9789144117355

TRAUMAMEDVETENHET

I FÖRSKOLAN Anna Hellberg

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39497 ISBN 978-91-44-11735-5 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Maja Neumann Printed by Holmbergs i Malmö AB, Sweden 2017

INNEHÅLL

Förord 11 Inledning 13

Guidning till läsaren 14 1 Traumamedvetenhet i förskolan 17 Traumamedveten omsorg 17 Bokens positionering till traumamedveten omsorg 18 Att vara en viktig vuxen 18 Baths tre pelare 19 Trygghet 20 Relationer 20 Coping 21 Smärtuttryck och sekundära smärtupplevelser 21 Värdegrunden bakom ett traumamedvetet förhållningssätt 23 Att arbeta traumamedvetet i förskolan 23 2 Vad är trauma? 27 Vad är trauma? 27 Olika typer av trauma 28 Enskilda trauman 28 Komplexa trauman och utvecklingstrauma 29 Att upptäcka traumatiserade barn i förskolan 30 Traumareaktioner syns i beteendet 31 Potentiella tecken på traumatisering 32 Att stödja barns svåra erfarenheter i förskolans vardag 33 © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

5

Innehåll

3 Barn som lever i utsatthet 39 Barns utsatthet 39 Barn som flytt 40 Barn som misshandlas och lever med våld i familjen 41 Barn som lever i vårdnadstvister 42 Vad behöver det lilla barnet? 43 Basen för att lära sig samspela med och lita på sin omgivning 43 När basen brister 44 Gränssättning 44 Om föräldern själv är traumatiserad 44 Professionellas ansvar och möjligheter att stödja utsatta barn 46 När annat stöd är nödvändigt 46 Hur påverkas det fortsatta livet av svåra upplevelser tidigt i livet? 47 ACE-studien 47 Studiens resultat 47 Resiliens 51 4 Anknytningsteorin 55 Anknytningsteorins plats i förskolan 55 En historisk tillbakablick 56 Anknytningsteorin på vetenskaplig grund 57 Vad är anknytning? 58 Flera anknytningsrelationer 59 Anknytningen är inte allt 61 Behovet av att utforska växer fram 61 Den vuxne som en trygg bas och säker hamn 62 De inre arbetsmodellerna 63 Anknytningsmönster 63 Att studera anknytningsmönster 64 Organiserat respektive desorganiserat anknytningsmönster 65 Tryggt respektive otryggt anknytningsmönster 65 Det trygga anknytningsmönstret 66 Det undvikande anknytningsmönstret 66 Det ambivalenta anknytningsmönstret 67

6

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

Innehåll

Det desorganiserade anknytningsmönstret 68 Desorganiserade beteenden hos barn 70 Kontrollerade beteendestrategier hos barn med desorganiserad anknytning 71 Ett anknytningsperspektiv på trauma 72 När anknytningen nått sin höjdpunkt 74 5 Barnhjärnan och trauma 77 De tidiga relationella erfarenheterna 78 Sociala relationer som grund för hjärnans utveckling 78 Hjärnans organisering 79 Hjärnans basala delar 79 Centralt belägna hjärnstrukturer 79 Hjärnans högre fungerande processer 80 Nervcellernas mognad och uppbyggnad 80 Alarm- och regleringssystemet 81 Ett hot upptäcks och analyseras av hjärnan 82 Alarm- och regleringssystemet hos små barn 83 Samreglering 84 När goda regleringserfarenheter uteblir 84 Potentiella effekter av bristande omsorg på hjärnans utveckling 86 Reglering av affekt, känsla och kroppsliga tillstånd 86 Reglering av uppmärksamhet och beteende 87 Socioemotionell reglering 87 Att använda kunskap om hjärnan i förskolans vardag 87 6 Välkommen till förskolan! 91 Att börja förskolan 91 Vikten av en god inskolningsprocess 92 Inskolningssamtal 92 Nyanlända familjer 93 När föräldrar mår dåligt och har upplevt trauma 94 Att manövrera ett utmanande samtal 94 Icke-verbal kommunikation 95 © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

7

Innehåll

Lyssna aktivt och ställa frågor 96 Genomtänkt struktur 96 Använda jag-budskap 97 Stämma av och sammanfatta 98 Att kunna sätta gränser i samtalet 98 Att lägga grunden för ett gott föräldrasamarbete 100 7 Trygghet i förskolan 103 Det mänskliga behovet av trygghet 103 Att skapa trygghet i förskolans vardag 104 Att se bakom det konkreta beteendet 105 De små barnen har inget val 105 Olika trygghetsdimensioner 106 Fysisk trygghet 106 Trygghetsvandring 106 Känslomässig trygghet 107 Social trygghet 108 Kulturell trygghet 108 Arbete med likabehandlingsplanen 108 Aktiviteter som kan vara trygghetsskapande för barn med en annan kulturell bakgrund 109 Trygghetssymbolerna nappen och snutten 110 Kompletterande anknytningsperson på förskola 111 8 Relationsarbete i förskolan 115 Att bemästra svåra situationer tillsammans med någon som det går att lita på 115 Sterns teori om självets utveckling – en grund till att förstå relationsskapande 116 Fem relaterandedomäner 117 Samvaro 118 Samspel 118 Samförstånd 119

8

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

Innehåll

Samtal 120 Sammanhang 120 Sterns teori i den praktiska vardagen 121 Den ständigt pågående intoningen 121 När kanaler är otillgängliga 122 Strategier för att skapa nära relationer i förskolan 124 Leken som arena för relationsbyggande 124 Att som pedagog ta initiativ till kontakt 124 Svara positivt på barnets signaler och inviter till relation 125 Möta behov 126 Ritualer som inkluderar och lugnar 127 Rytmicitet 128 Viktiga hörnstenar i relationsbyggande 129 Ömsesidiga upplevelser 129 Utgå från barnets nyfikenhet och intresse 130 Aktiviteter som ger känslan av att få lyckas 131 Upplevelser som medför trygga känslomässiga och fysiska reaktioner 132 Det viktiga i att få bli sedd 134 Skillnaden mellan att bemöta och möta 135 Att pendla mellan polerna i professionella sammanhang 136 9 Reglering och regleringsstöd 139 Barnets förmåga till självreglering 139 Affektteorin 141 Affektsmitta 142 Affektsmitta hos små barn 142 Fortsatt sensitivitet för affektsmitta 143 Toleransfönstret 144 Toleransfönstrets uppbyggnad 145 Små barn har ett smalare toleransfönster 146 Toleransfönstret hos barn som utsatts för trauma 146 Toleransfönstret hos den som är en viktig vuxen 147 På väg ut ur toleransfönstret 147

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

9

Innehåll

Att hjälpa ett barn tillbaka innanför toleransfönstret när det tappat självkontrollen 148 Oacceptabla beteenden 150 Om tillrättavisningar och skäll 150 Avslutande om reglering 152 Referenser 153 Person- och sakregister 161

10

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

KAPITEL 2

Vad är trauma?

S

våra påfrestningar och traumatiska erfarenheter kan bestå av en enstaka eller flera händelser. Vad som blir ett trauma skiljer sig från person till person och beror på hur den aktuella livssituationen ser ut, vilket stöd som finns i omgivningen och vilka inre resurser som finns tillgängliga. I detta kapitel belyses trauma­begreppet och olika typer av trauma beskrivs, liksom hur tecken på trauma kan visa sig hos ett litet barn.

Vad är trauma?

Bruce Perry, en stor forskare på traumafältet, definierar trauma så här: En psykologiskt stressande händelse som ligger utanför spannet för vanliga mänskliga upplevelser, ofta innefattande känslor av intensiv rädsla, terror eller hjälplöshet.

Perry, refererad i Bath & Boswell, 2016, s. 14, författarens översättning

Nuförtiden talas det ofta om potentiellt traumatiserande händelser, eftersom det inte är så att en specifik händelse per automatik är traumatiserande (Dyregrov, 2010). Precis som det stod i kapitelinledningen ovan beror upp­ levelsen och tolkningen av en svår händelse bland annat på individens aktuella livssituation och vilket yttre stöd och inre resurser som finns tillgängliga (Brolin, Calleberg & Westrell, 2016). För ett litet barn som är med om en svår händelse är relevanta faktorer för hur situationen upplevs och förstås till exempel:

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

27

2 Vad är trauma?

• hur föräldrar eller andra viktiga vuxna själva reagerar och har • • • •

möjlighet att ge barnet stöd före, under och efter händelsen hur gammalt barnet är och på vilken utvecklingsnivå det befinner sig i vilken grad barnet exponeras för händelsen vilken roll i situationen barnet uppfattar att det får vilket annat socialt stöd barnet har tillgång till i samband med händelsen, till exempel i förskolan.

Ovan nämnda faktorer kan, beroende på hur de ser ut, vara antingen skyddsfaktorer eller riskfaktorer för hur situationen kommer att upplevas och påverka barnet.

Det kritiska elementet som gör en händelse traumatisk är offrens subjektiva bedömning av hur hotade och hjälplösa de känner sig. van der Kolk & McFarlane, 1996, s. 6, författarens översättning

Förmågan att avläsa och tolka ett skeende är inte på något sätt färdigutvecklad hos ett barn i förskoleålder, även om en femåring såklart förstår på ett annat sätt än ett barn på ett och ett halvt år. På grund av begränsningarna i barnets egen tolkningsförmåga, är det lilla barnet utlämnat till vuxnas reaktioner och stöd vid obehagliga och skrämmande händelser.

Olika typer av trauma Inom traumaforskning och traumalitteratur används ett flertal benämningar för olika typer av trauman och det är inte helt enkelt att särskilja de olika typerna. En vanlig uppdelning är att skilja mellan enskilda och komplexa trauman.

Enskilda trauman Vid enskilda trauman kan traumatiseringen härledas till en enstaka svår och överväldigande händelse. Det kan handla om att vara med om en trafik­ olycka, förlora någon närstående, bli rånad, uppleva en husbrand, utsättas för en svår separation, våldtäkt eller misshandel eller någon annan typ av avgränsad, svår händelse. Dessa händelser kan leda till olika traumarelate28

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

2 Vad är trauma?

rade reaktioner och symptom och finnas kvar som ett hemskt minne resten av livet, men prognosen för att återhämta sig och ”gå vidare” är oftast mycket bättre än vid komplexa trauman.

Barn som har upplevt ett enskilt trauma har ofta ett tydligare minne av händelsen, än många barn som utsätts för upprepade och komplexa trauman, där hemska händelser vävs in i livshistorien på ett annat sätt (Terr, 1991).

Komplexa trauman och utvecklingstrauma Komplexa trauman innefattar upprepad utsatthet för traumatiska händelser över tid. Ofta är de belastningar som skapar traumatiseringen i sig komplexa.

Det kan handla om att ha vuxit upp i krig och på flykt eller under andra förhållanden som präglas av våld, övergrepp, omsorgssvikt och vanskötsel (Braarud & Nordanger, 2011; Stien & Kendall, 2004).

Det är framför allt vid komplexa trauman som efterreaktionerna brukar kunna bli av en svårare art, med mångfacetterade och diffusa symptom hos individen (Braarud & Nordanger, 2011).

Begreppet utvecklingstrauma har kommit att användas mer och mer inom traumafältet. Utvecklingstrauma är komplex traumatisering som sker tidigt i livet, ofta inom ramen för barnets viktigaste omsorgsrelationer (van der Kolk, 2005). De mest skadliga påfrestningarna är de som pågår över tid, som sker under de tidigaste levnadsåren och som belastar och stressar barnet inom ramen för den närmsta omsorgen, framför allt i samspelet med föräldrarna (Herman, 1994).

Utvecklingen av hjärnan påverkas starkt av interaktionen med andra, särskilt under de första levnadsåren. Barnet är beroende av vuxet regleringsstöd och när omsorgen brister alltför mycket eller föräldern är den som triggar igång barnets rädsla och stress, lämnas barnet till att försöka trygga sig själv och reglera de känslor och reaktioner som svårhanterliga situationer väcker (Robinson et al., 2009).

Förekomsten av många negativa samspelserfarenheter tillsammans med bristen på goda samspelserfarenheter kan förstås göra våld på samma funktioner som en god omsorg och ett gott samspel vanligtvis främjar (Milgrom, Westley & Gernmill, 2004; van der Kolk, 2005). Att leva under omständigheter som präglas av frånvaron av en god och stimulerande omsorg kan på sikt leda till kognitiva och emotionella brister, ofta med ett hyperkänsligt © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

29

2 Vad är trauma?

alarmsystem som är konstant inställt på att uppfatta hot i omgivningen och ett bristfälligt utvecklat regleringssystem som gör att barnet får svårt att reglera sina känslor, impulser och beteenden, vilket kan ses vid utvecklingstrauma (Braarud & Nordanger, 2011; Heim & Nemeroff, 2001).

Nedanstående citat belyser hur komplex traumatisering skiljer sig åt hos barn och vuxna, där de ihållande påfrestningarna för ett barn alltså kan leda till utvecklingstrauma: Upprepade trauman i vuxen ålder raserar den personlighetsstruktur som redan har bildats, men upprepade trauman under barndomen formar och deformerar personligheten. Barnet som är fångat i en misshandlande miljö ställs inför överväldigande anpassningsuppgifter. Hon måste hitta ett sätt att bevara en känsla av tillit till människor som är opålitliga, trygghet i en situation som är otrygg, kontroll i en situation som är skrämmande oförutsägbar, makt i en situation av hjälplöshet. Hon är oförmögen att ta hand om eller skydda sig själv, men måste kompensera för bristerna i vuxen omvårdnad med de enda medel som står henne till buds, ett omoget system av psykologiska försvar.

Herman, 1992, refererad i Wennerberg, 2010, s. 144

Att upptäcka traumatiserade barn i förskolan Det har tidigare funnits en föreställning om att små barn är skyddade mot traumatiska upplevelser, det vill säga att det som barnet inte kan förstå eller tolka på egen hand inte kan påverka det negativt. Den extensiva forskning som kommit inom traumafältet har visat att så inte är fallet. Idag är det veder­taget att traumatiska händelser kan påverka små barn starkt. Små barns begränsade minnesförmåga medför dock att hemska upplevelser framför allt lagras som implicita minnen, som för barnet är ”omedvetna”, till skillnad från explicita minnen som är medvetna, mer tydliga och går att uttrycka.

Barn som upplevt trauma tidigt i livet kommer att reagera på situationer ut­ifrån den känsla eller det implicita minne som triggas igång. Traumatiserade barn uppfattas ofta ”överreagera” på situationer.

Bath & Boswell, 2016, s. 47

30

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

2 Vad är trauma?

Exempel

Valter är två år och han blev tillsammans med sin pappa utsatt för ett knivrån för ett halvår sedan. När förövaren gick till attack höll pappa Valter bakom ryggen för att skydda honom, och Valter höll armarna för ansiktet för att inte synas. Valter är för liten för att verbalisera sitt minne.

Men det märks att minnet från den hemska händelsen finns kvar implicit, för när någon man i samma storlek som förövaren kommer fram för att prata med pappa dröjer det inte många millisekunder förrän Valter står som en kloss bakom pappa med armarna framför ansiktet. Reaktionen visar att Valter har ett minne av händelsen fastän han inte kan prata om det som hände.

Traumareaktioner syns i beteendet Ett litet barn som varit med om svåra och traumatiserande händelser har ofta inte språket för att kunna prata om vad som hänt eller uttrycka sina känslor och funderingar. Svåra händelser och omständigheter som utåt sett kan verka likartade kommer att skapa skiftande reaktioner hos olika barn och visa sig på olika sätt i barns beteenden och sätt att relatera. Det finns inget enskilt beteende som i sig kan tas som ett ”bevis” för att barnet är traumatiserat, utan en samlad bild av hur barnet verkar må och agerar brukar vara det som skapar oro hos vuxna om att allt inte står rätt till.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

31

2 Vad är trauma?

Exempel

Pedagogerna som arbetar med fyraårige Sune är både bekymrade och förbryllade av pojkens sätt att leka. Sune leker inte alls som de andra barnen i samma ålder, han leker faktiskt inte som något annat barn på avdelningen. När det är fri lek smyger Sune i cirklar runt väggarna på förskolan utan att stanna. Han verkar hela tiden vara på sin vakt och när något låter högt eller händer plötsligt blir han skräckslagen och flyr in under ett speciellt bord i byggrummet.

Det som pedagogerna inte känner till är att mamma super och får plötsliga aggressiva utbrott hemma som sätter skräck i Sune. Mamma kastar saker i väggarna och smäller i dörrarna. Sune har lärt sig att det som skapar minst utbrott hos mamma är att inte låta eller ställa till oreda. Genom att alltid vara i rörelse är det lättare att gömma sig. I Sunes värld är det utåt sett märkliga beteendet logiskt.

Potentiella tecken på traumatisering När den egna oron smyger sig på är det bra att ta den på allvar och försöka ta reda på mer. Att bolla sina funderingar med övriga kollegor i arbetslaget och sin förskolechef är ofta värdefullt. Ibland behövs ytterligare stöd i att tänka och då brukar det vara bra att söka konsultation av förskolepsykolog eller stöd från specialpedagog.

Det kan vara både utåtagerande och hämmade beteenden som kan utgöra tecken på traumatisering. Nedanstående lista kan förhoppningsvis vara ett stöd för den som känner oro för att ett barn i förskolan är traumatiserat.

Ett traumatiserat barn kan • • • • • • •

32

försvinna i bakgrunden och göra sig osynligt och tyst vara ständigt rädd och berett på faror vända rädslan till sin motsats och få plötsliga utbrott ha svårt att hejda sina impulser och styra sitt beteende vara hyperaktivt och ha svårt att koncentrera sig ha svårt för att leka spela upp de traumatiska upplevelserna i leken, till exempel gestalta att ett barn blir slaget av en vuxen eller återskapa krigsupplevelser © F ö rfattaren och S tudentlitteratur

2 Vad är trauma?

• uppträda aggressivt och utan hänsyn vilket ofta kan leda till

konflikter och bråk – detta kan göra att andra barn ”flyr och tar skydd” och börjar akta sig för barnet • ha sömnsvårigheter och mardrömmar • ha förändrad aptit och matbekymmer • regrediera (gå tillbaka i utvecklingen) och inte längre klara av sådant som barnet kunnat tidigare – det börjar kanske med napp, kissar på sig, pratar bebisspråk eller vill bli matat eller buret mycket.

Barnet kan också uppvisa beteendemönster som tyder på skräck eller und­ vikande utan att det finns något synbart, objektivt hot mot barnet vid tillfället. Kroppsspråk och reaktionsmönster kan då ses gestalta en farofylld situation som barnet upplevt och inte kunnat verbalisera. Barnet bearbetar minnet av händelsen men kan inte uttrycka det på annat sätt än genom att upprepa reaktionen i sitt beteende (Godani & Toll, 2010).

Att stödja barns svåra erfarenheter i förskolans vardag Förskolan utgör för många barn vistelsemiljön under många av veckans vakna timmar. Att uppmärksamma barn som tillfälligt eller kontinuerligt över tid behöver extra stöd för att kunna bemästra saker som upplevts är betydelsefullt. Oavsett om det handlar om tillfällig stark stress och ett enskilt trauma eller om mer genomgripande påfrestningar med utvecklingstrauma som följd, är det viktigt att pedagoger vågar se den kraft och potential som finns i den egna rollen som en viktig vuxen. Det kan krävas ett omfattande medvetet arbete av pedagoger för att möjliggöra att barnet känner sig tryggt i förskolemiljön, och då behövs tilltro till att detta kan ha en avgörande betydelse både för barnets mående i stunden och för dess fortsatta utveckling och hälsa.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

33

2 Vad är trauma?

Exempel 1

Juni är tre år och har nyligen förlorat sin farmor. Farmor var en viktig person i Junis liv och på förskolan kände många till farmor, eftersom hon hämtade Juni flera dagar i veckan. Juni har gått på förskolan i två år och brukar vara en lugn men ändå framåt tjej. Juni är populär i barngruppen, hon har spännande fantasi och är ofta ett dragarbarn i leken.

Efter farmors död förändras Junis beteende drastiskt på förskolan, hon får känslosamma utbrott med ilska och gråt, hon knuffas och drar de andra barnen i håret. Det får till följd att de andra barnen börjar vara på sin vakt mot Juni, och ju längre tiden går desto mer drar hennes kompisar sig undan. Arbetslaget bestämmer sig för att ge Juni mer utrymme och ”frihet” – hon behöver inte vänta på sin tur och slipper att hjälpa till att gå ut med soporna, duka och vara veckans hjälpreda. Men denna strategi gör snarare att läget eskalerar ytterligare.

När arbetslaget bestämmer sig för att prata igenom läget ordentligt vid en reflektionstid, slår det dem att ingen direkt närmat sig Juni. Juni är ett barn som vanligtvis behöver mycket trygghet och bekräftelse från pedagogerna och nu har de gjort på ett sätt som snarare innebär det motsatta.

Pedagogerna bestämmer sig för att vara mer ”som vanligt” igen, och en av dem ska ges utrymme att vara extra lyhörd för Junis signaler och söka kontakt med henne. Hon blir hjälpreda igen – något hon älskar – och är självklar i samlingen. Det dröjer inte så länge innan Juni själv börjar söka upp pedagogerna när hon känner sig ledsen. Och då nappar de direkt.

Snart kan Juni leka lustfyllt igen, hon har kul för det mesta och när hon behöver stöd kommer hon självmant till de vuxna.

34

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

2 Vad är trauma?

Exempel 2

Jeton är fyra år och har nyligen börjat på avdelningen Antilopen. Jeton blev omhändertagen av socialtjänsten några månader tidigare och är familjehemsplacerad. Han har upplevt många svåra påfrestningar tidigt i livet.

Jeton håller sig mest för sig själv på förskolan. Arbetslaget har bestämt att pedagogen Helen ska ges möjlighet att försöka bygga en relation med Jeton, och kollegorna diskuterar vid varje reflektionstillfälle hur det går. När det gått en månad har Helen försökt på många sätt att ta initiativ till kontakt, till exempel frågar hon Jeton varje dag om han vill följa med henne när hon slänger soporna. Jeton brukar inte svara och verkar tämligen ointresserad men följer med i alla fall med släpande steg. Helen och hennes kollegor funderar nu på om de ska släppa idén, Jeton kanske inte vill. Nästa dag frågar Helen om Meral och Hanna vill följa med och slänga soporna. Jeton som är i rummet bredvid kommer inrusande. ”Helen, det är du och jag som slänger soporna”, säger Jeton med upprörd röst.

Helens återkommande invit till denna rutinaktivitet visar sig vara jätteviktig för Jeton, fastän det har varit svårt för pedagogerna att avläsa.

Gradvis får Helen mer och mer kontakt med Jeton. Genom Helen och rutinen skapas trygghet och tillit för en pojke som Jeton, med dåliga erfaren­heter av relationer till vuxna.

Ovanstående exempel belyser två barn som behöver extra stöd utifrån de påfrestningar de utsatts för. För Juni handlar det mer om ett tillfälligt extra stöd, medan det för Jeton rör sig om ett mer omfattande medvetet arbete för att skapa trygghet och bygga relationer. Om barn som lever i utsatthet, såsom Jeton, handlar följande kapitel.

© F ö rfattaren och S tudentlitteratur

35

Anna Hellberg är legitimerad psykolog, blivande specialistpsykolog i pedagogisk psykologi med inriktning förskolepsykologi och verksam inom förskolan i Trelleborgs kommun. Anna har tidigare skrivit boken Psykologi i förskolans vardag och skriver ofta artiklar för Förskoleforum och andra forum.

TRAUMAMEDVETENHET I FÖRSKOLAN Traumamedvetenhet i förskolan vänder sig till den som möter barn som varit utsatta för svåra påfrestningar och trauma. Det kan handla om barn som upplevt krig och flykt, barn som bevittnat eller utsatts för våld och övergrepp eller barn som upplevt omsorgssvikt.

Boken är indelad i två delar. Den första delen har en mer teoretisk prägel med psykologiska aspekter på trauma och dess påverkan på ett litet barns utveckling och mående. I den andra delen omsätts förståelsen till förskolans vardag i konkreta strategier och arbetssätt för pedagoger med syfte att kunna möta traumarelaterade behov hos små barn.

Boken är fylld av konkreta exempel för att tydliggöra teoriers innebörd, diskussionsfrågor till arbetslaget utifrån bokens teman och för den som vill fördjupa sig vidare ges många tips på fortsatt läsning. Med sina nio kapitel om Traumamedvetenhet i förskolan, Vad är trauma?, Barn som lever i utsatthet, Anknytningsteorin, Barnhjärnan och trauma, Välkommen till förskolan!, Trygghet i förskolan, Relationsarbete i förskolan och Reglering och regleringsstöd bidrar boken med viktig praktisk och teoretisk kunskap om ett ämne som är högst aktuellt i dagens förskola.

Boken riktar sig till förskolans personal – pedagoger, specialpedagoger, förskolechefer och andra professioner – liksom till studenter på förskol­ lärarutbildningen.

Det finns många barn i vårt samhälle som av olika anledningar är utsatta och de allra yngsta möter vi i förskolan. Därför är Traumamedvetenhet i förskolan en i tiden viktig bok, för en viktig målgrupp.

Pernilla Rempe Sjöstedt, leg. psykolog och gruppchef för Traumamedveten omsorg, Rädda Barnen, Sverige.

Art.nr 39497

studentlitteratur.se