9789113026848

Niklas Pramling & Ingrid Pramling Samuelsson

Glittrig diamant dansar sm책 barn och spr책kdidaktik

n orsted ts

101007_Glittrig_ORIG.indd 3

10-05-04 11.37.03

Detta verk är skyddat av lagen om upphovsrätt. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias avtal, är förbjuden. Sådant avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

© 2010, Niklas Pramling och Ingrid Pramling Samuelsson och Norstedts www.norstedts.se Omslag: John Persson Omslagsillustration: Anna Karin Engberg

101007_Glittrig_ORIG.indd 4

isbn 978-91-1-302684-8 Tryckt hos ScandBook, Falun 2010 Norstedts ingår i Norstedts Förlagsgrupp AB, grundad 1823

10-05-04 11.37.08

i n n eh ål l Förord

9

1. Inledning

11 12 13 15 17 21 25

Bakgrund Terminologi och kunskapsfält En språkdidaktik i tiden Kommunikation, tal och skriftspråkande Språkdidaktik

Hur boken är upplagd

2. Tidigare studier och teoretiska redskap Några teoretiska redskap för att förstå barns lärande Appropriering av kulturella redskap och ’scaffolding’

Att börja tala om texter i tidiga år Poesi – ett sätt att tala om något som man inte riktigt har ett språk för Studier av barn och poetiskt språkbruk

3. Poesins byggklossar – redskap för ordkonst Heards modell Poesins redskap

4. Mellan sens och nonsens Från ljudrelationer till meningsrelationer (från rim till dikt)

5. Barns dikter Cykeldäckens poesi – dikt och sång De yngsta barnens ordskapelser Att språkliggöra musikupplevelse Egenskapad dikt: En inblick i barnets världar?

101007_Glittrig_ORIG.indd 5

27 29 29 32 32 36 41 41 43 48 49 58 58 60 62 63

10-05-04 11.37.08

Att ta tillfället i akt Onomatopoetiska ord framkallar bilder Liknelse Att strukturera texter Koncentrationens konst Oavsiktligt, spontant diktskapande Vardaglig poesi och konventionella metaforer En sammanfattning och ett avstamp

6. Gemensamt diktskapande Aktiviteten introduceras Barnen ger förslag Läraren skriver: Expansion och reduktion Som det är eller som om det vore Ord, skrift och publik Strukturering av texten: Tematik, inkludering och exkludering Förhandling och distinktion Från text till ljud Rösten och ljudet Med en annan röst Läsning och omstrukturering av texten Radklyvning och dess konsekvenser för läsningen och hur ljudet bär mening Dikten och ägarskapet Spänningar och slutsatser

7. Från ljudkonst till ordkonst – att språkliggöra musikalisk upplevelse Ljudet av ett datorspel Parallella spår och koordinering Svårigheten att tala om hur något låter Att se likhet (enhet) i skillnad (mångfald) Spontant ljudande, benämnande och rörelser till musiken Datorspel och onomatopoesi Att fånga höga och låga ljud grafiskt i text Alla gråter till Beethoven

101007_Glittrig_ORIG.indd 6

64 65 66 66 67 68 69 71 73 74 76 76 79 84 87 90 93 98 102 106 108 111 112 116 116 117 119 121 123 125 125 126

10-05-04 11.37.08

Metaforer och gester som respons på kommunikativ utmaning Vad som hänt och hur det låter Skapar gemensam berättelse Att ge ett narrativt motiv till en händelse Anaforer Alla gråter i den sorgliga dikten

Uppläsningens sociala akt Musikens sommarregn Aktiviteten introduceras Ett tema för dikten Ägarskap och att koordinera text och musik Från musik till text, från text till musik Man hör ju ingen granne i musiken Onomatopoetik, låter som Ägarskap och motivering

Sammanfattning

8. Olika genrer – olika redskap och olika pedagogiska praktiker Berättelseskapande med sagokort Att väva berättelser

9. Att utmana och hjälpa barn vidare i språkliga världar Kommunikation och diktsamtal Språkutvecklande arbete Flerspråkighet som en tillgång Till frågan om estetisk kvalitet Att knyta an till barnens erfarenheter Engagemang, lust och lekfullhet Som det är och som om det vore: Konvention och kreativitet Grundläggande socialitet, kreativitet och lärares betydelse Varför poesi och estetik?

127 128 131 132 132 134 134 137 137 138 140 142 143 146 147 150 152 153 159 162 162 165 166 167 168 169 170 172 174

Referenser

177

Register

185

101007_Glittrig_ORIG.indd 7

10-05-04 11.37.08

1

Inledning Denna bok handlar om barn och poesi. Men vad har barn med poesi att göra? Är inte poesi (dikt) en högst avancerad finkulturell genre långt bortom barns räckvidd? Poesi är en speciell och avancerad språkkonstnärlig form. Som sådan har den föga med barn att göra. Det finns dock en annan ingång i frågan. Något som sedan länge varit känt är att många av de aspekter hos poesi som gör det poetiska till något speciellt så som okonventionella liknelser och metaforer, rim och allitteration, upprepning, rytm och onomatopoetiska ord är ofta förekommande också i barns språklek. I själva verket kan man, som vi gör i denna bok, se poesi (det poetiska) som ett ’svar’ på utmaningen att tala om vad ens språk inte riktigt räcker till för. Ställd inför denna utmaning har individen tillbuds att använda bekanta ord på nya sätt och/eller att skapa nya ord (neologismer) på basis av (delar av) bekanta ord. Detta gäller såväl den vuxne språkkonstnären (poeten) som barnet som lär sig sitt första språk. Det poetiska, kan vi därför också säga, är den ’punkt’ där högkonstnärligt språk och barnspråk ’möts’. Boken presenterar poesi som något relevant för det unga barnets liv. Att sätta ord på, skriva ner och läsa upp barnens språklekande kreativitet ses som sätt att ta tillvara denna kreativitet och som en ’investering’ i barnets tal- och skriftspråkliga utveckling. I denna bok beskrivs exempel från förskola, förskoleklass och skolans första år när lärare och barn arbetar med och lär sig om det poetiska. Hur kan man arbeta medvetet med poesi i verksamheten med yngre barn och vad händer då lärare och barn samlas runt ­poetiska aktiviteter?

I boken analyseras såväl de produkter i form av dikter som skapas och de processer, det vill säga det pedagogiska, kommu­ nikativa arbete som genererar dessa dikter (texter). Vad utmär1. inledning

101007_Glittrig_ORIG.indd 11

| 11

10-05-04 11.37.09

ker barnens dikter, i vilka bemärkelser är de att betrakta som poetiska? Vilka utmaningar ställs barn och lärare inför i detta pedagogiska arbete och hur tar de sig an och stöttas i att ta sig an dessa utmaningar? Boken introducerar också vad som kan kallas för poesins redskap med vilka man kan betrakta och skapa dikter. Boken vänder sig till alla som är intresserade av barns språkliga utveckling och lek så som forskare, lärarutbildare, lärarstudenter och verksamma lärare för yngre åldrar.

Bakgrund Varför har vi valt att skriva denna bok nu? Det finns två svar på denna fråga. Den ena bakgrunden till denna boks tillkomst är vad vi kan kalla dess omvärlds- och tidsförankring, ett nedslag i tid och rum. Förskolan har under senare år fått ett alltmer betonat pedagogiskt uppdrag, i synnerhet med avseende på språk­ lärande. Detta tema, vilket vi strax ska utveckla, aktuali­serar bland annat frågor rörande inte bara barnens lärande utan också lärares lärande. Vad behöver lärare för redskap för att hjälpa barn att utveckla sina förmågor, till exempel de språkliga? Vilka strategier använder lärare för att utmana och hjälpa barn vidare i sitt lärande? Vad kan språkdidaktik innebära i arbetet med yngre barn? Den andra bakgrunden till denna boks tillkomst står att finna i ett forskningsprojekt över tre år om 2–8 år gamla barns lärande inom de estetiska fälten musik, dans och poesi, sammanfattat i boken Konsten att lära barn estetik (Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling & Wallerstedt, 2008) samt i en rad andra publikationer (t.ex. Asplund Carlsson, Pramling & Pramling Samuelsson, 2008; Pramling, 2009a, b; Pramling & Asplund Carlsson, 2008; Pramling & Wallerstedt, 2009). I slutet av det projektet introducerade vi för lärarna, vilka i sin tur introducerade för barnen i verksam­heten, ett försök till poesieller diktskapande. Denna till­synes nästintill omöj­liga idé visade sig utvecklas till en upp­skattad aktivitet hos både lärare och barn. Detta sätt att arbeta med diktskapande med så här unga barn (i förskola, förskoleklass och skolans första år) saknar i stort 12 | glittrig diamant dansar

101007_Glittrig_ORIG.indd 12

10-05-04 11.37.09

Att börja tala om texter i tidiga år Vi såg i inledningskapitlet exempel från flera forskningsstudier av hur tidigt i ett barns liv det finns ett intresse och engagemang för språket och att ’läsa’ genom att de själva menar att de läser när de bläddrar i böcker. Vi såg också flera exempel på samtal runt böcker. I Mellgren och Gustafssons (2009) studie läser och samtalar lärare och barn runt en barnbok. Trots att barnen är under tre år gamla kan vi se hur de svarar på lärarens kommunikation runt händelsen i boken och bilderna i denna. Alla barn är engagerade, även om vissa endast vänder sidor medan andra utvidgar och berättar hela berättelsen.

Att just kommunicera runt texter är väl så viktigt som att läsa dem för barn, eftersom detta kommunicerande hjälper barn att bli medvetna om språket i sig (Eriksen Hagtvet, 2004; Wells, 1986). Det ger också barn möjlighet att själva sätta ord på sina tankar och erfarenheter, något som är viktigt för att så småningom tränga in i den litterata världen. Det som visade sig väsentligt i Mellgren och Gustafssons studie, som är en delstudie av projektet Barns tidiga lärande (Sheridan, Pramling Samuels­ son & Johansson, 2009), är att redan innan barn är tre år gamla så kan man se en tendens till att barn som deltar i en förskola med hög kvalitet har ett mer utvecklat sätt att ta sig an kommunikationen runt bokläsningen än barn från förskolor med låg kvalitet.

Poesi – ett sätt att tala om något som man inte riktigt har ett språk för Ett sätt att se på poesi är att betrakta det som människors försök att använda det språk de har tillgång till för att tala om det som i någon mån ligger utanför språket. Tänk till exempel på svårigheten att i ord fånga vad som är speciellt med en viss känslomässig upplevelse eller hur ett visst musikstycke låter, hur en sval bris känns mot ansiktet och så vidare. Vi tar då till ord som normalt används för att tala om andra saker för att

32 | glittrig diamant dansar

101007_Glittrig_ORIG.indd 32

10-05-04 11.37.12

göra detta begripligt och kommunicerbart, till exempel genom att tala om musikens klanger i termer av färger, landskap och så vidare.

Denna grundläggande princip för vad vi kallar det poetiska gör att man skulle kunna se det som att det poetiska är den ’punkt’ där fin konst och barns tal (barnspråk) möts. Att försöka ’expandera’ det språk man har till att tala om något som ligger utanför det vardagliga, vedertagna bruket av detta språk är förstås något som barnet som lär sig sitt första språk delar med poeten som försöker att i språket fånga upplevelser, känslor, mänskliga möten och så vidare som det inte riktigt finns något vedertaget konventionellt språk för. Självklart behövs också ett poetiskt (metaforiskt) språk för att tala om poesi. Bildspråk (meta­forik) är centralt även i det vardagliga språket men accentueras, appelleras till, i dikt.

I följande samtal mellan barn, deras lärare och den lokala bibliotekarien förs ett metaforiskt uttryck in för att förklara ett ord för barnen. Barnen är på biblioteket och bibliotekarien ­läser Pija Lindenbaums bilderbok När Åkes mamma glömde bort för dem. En bit in i läsningen har Åkes mamma blivit en ­drake: 1 Bibliotekarien: [läser] Kom nu så går vi, säger Åke, och tar mamma i handen.

Det är lite sk, skro, den är lite skrov­ lig, men det är i alla fall hans mamma.

[Visar upp bilduppslaget för barnen.]

2 Barn: Vad är skrovlig för nåt?

3 Bibliotekarien: Skrovlig. Det är när handen inte är helt len. Den är lite ­ liksom... ­ 4 Barn: Torr.

5 Bibliotekarien: Ja vad ska man säga, lite torr och... och sträv.

6 Barn: Och torr.

7 Bibliotekarien: Ja.

2. tidigare studier och teoretiska redskap

101007_Glittrig_ORIG.indd 33

| 33

10-05-04 11.37.12

8 Läraren: Och skrynklig.

9 Barn: Jag gillar den här boken.

10 Bibliotekarien: Sträv är när det inte är helt mjukt, när det är liksom lite, vad ska man säga, vasst [tittar på förskol­ läraren]?

11 Läraren: Ja lite veckad, dinosaurie­ aktig.

12 Barn: Vad är len?

13 Bibliotekarien: Vad är len? Len, då är det mjukt och skönt.

14 Barn: Jag är len här [tar på ovan­ sidan av sitt eget huvud].

15 Bibliotekarien: Ja. 16 Barn: Ja med.

17 Barn: I så fall är jag len bara uppe.

18 Barn: Jag är len överallt.

19 Bibliotekarien: Ja vad bra.

Ordet skrovlig föranleder ett barn att fråga vad det betyder.

Bibliotekarien börjar förklara ordet som torr och sträv. Läraren tillägger skrynklig och, vilket är kanske det mest intressanta i detta samtal för denna boks syften, förklarar sedan skrovlig för barnen genom neologismen (nyordet) d ­ inosaurieaktig.

I början av läsningen har barnen varit mycket fokuserade på dino­ saurier. Genom att skapa detta nya ord, vilket kan ses som funge­ rande som en metafor i samtalet, knyter läraren an till barnens intresse och vad de nyligen varit upptagna med som en resurs för att förklara något för barnen okänt, i detta fall inne­börden av ordet sträv. Att försöka hitta denna typ av uttryck istället för ett mer konventionellt ord som t.ex. sträv är något som är centralt i mycket av det som brukar benämnas poetiskt. Förutom de funktioner som vi nämnt, det vill säga att knyta an till barnens intresse och fokus, kan detta slags uttryck (dinosaurieaktig) ge läsaren eller åhöraren nya ’bilder’ och associationer som leder tanken in på nya stigar.

34 | glittrig diamant dansar

101007_Glittrig_ORIG.indd 34

10-05-04 11.37.13

leder till mycket skratt. Barnens förhållningssätt utmärks ofta av en lekfullhet. De är också mycket engagerade i och bidrar till varandras förslag. Inte minst är detta tydligt då ett barn inleder med ett berättande yttrande. Många barn bygger då vidare på detta till en gemensam berättelse (se också Pramling & Wallerstedt, 2009). Att börja berätta fungerar som en inbjudan till andra barn att delta.

Den sociala karaktären på det språkliga arbetet som studerats i denna bok är också tydlig. Barnen är fokuserade och villiga att läsa upp dikten för andra barn i första hand, men de vill dela med sig av vad de skapat även till föräldrar och syskon. ­Ibland blir barnen så upptagna med detta sociala framförande att de glömmer att de först måste skapa dikten så att de har något att läsa upp.

Som det är och som om det vore: Konvention och kreativitet En annan uppenbar fråga i relation till denna bok och barns språkutveckling är: Ska barnen inte lära sig rätt först? Ska inte barnen först lära sig vad det egentligen heter och är inte poesi en språklig avvikelse, det vill säga ett språkligt fel? Detta är ett vanligt sätt att se på språk och på poetiskt språk. Enligt detta synsätt finns det ett rätt sätt att tala och skriva och sedan finns det poesi som är ett felaktigt språkbruk (med ett konstnärligt värde). Men som vi försökt redogöra för i denna bok kan man se poesi på det rakt motsatta sättet. Poesi kan ses som en benämning på själva grundprincipen för hur männi­skor – såväl som individer (vuxen och barn) som kollektiv – utvecklar sitt språk. Sett på detta sätt blir poesin en hårddragen variant av något mycket grundläggande, nämligen ett försök att använda det språk vi har på nya sätt för att tala om det som vi inte (ännu) riktigt har ett språk för. Redan på 1920-talet visade Tjukovskij att det vi kallar det poetiska språket är en väsentlig del av barns språklekande. Barnet som lär sig ett språk leker med dess ljud och innebörder på ett sätt som också utmärker mycket av det 170 | glittrig diamant dansar

101007_Glittrig_ORIG.indd 170

10-05-04 11.37.36

språk vi senare kommer att benämna poetiskt. Varför då inte ta tillvara denna gynnsamma förutsättning i den pedagogiska verksamheten med yngre barn?

För att fortsätta vår visuella metafor (se s. 28), kan poesi ses som en överkontrasterad bild av själva grundprincipen för hur vi språkliggör världen, våra erfarenheter och oss själva (genom metaforer och liknelser). Tillsammans med ljudlekande (allitteration, onomatopoetiska ord, rim osv.) framstår poesi som något fundamentalt, inte som en avvikelse.

Wolf (2004) ger ett bra exempel på hur något som på ett sätt är språkligt fel blir mer sant än motsvarande formulering i en mer konventionell form. Genom att ta bort ’som’ ur liknelsen, »Dina ögon är som stjärnor«, får vi metaforen, »Dina ögon är stjärnor«: På ett bokstavligt plan är liknelsen förstås mer sann än metaforen. Men hur mycket mer stimulerande är det inte att någon säger att dina ögon är stjärnor, alltså uttrycker sig bildligt?

Här har vi sålunda ett bra exempel på hur man med hjälp av språket kan komma åt en inre sanning genom att våga låta bli att behandla språket korrekt (Wolf, 2004, s. 150).

Metaforen tycks mer effektiv för att göra den avsedda känslan rättvisa (se också, Brooks, 1965). I relation till poesi är frågan hur väl man i språket lyckas fånga en viss bild, känsla eller erfarenhet, inte huruvida ’det egentligen heter så’ eller inte.

I denna bok har vi knutit barns poesiskapande till deras erfarenheter (intressen, världar) å ena sidan, och som ett sätt att språkliggöra det man inte riktigt har ett språk för (det ’outsägliga’, förnumna, ’stapplande’) å den andra sidan. Poesi, för att återanvända och expandera en boktitel av Sven-Eric Liedman (1998), kan så kanske ses som en språklig balansakt mellan det triviala och det outsägliga.

9. att utmana och hjälpa barn vidare i språkliga världar

101007_Glittrig_ORIG.indd 171

| 171

10-05-04 11.37.36