och negativ återkoppling 203 Kommunikativ återkoppling 205 Återkoppling vid lärande 206 Intern återkoppling 207 Extern återkoppling 207 Processåterkoppling 208 Resultatåterkoppling eller produktåterkoppling 208 Komplex återkoppling 208 Att ge och ta emot återkoppling 209 Att ge återkoppling 209 Att ta emot återkoppling 210

Innehåll

18 Frågor 211 Frågor och lärande – en modell 213 Olika sorters frågor 215 Några grundläggande sorters frågor 216 Procedurella och kognitiva frågor 221 Frågor och lärandeprocessen 224 Frågebaserat lärande 224 Den frågande intentionella människan 225 19 Multimodalitet 227 Det social-semiotiska synsättet 228 Det fenomenologiska synsättet 229 Det psykolingvistiska synsättet 231 Det människa–dator-interaktiva synsättet 232 Det kommunikationsorienterade synsättet 233 Expressiv stil 233 Dubbla kodningssystem 234 Den intentionella multimodala människan 235 20 Verktyg 237 En verktygsanvändande varelse 237 Att lära sig använda verktyg 239 Verktyg för att lära 240 Verktyg i stället för lärande? 242 21 Mobilt lärande 245 Vad är mobilt lärande? 245 Skolan, fritiden och mobilt lärande 247 Arbetslivet och mobilt lärande 249

Innehåll

22 Sociala faktorer 251 Stratifiering 252 Klass 252 Ålder 253 Kön/genus 254 Utbildningsnivå 254 Status 255 Institutioner 255 Socialisation 258 Grupper och nätverk 259 Grupper 259 Nätverk 260 Diffusion av innovationer 263 Relationer 266 Tillit 267 En definition 267 Tillit och lärande 269 23 Kulturella faktorer 271 En gemensam grund 272 Princip 1 273 Princip 2 273 Princip 3 273 Princip 4 273 Princip 5 273 Princip 6 273 Community of practice 274 Perifert legitimt deltagande 274 Komponenter för lärande 275 Kulturellt influerade lärandestilar 276 En kulturell modell 276 Lärandestilar 278 Mångkulturens utmaningar 282 Den kulturella intentionella människan 283

Innehåll

24 Organisationer 287 Vad är en organisation? 287 Organisationslärande 288 Lärandenivåer 289 SEKI-modellen 294 Fyra synsätt 295 En organisatorisk lärandemodell 297 25 Delande av kunskaper 301 Knowledge management 301 Delande av kunskaper 303 Ge eller be 304 Fyra vägar för att dela kunskap 304 Explicit eller implicit kunskap 306 Barriärer 307 Individuella barriärer 308 Organisatoriska barriärer 310 Teknologiska barriärer 312 Den intentionella människan 313 Epilog 317 Litteraturförteckning 323 Sak- och personregister 339

KAPITEL 3

Filosofiska perspektiv på lärande

Lärande har diskuterats i flera tusen år. De första som ägnade tid åt att ge lärande en extra tanke var filosofer. Många av deras ursprungliga tankar är relevanta än i dag. Detta kapitel presenterar några av de mest centrala begreppen och synsätten. En viss oenighet rådde i begynnelsen och så är det också bland våra samtida filosofer och lärandeforskare. Begreppen och synsätten presenteras inte kronologiskt utan baserat på hur intuitiva och grundläggande de förefaller för oss i vår tid. Genomgången avslutas med synen på människan som en intentionell varelse, något som resterande kapitel i boken mer eller mindre bygger vidare på.

Induktion, deduktion och abduktion Det finns olika sätt att resonera och dra slutsatser. De mest välkända är induktion (induktivt resonerande eller induktiv slutledning) och deduktion (deduktivt resonerande eller deduktiv slutledning) (Aristoteles, 2012). Dessa två sätt har påverkat vår syn på lärande vilket gör dem intressanta som utgångspunkt för vidare filosofiska tanketraditioner kring lärande. Induktion innebär att komma fram till en generell slutsats baserat på enstaka observationer (se t.ex. Russel, 1994). Jag observerar ett antal svanar, en i taget, och konstaterar att till de egenskaper som utmärker svanar hör den vita färgen. Min generalisering baserad på dessa observationer är därför att svanar är vita. I vardagssituationer har vi ganska lätt för att komma fram till generaliseringar av detta slag baserade på ett mycket lågt antal observationer. Det är vanligt att endast två observationer leder till en generalisering. Under tonåren yttrar sig detta i att tonåringen säger till sina föräldrar att ”alla får ju göra så” när hen endast har en eller två av sina vänner som under© F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

3 Filosofiska perspektiv på lärande

lag för detta påstående. Frågan är om tonåringen verkligen tror på det, gärna vill tro på det eller enbart använder det som argument för att få som hen vill? I forskningssammanhang räcker dock inte ett fåtal exempel, där görs generaliseringar på ett stort underlag. Induktion är ett sätt att lära sig. Genom att observera ett fenomen i ett flertal upplagor lär vi oss om detta fenomens egenskaper. Vi lär oss att svanar är vita, att myror har sex ben och att bilar är stora och hårda. Vi lär oss också naturlagar som att objekt vanligtvis faller till marken när man släpper dem. Barn provar tidigt genom att släppa bestick, köttbullar, ärtor, potatisar och muggar från bordet. Varje gång faller tinget till golvet. Generaliseringen i detta fall sträcker sig längre än till den specifika typen av fenomen, t.ex. bestick eller mat. Den verkar gälla för alla eller många ting. Därför lär vi oss att fenomen av vissa slag, t.ex. ting i fast form, påverkas på liknande sätt. Filosofen David Hume lade fram det så kallade induktionsproblemet som en kritik mot vår tendens att tro att det som framstår som ett stabilt mönster också måste vara det. Vi behöver ställa oss några frågor. (1) Hur många observationer krävs innan vi kan säga att något är fallet? Räcker det med tio exempel, hundra exempel, eller ska vi gå och söka efter ytterligare exemplar i all evighet? Enligt Hume finns det ingen säkerhet för att ett mycket stort antal fall innebär att nästa observation ger samma utfall. När européer hävdade att svanar är vita, för så såg alla svanar de stött på ut, hade de inte sett alla svanar på vår jord. I Australien har det länge funnits svarta svanar vilket européer upptäckte när de kom till den kontinenten. Detta stödjer Humes kritik. Vi kan aldrig vara riktigt säkra. (2) En annan fråga är vad som ska inkluderas i ett särskilt fenomen? Kan man hävda att de svarta svanarna inte är svanar för att de inte är vita? Den som har studerat svanar vet dessutom att ungarna är grå. Är de unga svanarna inte svanar? Den som beskriver myror som en stekel med sex ben utan vingar skulle inte bli ifrågasatt särskilt ofta, men har bestämt att detta utmärker en myra utan att ta hänsyn till att det finns myror med vingar. Är myror med vingar inte riktiga myror? (3) En tredje fråga är ur vems perspektiv? Den som säger att solen alltid går upp på morgonen, för så har det alltid varit, måste uppenbarligen inta någons perspektiv. Ur jordklotets perspektiv stiger solen inte upp över huvud taget. För den som befinner sig norr om polcirkeln vid midsommar går solen inte upp eftersom den aldrig har gått ned. Om man befinner sig på den mörka sidan av Merkurius går solen aldrig upp. 30

3 Filosofiska perspektiv på lärande

Induktion som slutledning eller sätt att lära har sina brister. Det är högst troligt att människan, och säkert många djurarter, lär sig genom induktion, men det innebär vissa begränsningar. Vi lär ofta på ett ungefärligt sätt, ett sätt som är gott nog. Frågan är då vad det är gott nog för. Det rimliga svaret är att det är gott nog för att överleva men också för att kunna leva i vardagen utan några allvarliga problem. Deduktion är i en mening motsatsen till induktion. Deduktion innebär att gå från det generella eller allmänna till det specifika. Genom att känna till allmänna principer kan vi dra slutsatser om specifika fenomen (se t.ex. Chalmers, 1995). Det vanliga är att utgå ifrån en primär och sekundär premiss och från dessa komma till en slutsats. En primär premiss kan lyda: Alla människor är dödliga. En sekundär premiss kan lyda: Aristoteles är en människa. Slutsatsen man får från att den sekundära premissen lyder under den primära premissen är att Aristoteles är dödlig. Nedan följer ett par exempel som är förhållandevis enkla att förstå. Exempel 1 Primär premiss: Alla vätskor är i flytande form Sekundär premiss: Vatten är en vätska Slutsats: Vatten är i flytande form

Exempel 2 Primär premiss: Katter har fyra kloförsedda tassar Sekundär premiss: Nisse är en katt Slutsats: Nisse har fyra kloförsedda tassar

Denna form av deduktiv slutledning kallas syllogism. Även om syllogismer är logiskt säkra, slutsatsen följer med nödvändighet av de båda premisserna, är det inte säkert att premisserna är sanna. Ta följande exempel. Exempel 3 Primär premiss: Katter har fem kloförsedda tassar Sekundär premiss: Nisse är en katt Slutsats: Nisse har fem kloförsedda tassar

3 Filosofiska perspektiv på lärande

Logiken medför att slutsatsen är korrekt. Problemet är att den primära premissen inte är korrekt och därför blir slutsatsens inte korrekt heller. Om man tittar noga på exempel 1 ovan finns det ett problem med den också. Vatten är visserligen en vätska när den just har flytande form men vatten kan även ta gasform (vattenånga) eller fast form (is). Slutsatsen att vatten är i flytande form är enbart sant när det är i flytande form. Det finns med andra ord brister med deduktiv slutledning också. Deduktion måste inte tillämpas som en syllogism. Det räcker att ha en premiss och en slutsats. Premiss: vuxna svanar kan flyga. Slutsats: unga svanar kommer att kunna flyga när de blir äldre. Premiss: Jorden roterar kring sin egen axel. Slutsats: Himlakroppar som är synliga från jorden kommer att kunna beskådas någon gång under varje varv. Deduktion är ett sätt att lära sig. När vi tänker deduktivt kan vi komma fram till sådant som är nytt för oss och därmed har vi lärt. Deduktiv slutledning är inte alltid enkel vilket gör att vi inte alltid lär på det sättet. Som vi har sett är det dessutom nödvändigt att premisserna är sanna för att vi ska kunna lita på vad vi har lärt oss. Induktion och deduktion är förhållandevis enkla och historiskt välkända sätt att resonera. Det finns dock senare förslag på ytterligare sätt att resonera. Charles Sanders Peirce (1990) kallade den tredje formen för abduktion. Abduktion utgår ifrån anomalier. Vi kan välja några av ovanstående exempel. En svart svan ser till formen ganska mycket ut som en vit svan, men eftersom den har en annan färg är det oklart vad den svarta sjöfågeln är. Om vita svanar är typiska blir svarta svanar anomalier (undantag). Om myror utan vingar är typiska blir flygmyror anomalier. Om katter med fyra ben är typiska är katter med tre ben anomalier. Genom att utgå ifrån anomalin och sedan försöka komma på en premiss som förklarar anomalin på ett sådant sätt att den blir självklar har resonerandet slutförts. Exempel 1

Anomali: Svart sjöfågel (ser ut som en svan). Premiss: Det finns både vita och svarta svanar. Slutledning: Den svarta sjöfågeln som ser ut som en svan är en svan.

3 Filosofiska perspektiv på lärande

Exempel 2

Anomali: Vissa myrliknande insekter har vingar. Premiss: Under fortplantningsfasen har de myror som fortplantar sig vingar. Slutsats: De myrliknande insekterna med vingar är bevingade myror.

Exempel 3

Anomali: Enstaka kattliknande varelser har tre ben. Premiss: Katter har normalt fyra ben men kan förlora ett eller flera ben i olyckor. Slutsats: Katter kan i enstaka fall ha tre ben.

Det är inte konstigt att vi upptäcker anomalier eftersom vi har bildat generella mönster av hur saker och ting ska se ut och fungera. När något avviker mot dessa mönster reagerar vi och vill söka ett svar eller en lösning på varför något avviker. Eftersom vi i sådana fall är osäkra blir svaret eller lösningen på problemet en form av lärande. Osäkerhet eller tvivel är ett otillfredsställande tillstånd. Att gå från att vara osäker till att bli säker (eller mindre osäker) är därför tillfredsställande. Det finns en hel del anomalier i vår värld så det finns mycket att lära. Samtidigt händer det att vi inte tror oss kunna finna svaret på anomalin eller lyckas finna ett svar som är fullt tillfreds ställande. Lärande kan alltså utebli eller leda till en fortsatt osäkerhet. När vi står inför en anomali har vi i regel ett svårt arbete framför oss. Eftersom det rör sig om en anomali finns det ingen enkel lösning direkt tillgänglig. Att komma fram till en premiss som förklarar det avvikande fenomenet är den centrala uppgiften. Denna fas kan ses som en kreativ process eller som en problemlösningsprocess. Enligt Peirce kan vi komma fram till svaret genom att använda metaforer eller analogier. Om man t.ex. funderar på vad som händer om man värmer metall kan man komma fram till ett förslag genom att man vet vad som händer när man värmer is. Is övergår från fast form till flytande form när den värms. Kan detta stämma även för metaller? Den som känner till fjärilens metamorfos från att vara larv och via puppstadiet bli till en flygande insekt kan dra slutsatsen att det kan vara liknande för myror när de blir till flygmyror. En anomali som flygmyran kan förklaras med hjälp av en analogi om andra arters förändring från ett © F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

3 Filosofiska perspektiv på lärande

tillstånd till ett annat. Många av våra förslag kan vara felaktiga även om de verkar rimliga. Abduktion är ett ytterligare sätt att tänka som kan leda till lärande, men som likt andra sätt ibland också kan leda oss fel.

Nativistiskt lärande Sokrates och Platon, två av filosofihistoriens största, menade båda att de kunskaper vi har är medfödda. Det vi lär oss i detta jordeliv är egentligen inte något nytt utan bara påminnelser om vad vi redan kan. Sokrates utforskade detta när han vägledde en slav att lösa ett matematiskt problem, trots att slaven inte hade tränats i denna typ av matematik. Själva vägledandet kallade Sokrates maieutik som ungefär betyder förlossning. Han såg sig själv som en barnmorska som hjälper andra att föda fram kunskaper. Denna förlossning åstadkom han genom att använda frågor på ett särskilt sätt vilket gjorde att slavpojken kunde resonera sig fram till lösningen av det matematiska problemet (Jensen, 2009b). Platon, som var Sokrates elev, följde samma tankebanor utan att direkt använda sig av maieutik. Han ansåg dock att lärande är att erinra sig det man redan vet. Genom att vi i någon mening är beslöjade från den kunskap vi hade med oss när vi föddes behöver vi avlägsna dessa slöjor för att åter komma åt våra kunskaper. Detta kan ske genom filosofisk skolning. Vad Platon ville lära oss är att vår fysiska värld är en kopia av en parallell idévärld. Idévärlden är en perfekt idealvärld. Om vi vill finna sanning och kunskap ska vi söka det i idévärlden. Vi kan inte lita på våra sinnen då det vi uppfattar med dessa mer eller mindre är illusioner. Skälet till att det trots allt finns något rimligt i våra sinnesintryck beror på att den perfekta idévärld som är en parallellvärld till vår fysiska värld och som ligger som förlaga till vår värld får oss att plocka upp idéerna i dessa fysiska kopior. Genom filosofisk skolning lär vi oss den logik som gör att vi når idéerna i stället för att förledas av sinnesintryck (Wertheimer, 2000). Nativism av denna extrema art har inte några direkta följare i vår tid. Det synsätt Sokrates och Platon representerar har dock fått vissa avknoppningar. Visst finns det former av rationalism i dag som påminner om det logiska sättet att tänka. Visst finns det olika former av nativism i dag, även om de inte är så extrema, som har visst stöd. Sokrates sätt att stimulera tänkande med frågor har också en rad efterföljare. 34

3 Filosofiska perspektiv på lärande

Empiriskt lärande Det fanns många kritiker av Sokrates och Platons syn på kunskap som medfödd. En av deras starkaste kritiker var Aristoteles som var Platons lärjunge. Han gav våra sinnen en stor betydelse och ifrågasatte idévärlden. Den som verkligen gjorde upp med Platon var 1600-talsfilosofen John Locke. Han är empirismens fader och lade allt fokus på våra sinnen och våra erfarenheter. Locke myntade i sammanhanget uttrycket tabula rasa som betyder den tomma tavlan, men vi brukar på svenska säga det tomma arket (alltså en oskriven sida). Detta är en form av reaktion mot idén om medfödd kunskap. När vi föds är vi helt tomma. Vi föds dock med vissa förmågor som gör att vi kan samla på oss erfarenheter. Några av dessa förmågor är våra sinnen. Våra sinnesintryck skapar enkla idéer. När vi upptäcker världen samlar vi på oss mängder av enkla idéer. Dessa enkla idéer kan sättas ihop till mer sammansatta helheter som vi kan kalla förståelse eller kunskap. En ytter ligare förmåga är därför att sätta samman enkla idéer till sammansatta idéer (Phillips & Soltis, 2010). Empirismen fördes vidare av filosoferna Berkley och Hume. Hume (1986) var trots sin tro på våra sinnen en tvivlare. Han tvivlade på att våra sinnen ger oss verkligheten som den är. Om vi ser en biljardboll rulla mot en annan biljardboll och kollidera med denna, vilket får den andra bollen att rulla i väg, har vi en förmåga att dra slutsatsen att det var den första bollens rörelse och kollisionen med den andra bollen som fick den andra bollen att komma i rörelse. Den första bollens rörelse orsakade den andra bollens rörelse genom kollisionen. Vi ser ett mönster av orsak och verkan. Vad Hume invänder sig mot är att bara för att vi ser detta ske behöver det inte betyda att den första händelsen orsakar den andra händelsen. Vad vi ser och uppfattar är en händelse som inträffar före en annan händelse och vi sammanbinder dem med varandra och skapar ett orsakssamband som inte verkligen behöver existera. Humes poäng är sannolikt att vi är utrustade med en slags kognition som drar slutsatser baserade på otillräcklig information. Han går i detta ett steg längre än Locke när det gäller våra medfödda förmågor och ett steg tillbaka när det gäller vad enkla idéer verkligen är. Enkla idéer är inte vad våra sinnen ger oss utan i någon mening vad vår kognition skapar av våra sinnesintryck. 1700-talsfilosofen Immanuel Kant var starkt påverkad av Hume och gick ytterligare ett steg bort från Locke. Vi har medfödda förmågor som katego-

3 Filosofiska perspektiv på lärande

riserar och sorterar intrycken från världen i termer av kausalitet (orsak och verkan), tid och rum. Vi kan inte ta för givet att världen är som den framstår för oss. Det troliga är att världen framstår på ett sådant sätt som vi behöver för att leva våra liv (Wertheimer, 2000). Hume och Kant närmade sig alltså något Sokrates och Platon trots att de var empirister. Lärande enligt empirismen innebär att ta in världen med våra sinnen och bygga upp en förståelse av världen genom erfarenheter. Det vi tar in gör vi med hjälp av vissa medfödda förmågor som hjälper oss att sortera intrycken till ett sammanhängande helt.

Rationellt lärande René Descartes var en 1600-talsfilsof som var verksam strax före Locke. Descartes var rationalist och skeptiker. En rationalist utgår ifrån tankeförmågan och logik/matematik och lägger mindre vikt vid sinnen och sinnesintryck. Som skeptiker hamnade Descartes under en period i starkt tvivel. Vad kan man egentligen tro på? Vad finns? Vad är vi/jag? I sitt tvivel kom han fram till en enda sak som han inte kunde tvivla på. Det finns någon eller något som tvivlar. Detta är en sanning eller en form av faktum att luta sig mot. Vad han också konstaterade är att den som tvivlar tänker, alltså är han en tänkande varelse. Därav kom han fram till tesen: jag tänker, alltså är jag (Wertheimer, 2000). Vi kan inte vara säkra på något men att vi är tänkande varelser är tillförlitligt. Rationellt lärande är lärande genom tankeverksamhet. Om det inte handlar om att räkna ut hur något är på logisk/deduktiv väg kan man ägna sig åt att ställa kritiska frågor och lära sig på det sättet. I alla fall om frågorna ger någon form av svar. Man kan också tänka sig att den kritiska frågan i sig är ett lärande då den tänkande individen har tänkt att det som finns eller sägs vara fallet inte nödvändigtvis behöver vara det. Man lär sig genom att tänka sig alternativ. Problemet med rationellt lärande är detsamma som problemet med deduktion. Om någon tanke eller premiss är fel blir också våra slutsatser fel. Hur kan vi med enbart tankens hjälp rätta till dessa fel och hur vet vi om vi över huvud taget har fel? Att inte kunna testa våra teser mot verkligheten (vad nu den är) är en brist.

3 Filosofiska perspektiv på lärande

Pragmatiskt lärande Charles Sanders Peirce (1990; 1992; 1998), USAs främsta filosof som var verksam i slutet av 1800-talet och början av 1900-talet, var starkt influerad av Immanuel Kant och starkt kritisk till Descartes. Ett av Descartes problem, som Peirce såg det, är att han utgick ifrån tvivelaktiga premisser. Alltså kommer han också fram till ohållbara svar. Peirce valde en annan väg än någon tidigare filosof. Han utgick ifrån att människan först och främst är en handlande varelse. Vi agerar, vi gör. Därav pragmatism som är en handlingsteori (pragma betyder att handla). Ibland hamnar vi i tillstånd där vi inte vet hur vi ska handla. I dessa situationer, som är nya för oss, söker vi handlingsvägar. Vi undersöker möjligheterna att komma vidare och lär oss hur vi kan agera nästa gång vi hamnar i en motsvarande situation. För Peirce (1992) utgår vi ifrån uppfattningar (eng. beliefs) om hur världen är och låter dessa vägleda oss i våra handlingar. Vi handlar inte på ett sätt som går emot våra egna uppfattningar. Detta är en form av sunt förnuft. Om jag inte tror att isen på en damm håller att gå på väljer jag inte att gå ut på isen. Om jag däremot tror att isen håller att gå på kan jag välja att ta några steg. Om jag inte tror att det händer något när jag trycker på strömbrytaren till lampan finns det ingen anledning att trycka på strömbrytaren om jag vill tända ljuset. I någon mening är våra uppfattningar resultatet av vårt lärande. Uppfattningarna är i sin tur upphovet vill vårt handlande. När vi inte vet hur vi ska agera får vi skapa oss nya uppfattningar, som alltså är nytt lärande. Att inte riktigt veta hur man ska agera i en viss situation ger en känsla av osäkerhet och tvivel. Denna känsla är inte trevlig att bära på vilket gör att vi vill byta osäkerheten mot en känsla av säkerhet, att veta hur vi ska agera. Alla former av osäkerhet eller tvivel leder oss att utföra undersökningar. Dessa undersökningar är viktiga för oss för att vi behöver bli av med känslan av osäkerhet, men också för att vi behöver lära för att hantera situationen. Peirce (1992; 1998) formulerade därför två principer för lärande: • För att kunna lära krävs en önskan att lära och med denna önskan

går det inte att nöja sig med det man redan känner till. • Blockera inte undersökandets väg.

3 Filosofiska perspektiv på lärande

Om man vill lära sig baserat på det man redan känner till och därmed bekräfta sina egna ”sanningar” lär man sig inte egentligen. En verklig önskan om att lära utgår ifrån vad man inte känner till, d.v.s. okunskap. Med detta ska man inte anta att man är helt okunnig utan enbart delvis okunnig. Denna okunnighet innebär en störande känsla, en känsla av otillfredsställelse, vilket motiverar att lära (Jensen, 2011b). När denna motivation är aktiverad gäller det att denna vilja att lära, att undersöka något, inte blockeras utan att den får fritt spelrum. Då kan vi verkligen lära. John Dewey, som var Peirces elev under en period, arbetade vidare på idéerna om pragmatism och pragmatiskt lärande. Han kom fram till en rad slutsatser. Tre av de mest centrala kan formuleras så här (Dewey, 1998): • Om man verkligen vill lära ska man utgå ifrån sina intressen. Där

finns en god grogrund för lärande. Det man redan vet något om är mer intressant än det man inte alls vet något om. • Vi lär genom att experimentera och undersöka, vilket huvudsakligen ska ske handgripligt och praktiskt. • Teori och praktik går hand i hand. De handlingar vi utför med lyckat resultat leder till att vi skapar teorier kring handlandet. Teorierna i sin tur motiverar oss att handla på ett visst sätt i framtiden.

Den intentionella människan Intentionalitet har bland filosofer i huvudsak två betydelser (Malle, Moses & Baldwin, 2001). Den första betydelsen har att göra med det mentala tillståndet av att tänka på något. Det intentionala objektet är för tanken vad tanken tänker på. Om jag tänker på en blå boll är den blå bollen vad mina tankar är uppfyllda av. Mina tankar är om den blå bollen. På engelska kallas detta aboutness. Den fenomenella sidan av intentionalitet av det första slaget rör upplevelsen av att ha något i tankarna. Jag upplever att mina tankar är uppfyllda av något. Den kognitiva sidan handlar om att representera något genom tanken som står för något annat än tanken själv, d.v.s. det som tanken är om (t.ex. den blå bollen). Det man tänker på har man inte i huvudet utan man har enbart en representation av det tanken står för. Att kunna tänka på något, att vara medveten om något, är sannolikt inget som enbart vi människor är ensamma om. Detta kallas intentionali38

3 Filosofiska perspektiv på lärande

tet av första graden. Vad vi däremot med största säkerhet är ensamma om är att ha tankar om vad som händer i någon annans tankar. Detta kallas intentionalitet av andra graden (Dunbar, 2006). Att benämna vår art som den intentionella människan innefattar att vi i tanken kan vara uppfyllda av andras mentala tillstånd. Det jag tänker på just nu är vad jag tror att du tänker på (eller känner eller vill). Dina tankar (såsom de framstår för mig) är mitt intentionala objekt. Den andra betydelsen av intentionalitet har att göra med våra intentioner, eller avsikter som vi oftare säger på svenska. Flera filosofer (t.ex. Bratman, 1999; 2014) intresserar sig för hur intentioner och handlingar är förbundna. Människan är, liksom många andra arter, i huvudsak inte uppbyggd av reflexer och fixerade responser. När vi utför handlingar vill vi uppnå något särskilt. Vi har avsikter med våra handlingar. Bara för att andra arter sanno likt har avsikter med sina handlingar betyder det inte att det är mindre viktigt för människan. Faktum är att det är så viktigt för oss att vi har lärt oss att läsa av andras avsikter genom att försöka lista ut vad som ligger bakom deras handlingar. Denna avsiktsgissande förmåga är vi som art ensamma om (Tomasello, 2005; Jensen, 2008; Goldman, 2013). När man tittar närmare på dessa två former av intentionalitet som gör människan unik ser man att den senare formen är ett specialfall av den tidigare. Att göra ett antagande om vad du har för avsikter med dina handlingar är ett specialfall av att anta att jag är upptagen med att tänka på vad du har i dina tankar. När jag observerar din handling och försöker lista ut vilken din avsikt bakom handlingen är rör det sig alltså om intentionalitet av andra graden. Jag tänker på ditt mentala tillstånd. Visserligen kan jag ägna mig åt mer komplexa tankar om ditt mentala tillstånd än vad du har för avsikter med dina handlingar, som t.ex. dina kunskaper, men det hindrar inte att det rör sig om intentionalitet av andra graden. Att vara en intentionell människa samlar delar av de filosofiska riktningarna i ett synsätt: • Eftersom förmågan till intentionalitet av andra graden och förmågan

att läsa av andras intentioner är unik för oss människor kan vi sluta oss till att förmågorna (eller den kognitiva grunden för dem) är medfödda. Vi kan se dessa förmågor bland en uppsättning medfödda förmågor. Dessa förmågor determinerar inte vad vi ska