9789144120393 by Smakprov Media AB

Mångfald i tidiga åldrar Interkulturellt lärande

A NN FA R R E L L INGRID PRAMLING SAMUELSSON (RED.)

Originalets titel: Diversity in the early years: intercultural learning and teaching © Ann Farrell och Ingrid Pramling Samuelsson 2016 Utgiven av Oxford University Press, South Melbourne, Australien, 2016

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39651 ISBN 978-91-44-12039-3 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Anna Holmqvist Sakgranskning: Ingrid Pramling Samuelsson Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Martine Castoriano Printed by Interak, Poland 2018

INNEHÅLL

Författarpresentationer 7 Om boken 11

Del I Yngre barn och interkulturellt lärande

1 Yngre barn i globala kontexter 15 Mångfald och interkulturella möjligheter under de tidiga åren A n n Fa r r e l l o c h I ngr i d Pr a m l i ng Sa m u e l s s on Yngre barn och globalisering 15 Yngre barn och ojämlikhet 17 Att förstå mångfald i förskolan och tidigare åldrar i skolan 21 Global policy 21 Att förstå interkulturellt arbete 23 Den här boken 25 Vidareläsning 27 Referenser 28 2 Undervisning och lärande i förskolan för social och kulturell hållbarhet 33 A n n e K u lt t i o c h N i k l a s Pr a m l i ng Att använda och lära sig flera språk i tidiga åldrar 35 Skilda teoretiska förståelser 41

Innehåll

Ett kulturhistoriskt perspektiv på språkundervisning och språklärande i förskolan 42 Slutsats: att styra och skapa förutsättningar för interkulturell undervisning i förskolan 49 Vidareläsning 51 Referenser 51

Del II Vuxna och interkulturellt lärande

3 Leka med mångfald 57 Lärandeberättelser under tidiga åldrar L i n da M i tc h e l l o c h A m a n da Bat e m a n Forskningsbakgrund 59 Att arbeta med familjers kulturella värderingar och utbildningssyn: relationsbaserad undervisning 61 Att främja flerspråkig undervisning och flerspråkigt lärande 65 Tillhörighet och identitet 73 Slutsats 77 Tack 79 Vidareläsning 80 Referenser 81 4 Utmaningar och belöningar i arbetet med barn och familjer på flykt 83 Strategier för hanteringen av språklig och etnisk mångfald inom förskolan A n na K i rova Den globala kontexten 85 Skolans roll i integrationen av flyktingbarn och flyktingfamiljer 87 Förskolemiljöns roll som socialisationsagent 89 Teoretiska ramverk 90 Ett interkulturellt och flerspråkigt program för lärande 92 Programinformation 94

Innehåll

Relationell pedagogik och relationen mellan lärare och barn 97 Interkulturell dialog: en framväxande läroplan och kulturellt hållbar pedagogik 100 Kulturellt känslig bedömning 105 Slutsats 107 Vidareläsning 110 Referenser 111 5 Barns rätt till deltagande i två kulturer 119 Mayaguatemalanska och skandinaviska föräldrars syn på yngre barn I ngr i d Pr a m l i ng Sa m u e l s s on, Dion S om m e r o c h Mon ic a Be rge r G on z á l e z Ratificering av konventionen 120 Barnkonventionens nyckelelement: barnets rätt att delta och ge uttryck för sina åsikter 121 Kontexterna i korthet 122 Deltagare, metod och analys 125 Föräldrars kunskaper och uppfattningar om barns rättigheter 129 Slutsats 139 Vidareläsning 143 Referenser 144 Bilaga – mayanska och skandinaviska föräldrars syn på barns rättigheter och ansvar 148

Del III Utmaningar och implikationer

6 Interkulturell förskollärarutbildning 153 Mångfald och inkludering i globala och lokala kontexter A n n Fa r r e l l o c h I ngr i d Pr a m l i ng Sa m u e l s s on Mångfald i förskollärarutbildningen 155 Förskollärarutbildning: en global nödvändighet för att värna barns liv 156 Internationalisering och interkulturell utbildning 158

Innehåll

Interkulturell dialog i förskollärarutbildningen: en fallbeskrivning 159 Slutsats 166 Vidareläsning 167 Referenser 168 7 Prolog – vart är vi på väg? 173 N i k l a s Pr a m l i ng Kommunikation 175 Utbildning 177 Coda: delad och diversifierad kommunikation 183 Referenser 185 Person- och sakregister 187

DEL 2

Vuxna och interkulturellt lĂ¤rande

KAPITEL 3

Leka med mångfald Lärandeberättelser under tidiga åldrar

L i n da M i tch e l l o ch A m a n da Bat e m a n

Nyckeltermer

kulturell mångfald kulturellt känslig pedagogik grund för kunskap

interkulturalism relationsbaserad undervisning

I detta kapitel ska vi utforska resultaten från en kvalitativ studie om kulturellt känslig undervisning och kulturellt känsligt lärande i tre olika förskolor i Nya Zeeland. Mångkulturellt lärande och mångkulturell undervisning är grundvärden i den nyzeeländska läroplanen för förskolan, Te Whāriki (Ministry of Education, 1996). I Te Whāriki betonas: den avgörande roll som socialt och kulturellt förmedlat lärande och ömse sidighet och tillgänglighet spelar i barns relationer till människor, platser och ting. Barn lär sig såväl i samverkan med vuxna och jämnåriga, genom väglett deltagande och observationer av andra, som genom att utforska och reflektera på egen hand (s. 9).

Läroplanen lyfter fram betydelsen av att lärare ger stöd åt alla barns kulturella identitet genom att säkerställa att verksamheter och resurser är tillgängliga för och tillämpliga på de olika kulturer och bakgrunder som finns representerade bland familjerna kring barnen på förskolan. Den lägger tonvikt vid kommunikation och formulerar en målsättning om att ”De språk och symboler som återfinns i barnens egna och andra kulturer ska främjas och värnas” (s. 72). I takt med att den kulturella och etniska mångfalden i den nyzeeländska

DEL 2 Vuxna och interkulturellt lärande

befolkningen blir alltmer framträdande blir också frågan om mångkulturell utbildning en alltmer angelägen utbildningsfråga. Utbildningsdepartementets årliga statistik (2013) över barn i förskolan visar att omkring 59 procent av de barn som började i auktoriserade förskolor år 2013 identifierade sig som europeiska/pākehā. 22 procent av barnen var maorier, medan 7 procent kom från Stillahavsöarna, 9 procent hade sin bakgrund i Asien och 2 procent tillhörde en annan eller okänd etnisk grupp. Under de senaste tio åren har den asiatiska befolkningsgruppen växt med 90 procent, vilket gör den till den grupp som har växt mest bland barnen som börjar förskolan. Antalet barn med maorisk bakgrund och bakgrund i Stillahavsöarna ökade med 58 respektive 36 procent. Dessa förändringar speglar de demografiska förändringarna i den nyzeeländska befolkningen som helhet. På senare tid har flera författare (Gundara & Portera, 2008: Guo, 2012; Miller & Petriwskyj, 2013; Portera, 2008) riktat kritik mot den mångkulturella utbildningens fokus på samexistens, hyllande av mångfalden och absorbering av kulturella minoritetsgrupper i en dominerande grupps utbildningssystem. De menar att bristfälliga antaganden om elever ur minoritetsgrupperna i stället måste utmanas och ifrågasättas, och att interaktionen med elever, familjer och samhälle snarare bör utforska komplexitet och olikheter på ett öppet sätt där utfallet inte på förhand bestämts av lärarna. Miller och Petriwskyj (2013) menar att interkulturell utbildning kräver att lärarna utvecklar ett djupgående engagemang för olika kulturer och världsåskådningar och att de särskilt ifrågasätter och motarbetar ojämlika maktförhållanden. Portera (2008) uttrycker sig på följande sätt: ”Interkulturell utbildning ger oss möjlighet att ’visa’ på verkliga kulturella skillnader, att jämföra och utväxla dem, med andra ord att interagera: agera i aktiviteten; en obligatorisk princip i alla utbildningsrelationer.” (2008, s. 488). I Nya Zeeland syftade Te Kotahitanga-projektet, som genomfördes i högstadieskolor runtom i landet (Bishop m.fl. 2012), till att förbättra skol resultaten bland elever med maorisk bakgrund, och projektet visar att lärare behöver bli varse och inkorporera olika kulturella kunskaper i läroplanen, för att på så vis kunna ta itu med strukturella maktobalanser och positionera sig själva på ett sätt som undanröjer bristfälliga föreställningar (om elever, familjer, skolor, utbildningssystemet och samhället) och gör det möjligt för dem att ”erbjuda lösningar i stället för att förstärka olika problem och hinder” (Bishop, 2010, s. 69). 58

3 Leka med mångfald

I detta kapitel tar vi vår utgångspunkt i de empiriska resultaten från en forskningsstudie om undervisning och lärande i tre mångkulturella för skolor i Nya Zeeland. Med hjälp av diskussioner om barns teckningar, observationer och lärandeberättelser1 om undervisnings- och lärandeepisoder i dessa förskolemiljöer, beskriver vi hur lärarna på olika sätt grundade sin undervisning på känsliga och ömsesidiga relationer. Vi visar på hur lärarna samkonstruerade en läroplan som tog hänsyn till den grund för kunskap som fanns bland deras familjer och barn och på vilka faktorer som var till stöd i detta arbete. Den grundläggande premissen bakom en ”grund för kunskap”-ansats i teoretiserandet om familjer, samhällen och förskolor är att ”människor är kompetenta, de har kunskap och denna kunskap har de fått genom sina livserfarenheter” (Gonzalez, Moll & Amanti, 2005, s. ix–x).

Forskningsbakgrund Den studie vi redogör för i detta kapitel bygger på författarnas tidigare forskning. Mitchell och Ouko (2012) genomförde ett forskningsprojekt om flyktingfamiljer i staden Hamilton för att undersöka vilka förhoppningar de hyste om sina barns förskolegång och deras erfarenheter av förskoleverksamhet i Nya Zeeland. Familjerna hoppades att förskolan skulle utgöra en plats för social och kulturell samhörighet. De hoppades på möjligheter för sig själva och sina barn att lära sig engelska. De hoppades också att förskolan skulle inge en känsla av agens, så att de och deras barn skulle kunna bidra till samhället. Studien visar på en klyfta mellan familjernas förhoppningar om och erfarenheter av förskolan. Batemans (2013) studie om vardagliga interaktioner mellan lärare och barn i Nya Zeeland använde sig av samtalsanalys för att ge insikter i hur detaljerad ”turtagning” i pratet mellan yngre barn och deras lärare innebar en praktisk implementering av principerna i Te Whāriki. Studien visade hur lärarna ställde öppna frågor för att uppmuntra barnens tänkande och hur man beaktade varje enskilt barns specifika intressen genom att reagera på svaren på ett sätt som förmedlade respekt för deras unika grund för kunskap. I utformningen av den studie vi 1 En lärandeberättelse är en form av berättande bedömning. Den fokuserar på dispositioner som utgör grunden för identiteter som ställer sig positiva till lärande och som kan ge stöd åt fortsatt lärande.

DEL 2 Vuxna och interkulturellt lärande

redogör för här (Mitchell m.fl. 2015) använde författarna sig av både ramverken för att undersöka familjemässig och samhällelig grund för kunskap och samtalsanalys. I föreliggande studie omfattar forskningsdeltagarna två lärare och tre fallstudiebarn och deras familjer från tre mångkulturella förskolor i Nya Zeeland: en förskola för flyktingbarn och deras familjer (Carol White Family Centre), en förskola i ett område med till övervägande del invånare från Stillahavsöarna (Mangere East Family Service Centre) och en förskola i ett område med till övervägande del asiatiska invånare (Pakuranga Baptist Kindergarten). Lärarna och forskarna arbetade utifrån en socialkonstruktivistisk teoriram (Creswell, 2013; James, Jenks & Prout, 1998), som säger att begrepp konstrueras socialt inom en historisk och kulturell kontext. Lärarna fick beskriva de värderingar som präglade deras förskolor under ett fokusgruppsmöte, och de lärare och barn som valdes ut filmades sedan för att man skulle kunna undersöka hur dessa värderingar kom till uttryck i den dagliga verksamheten. Familjemedlemmar till barnen i fallstudien inbjöds sedan att kommentera det inspelade materialet. Genom intervjuer försökte forskarna sedan undersöka lärarnas och familjernas olika perspektiv, vilket möjliggjorde en djupare förståelse för den bredare kontexten kring kulturellt känslig undervisning och kulturellt känsligt lärande för samtliga deltagare. Projektet genomgick det etikprövningsförfarande som tillämpas vid University of Waikato, vilket stipuleras i Ethical Conduct in Human Research and Related Activities Regulations. Det godkändes av den pedagogiska fakultetens etikprövningsnämnd. Föräldrarna gav sitt skriftliga medgivande till att man i studien citerade barnen och använde deras teckningar och lärande berättelser. Lärarna talade med barnen för att säkerställa att även de gav sitt samtycke till att man citerade dem och använde deras teckningar. Carol White Family Centre är ett familjecenter för flyktingfamiljer – det enda i sitt slag i Nya Zeeland. Barnen har sin bakgrund i Burma, Sudan, Afghanistan, Irak, Etiopien, Burundi, Iran, Japan, Kurdistan, Nigeria och flera länder i Europa. Familjerna inom en och samma etniska grupp kan tillhöra olika religioner. Merparten av barnen på centret har föräldrar som deltar i REAF-programmet (Refugee Education and Families) som huserar i närliggande byggnader. Barnen vid Pakuranga Baptist Kindergarten är av pākehā-nyzeeländsk (det vill säga europeisk-nyzeeländsk), maorisk, kinesisk, indisk, tongansk, 60

3 Leka med mångfald

samoansk, malaysisk, taiwanesisk, sydafrikansk och fransk bakgrund. Lärarna berättade att många föräldrar och far- och morföräldrar oroade sig över barnens förutsättningar att lära sig engelska, och att de föräldrar som intervjuades gav uttryck för att språk och socialisation spelade en framträdande roll i deras förhoppningar för barnen. Barnen vid Mangere East Family Service Centre är av maorisk, tongansk, samoisk, pākehā-nyzeeländsk, Cooköarna-maorisk, niueansk, fijiansk och indisk bakgrund. Centret erbjuder en rad andra tjänster, däribland föräldra rådgivning och föräldrastöd, tjänster inom ramen för program såsom Home Interaction Programme Parents and Youngsters (HIPPY) och Social Workers in Schools samt kuratorssamtal och sjukvård.

Att arbeta med familjers kulturella värderingar och utbildningssyn: relationsbaserad undervisning Föreställningen om att lärarrollen är relationsbaserad utgör ”själva kärnan i Te Whāriki” (Peters, 2009, s. 23), och denna föreställning har format de strategier som lärarna utvecklat för det interkulturella idéutbytet i det egna lärarlaget och med familjerna till de barn de undervisar. Lärarna har vinnlagt sig om att ta reda på värderingar kring barn/familj/samhälle samt intressen och kulturell kunskap och hur dessa ska kunna beaktas i läroplanen. Det finns ett spel, en ”interaktion”, mellan människor med olika etniska, språkliga och kulturella bakgrunder, där syftet inte är assimilation eller sammansmältning, utan möte, kommunikation, dialog och kontakt, där rollerna och gränserna är tydliga, men slutet är öppet (Portera, 2008).

Att arbeta på ett konstruktivt sätt med familjer vars syn på utbildning och vars kulturella värderingar skiljde sig från lärarnas egna krävde ett stort mått av omsorg och eftertanke. Lärarna i denna studie förstod att värderingar inte är desamma för alla människor, att det är nödvändigt att skapa sig förståelse för olika familjevärderingar och att aktivt arbeta med dessa värderingar. Varje förskola arbetade med frågorna på flera olika sätt; man tog reda på vad föräldrarna hoppades på och förväntade sig och beaktade det genom att lyfta fram gemensamma värderingar, göra anpassningar i programmet och ge resonerande förklaringar. Familjerna på Carol White Family Centre hade varierande och olika © S t ud e n t li t t e rat ur

DEL 2 Vuxna och interkulturellt lärande

erfarenheter av utbildning från sina hemländer. En del föräldrar, i synnerhet kvinnorna, saknade helt läs- och skrivkunnighet. De kunde inte läsa och skriva på sitt eget språk och hade inte haft möjlighet att gå i skola. Andra hade erfarenheter av utbildningssystem som skiljde sig starkt från det nyzeeländska. Skillnaderna i förväntningarna om hur ett utbildningssystem bör se ut och i vad föräldrarna önskade sig för sina barn var därmed stora på centret. ”Vissa är glada över vad de får här och andra är mer skeptiska eftersom de tycker att vi är för mjuka mot barnen. De är vana vid att bli slagna [och tillrättavisade]” (förskolechef). För att kunna ta itu med de varierande föreställningarna och förhoppningarna skapade lärarna tillfällen att prata om hur undervisningen fungerar på centret och tillfällen för föräldrarna att berätta om hur de upplevde undervisningen. En faktor som var till hjälp i detta arbete var att man anställde lärare och lärarassistenter med samma kulturella bakgrund som centrets familjer. Lärarnas utsikter att förklara skillnader mellan olika system och tillvägagångssätt i Nya Zeeland blir helt enkelt bättre om lärarna kommer från samma länder som familjerna och därmed förstår deras kulturer och utbildningssystem. Att man skapar samstämmighet mellan de fundamentala mänskliga värderingar som fostras fram vid centret och i hemmet är en avgörande förutsättning för interkulturell förståelse. Alla föräldrar som intervjuades identifierade sig med de värderingar som var gemensamma för centret och hemmet, och dessa värderingar var synliga i de relationer som lyfts fram i de dokumenterade lärandeberättelserna. Förskolechefen på centret, Robyn, talade om detta arbete med att skapa samstämmighet i samband med att hon besökte hemmen för att tala med familjerna om inspelningarna av barnen inom ramen för forskningsprojektet: Rent filosofiskt står de nära oss – tron på lycka, vänlighet, den sortens inneboende värden, håller de mycket högt. Och när de ser sina barn agera utifrån det … och ägna sig åt sådana beteenden blir de överlyckliga … När vi besökte hemmen gav samtliga hem uttryck för dessa värderingar (Förskolechefen vid Carol White).

Andra exempel på hur lärarna tog föräldrarnas förhoppningar och önskningar i beaktande var att de gjorde anpassningar och justeringar i utbildningsprogrammet, bjöd in familjerna att delta i programmet och synlig62

3 Leka med mångfald

gjorde och förklarade hur ett önskvärt lärande ser ut. De anpassningar av lärandemiljön man gjorde inom projektet blev särskilt tydliga när det gällde strukturerade undervisningstillfällen, som var ett önskemål från många familjer. Vi ser till att det finns ett mått av formalitet här inne för att tillgodose [föräldrarnas behov], i synnerhet läs- och skrivförväntningarna. Vi ser till att allt finns tillgängligt – linjerat papper, blyertspennor för mer formellt [skrivande] och bokstavsmallar … men sådant hade ändå funnits här eftersom vi ägnar oss åt en lång rad [olika aktiviteter]. Och föräldrar – vi bjuder in dem [att undervisa], så de sitter med sina barn när de kommer hit, och gör bokstavsövningar.

Föräldrarna kände stor glädje och stolthet över att få undervisa sina barn, och barnen samarbetade fint. Förklaringarna visade på en balanserad läroplan och lärande genom lek. Vid andra samtalstillfällen förklarade lärarna vad de gjorde och varför, för att på så sätt skapa förståelse för det hos föräldrarna. Till exempel beskrevs vattenlek som en källa till spänningar i vissa familjer. Familjerna kom från inlandsstater utan kust där fri tillgång till vatten inte är en självklarhet och där vatten inte är någonting barn leker med. För att knyta an med familjerna och förklara vikten av denna typ av lärandetillfällen, diskuterade lärarna det faktum att Nya Zeeland är en ö med dem, de betonade vikten av att barn känner sig trygga med att interagera med vatten och att vattenlek kan ha en lugnande effekt på oroliga eller stressade barn. ”Och familjerna är glada eftersom barnen är glada”. Lärarna Jacqui och Wendy på Pakuranga Baptist Kindergarten beskrev hur de använde sig av genomtänkta processer för att ta reda på vilka värderingar som fanns inom familjerna. Kommunikationen kring värderingar ansågs bli enklare om man hade tillgång till personal som talade samma språk som familjerna. I samband med att familjerna skrev in sina barn i förskolan frågade lärarna dem – i de fall det var möjligt på deras hemspråk – vad de önskade sig för sina barn. Detta är ett vanligt tillvägagångssätt på många förskolor i Nya Zeeland, men här gick lärarna ett steg längre genom att medvetet planera för diskussioner med grupper av föräldrar om värderingar – deras egna värderingar i egenskap av lärare och hur dessa skulle kunna tänkas förhålla sig till familjernas värderingar – och hur det skulle kunna se ut med olika grupper av människor. En gemensam värdegrund © S t ud e n t li t t e rat ur

DEL 2 Vuxna och interkulturellt lärande

som bygger på respekt och samverkan uppskattas av familjerna. Lärarna insåg komplexiteten i och den mångfald av mänskliga värderingar som finns. De hade vad man skulle kunna beskriva som en undersökande attityd och en välvillig inställning till ovisshet och till att utforska. I en uppföljning av forskningsprojektet genomförde lärarna en undersökning med fokus på språk och kultur på sina förskolor. Man samlade in enkätdata från föräldrarna och inbjöd barnen att rita teckningar av sina idéer kring relationer. De ställde följande frågor till barnen: 1. Hur känner du när någon pratar med dig på sitt eget språk? 2. Hur känner du när du träffar någon som inte talar ditt språk? Barnens svar visade att de upplevde att de kunde kommunicera med andra och betraktade sig ha potential att lära sig varandras språk och att förhandla fram olika förståelser. Ibland upplevde barnen språkfrågan som en källa till frustration. Reflektion

Ställ dig själv samma frågor som ställdes till barnen: Hur känner du när någon pratar med dig på sitt eget språk? Hur känner du när du träffar någon som inte talar ditt språk? Svaren på frågorna kan hjälpa dig att utveckla en förståelse för hur dina barn, såväl tidigare som framtida, känner i förhållande till språk.

Genom dessa välövervägda metoder för att ta reda på och undersöka värderingar, kunde lärarna skapa sig en bättre förståelse för och bättre ta sig an familjernas förhoppningar, förväntningar och värderingar kring utbildning. Undersökningen kastade ljus över möjliga områden för dem att utveckla. De bestämde sig för att med större medvetenhet inkorporera berättelser och sånger från olika kulturer i storgruppsaktiviteterna, och ta med fler maoriska berättelser och traditionella sagor. De beslutade sig också för att ta fram en broschyr till föräldrar med barn som lär sig flera språk, om de frågor som brukar skapa oro bland dessa föräldrar (till exempel blandningen av flera språk) och vad forskningen säger om detta.

3 Leka med mångfald

Att främja flerspråkig undervisning och flerspråkigt lärande Många av barnen på de tre förskolorna var i färd med att lära sig två, tre eller flera språk samtidigt. En nyckelinsikt som forskningen kommit fram till handlar om värdet av att anställa lärare från olika kulturella bakgrunder som kan komplettera den kulturella mångfalden bland förskolans barn och familjer och på så sätt skapa lika möjligheter till lärande för alla barn. De språkliga färdigheterna hos dessa lärare med olika kulturella bakgrunder ger stöd åt barn med begränsade kunskaper i engelska och hjälper dem att fullt ut delta i undervisningen och dra nytta av lärandetillfällena. De lärare som för närvarande undervisar vid Mangere East Family Service Centre kommer från Niue (talar engelska, niueanska, tonga, samoanska och har grundläggande kunskaper i standardmaori) och Nya Zeeland (talar engelska, maori och i begränsad omfattning några av Stillahavsspråken). Familjerna vid denna förskola satte stort värde på att deras barn lärde sig maori. Lärarna kunde observeras ta detta önskemål från familjerna i beaktande i sina vardagliga interaktioner med barnen genom att de använde sig av maori på kontextrelevanta sätt. Vi redogör för ett exempel nedan, där barnet initierar en interaktion med läraren, Leanne, och Leanne följer barnets intresse samtidigt som hon inkorporerar ord på maori. Leanne: Vi skulle nog kunna göra drakar (tittar upp mot himlen). Barnet: Titta, titta (håller upp en schablon mot Leanne). Leanne: J ust det, former (tittar på barnets teckning). Hur många olika former har du där (pekar på barnets teckning)? Barnet: (Räknar mycket tyst utom hörhåll medan hon pekar mot teckningen). Leanne: Sexton! Vi räknar. En … två … Barnet: Två (Leanne och barnet räknar tillsammans till tio). Barnet: Tio. Leanne: Tio! Tahi, rua, toru, wha, rima, ono, whitu, waru, iwa, tekau (räknar till tio på maori). Det är ju många. Visst är de många?

DEL 2 Vuxna och interkulturellt lärande

I detta exempel initierar barnet interaktionen genom att rikta sin uppmärksamhet mot ett särskilt föremål och en särskild aktivitet medan hon visar läraren den schablon hon använt för att rita former. Även om användningen av schabloner, som pedagogiskt verktyg betraktat, skulle kunna sägas vara begränsande, eftersom ritandet inskränker sig till de former schablonen dikterar, ser vi här hur schablonen får funktionen av ett föremål som kan användas för att vidareutveckla en interaktion som fokuserar på barnets intressen. Läraren noterar vad det är barnet intresserar sig för genom att titta på hennes teckning och identifierar sedan det som en möjlighet till en undervisnings- och lärandeepisod, vilket avspeglar sig i vad hon därefter gör, när hon reagerar på den aktivitet barnet just ägnat sig åt. Hon uppmärksammar barnets intresse genom att titta på hennes teckning och ge positiv bekräftelse på hennes ansträngningar och därefter utvidga lärandet genom att involvera räkning, först på engelska och sedan på maori. Genom att följa barnets intresse på detta sätt, ger sig läraren i kast med ett tvåspråkigt kunskapsutbyte som bekräftar språkets värde och samtidigt förmedlar respekt för de förhoppningar och förväntningar som barnets familj gett uttryck för. Denna typ av interaktion visar också hur lärarna på ett praktiskt plan implementerade de målsättningar om att göra tvåspråkighet till norm som återfinns i Te Whāriki, där ”Användningen av maori och maoriska konstnärliga uttryck bör uppmuntras inom ramen för programmet och personalen bör ges stöd i att lära sig språket och förstå de frågor som tvåspråkighet är förknippad med” (Ministry of Education, 1996, s. 73). I detta fall gjorde lärarens kunskaper i maori det möjligt för henne att erbjuda det barn hon interagerade med en rik språklärandemiljö. Lärandeberättelsen nedan är hämtad från Pakuranga Baptist Kinder garten. De lärare som för närvarande undervisar vid förskolan kommer från södra Indien (talar tamilska, hindi och engelska), Sri Lanka (talar singalesiska och engelska), Hongkong (talar kantonesiska, engelska och mandarin), Nya Zeeland (talar engelska, mandarin och kantonesiska) och Kina (talar mandarin, kantonesiska och engelska). Att man anställt personal av varierande kulturell bakgrund har varit viktigt för kommunikationen med familjer och barn och för möjligheterna att tränga djupare ned i utvecklingen av en tvärkulturell förståelse, eftersom familjer, personal och barn alla kunnat lära sig av varandra. Det illustrerar hur man genom att engagera sig i och använda barnens förstaspråk kan utveckla lärandet av andraspråk och ytterligare språk. 66

3 Leka med mångfald

Lärarna, Jacqui och Wendy, betraktade det som mycket viktigt att barnen hade ett starkt hemspråk att utgå från i sitt lärande av engelska och andra språk. Vår uppgift är att i så hög utsträckning som möjligt främja deras hemspråk (Jacqui). Att hälsa barnen på olika språk är en viktig rutin, som hjälper barnen att känna att olika språk ”accepteras, värdesätts och används” (Wendy).

Wendy betraktade det också som sin uppgift att skapa balans i användningen av mandarin eller kantonesiska, i de fall barnet talade dessa språk, och engelska, eftersom lärarna i vissa förskolemiljöer inte talade kinesiska språk. Dessa ideal kom till uttryck i videoinspelningarna och de dokumenterade bedömningarna av barnen. Fyra år gamla Qin Qin talar enligt sina morföräldrar främst kantonesiska hemma, men när hans morföräldrar var i Kina kunde han enligt uppgift växla mellan mandarin när han talade med sin morfar och kantonesiska när han talade med sin mormor. Han noterar när någon är ”kiwi” (det vill säga från Nya Zeeland) och säger ”hej” på engelska. Qin Qin betyder ”ihärdig” – ett namn som enligt morföräldrarna passade bra på den envise pojken. Qin Qins färdigheter i att kommunicera på mer än ett språk när så krävs framgår av den lärandeberättelse som Wendy skrivit ned (se figur 3.1). Berättelsen visar hur videoinspelningarna och fotograferingen av Qin Qin under dessa sociala interaktioner synliggör hans språkliga kompetens och hur läraren genom sitt bemötande bekräftar och sätter värde på den. Berättelsen ger också uttryck för Wendys insikt om att Qin Qins aktiviteter bidrar till hans utveckling av formella läs- och skrivfärdigheter, inte genom strukturerad undervisning utan genom lek och interaktioner. Dessa färdigheter knyter an till de förhoppningar och förväntningar som familjerna har i fråga om språk och kommunikation. Vid ett senare tillfälle skrev Wendy ned samma berättelse åt Qin Qin med kinesiska tecken, men med hans engelska ord uttryckta i engelsk skrift, för att hjälpa Qin Qin att utforska kopplingen mellan skriftspråk och talspråk i två olika språk. Lärandeberättelsen ackompanjerades av fyra fotografier som visar hur Qin Qin interagerar med andra barn i grupp och på egen hand. Wendys lärandeberättelse om hur hon läser en kinesisk bok för Lucia © S t ud e n t li t t e rat ur

DEL 2 Vuxna och interkulturellt lärande

Flerspråkiga Qin Qin 29 juli 2013 Av Wendy Qin Qin, idag var din bästis Brendon inte på dagis. Till en början såg du lite ensam ut, men du hittade snart nya vänner. Först lekte du med Katelyn, som är ny på dagis. Du pratade kantonesiska med henne och tog verkligen hand om henne. Senare satte du upp en glasskiosk tillsammans med Ayzal. Du erbjöd ivrigt Cullen att köpa glass på engelska: ”Vill ha glass? Vill ha glass?” Du lämnade sandlådan en stund och hittade en sten ute på förskolegården. Du fick syn på Chen Chen och frågade honom på mandarin: ”Vill du ha den?” Chen Chen svarade nej och då vände du dig till Kumaran och frågade honom om han ville ha den, på engelska. Wendys reflektion: Språkets mest centrala funktion är kommunikation. Qin Qin är trygg i sin roll som kommunikatör och ger prov på fantastiska språkfärdigheter när han närmar sig barn med olika språk. Qin Qin ger uttryck för sin sociala kompetens när han med självförtroende och lätthet interagerar med barnen i sin närhet. Qin Qin är duktig på att uttrycka sina idéer genom att rita och börjar också visa intresse för bokstäver och för att skriva. Jag är så stolt över de framsteg han gjort!

Figur 3.1 Lärandeberättelse: Flerspråkiga Qin Qin.

3 Leka med mångfald

Att läsa en kinesisk bok Februari 2014 Av Wendy Lucia, du gick och hämtade två böcker inomhus som du ville att jag skulle läsa. En av dem var en sångbok på kinesiska. Jag uppmuntrade dig att titta på de kinesiska tecknen och förklarade för dig att det var en kinesisk bok. ”Jag kan prata kinesiska. Kanske finns det någon sång jag skulle kunna sjunga för dig”, sa jag. Du lyssnade uppmärksamt när jag sjöng och så fort jag var klar med en sång, vände du blad och letade upp en ny. Medan vi höll på, kom Chloe bort till oss för att titta – jag antar att hon kände igen någon av sångerna eftersom kinesiska också är hennes hemspråk. Det var jättefint när Chen Chen och Ryan kom bort och sjöng en av sångerna tillsammans med mig. Wendys reflektion: Vi lever i ett multietniskt samhälle – något som också återspeglar sig på vår förskola. Här får barnen höra olika språk pratas och uppleva en liten bit av vad olika kulturer är. Det är fint att se Lucia utveckla intresse för och glädja sig åt upptäckten av ett främmande språk som skiljer sig från det hon pratar hemma. Detta kan vara det första ställe där barnen utvecklar tidiga föreställningar om värdet av att uppskatta mångfald och olikheter.

Figur 3.2 Lärandeberättelse: Att läsa en kinesisk bok.

Ann Farrell är professor vid och rektor för School of Early Childhood inom den pedagogiska fakulteten vid Queensland University of Technology. Ingrid Pramling Samuelsson är professor vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande på Göteborgs universitet och UNESCO-professor i förskolepedagogik och lärande för hållbarhet.

Mångfald i tidiga åldrar Interkulturellt lärande Nya globala kontexter innebär såväl utmaningar som möjligheter för yngre barn och människorna runt omkring dem. Klimat förändringar, väpnade konflikter och fattigdom tecknar i kombination med ständigt framflyttade gränser inom forskning och teknik en paradoxal bild av både de hot och de möjligheter som världens barn står inför. Många nya frågor aktualiseras därmed, om de förutsättningar som yngre barn behöver för att lära och må bra. Mångfald i tidiga åldrar: interkulturellt lärande utgör ett komplement till de projekt och initiativ inom förskolan och de tidiga skolåren som ger stöd åt arbetet med yngre barn med olika kulturella och språkliga bakgrunder och deras familjer. Bokens kapitel rör sig mellan olika kontexter för att ge läsarna fler perspektiv och en bredare bild av vad mångfaldsarbete innebär. Boken redogör för internationella forskningssamarbeten och olika aspekter av internationellt arbete, och innehåller såväl teoretiska diskussioner som praktiska tillämpningar. I varje kapitel finns också diskussionsfrågor som kan skapa grund för kritisk reflektion över det som diskuterats i de olika kapitlen. Mångfald i tidiga åldrar: interkulturellt lärande vänder sig främst till studenter inom förskollärar- och lärarutbildning, och kan bidra till att skapa större medvetenhet inom bland annat kulturella, språkliga och utbildningsmässiga frågor.

Art.nr 39651

studentlitteratur.se