9789140688262

Roger Säljö

Lärande EN INTRODUKTION TILL PERSPEKTIV OCH METAFORER

Författarpresentation Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet. Han bedriver forskning om lärande och utveckling och arbetar med frågor om hur människans förmåga att utveckla intellektuella tekniker påverkar hennes sätt att lära och tänka. Utöver detta är han föreståndare för LinCS – ett av vetenskapsrådet finansierat Linnécenter för forskning om lärande och medier (www.lincs.gu.se). Säljö är även hedersdoktor och hedersprofessor och har varit gästprofessor vid en rad utländska universitet i Europa och USA.

Förord

Människan bekymrar sig om sin framtid. Ett tydligt tecken på detta är att hon försöker ta vara på erfarenheter och föra dem vidare till kommande generationer genom uppfostran inom och utanför hemmet. Kunskaper, attityder, värderingar, etik och annat som bär upp våra livsformer ska återskapas och omvandlas när samhället utvecklas och möter nya utmaningar. En av de frågor man måste tänka igenom och ha en uppfattning om när man organiserar sådana processer är hur människor lär och tar till sig erfarenheter. Diskussioner om lärande och hur man gestaltar lärprocesser har följt människan genom historien. Sådana samtal måste ägt rum redan när de första skolorna inrättades för många tusen år sedan, och de kommer att fortsätta i all framtid; människor är på sätt och vis dömda att hela tiden lära och lära nytt. Vår omvärld förändras ständigt och då måste vi också utvecklas intellektuellt, socialt och på andra sätt.

Föreliggande text innehåller en introduktion till några av de perspektiv som dominerat den vetenskapliga synen på lärande och som tjänat som utgångspunkt för forskning och debatt under de senaste hundrafemtio åren.

Men som läsaren kommer att se har dessa perspektiv utgångspunkter i de sätt att förstå kunskaper och lärande som formades redan i antikens Grekland.

Arbetet med denna bok har inspirerats av samtal i olika kunskapsrika miljöer.

Först vill jag tacka de många medlemmarna i vårt Linnécentrum för forskning om lärande och medier (LinCS, www.lincs.gu.se). LinCS utgör ett sammanhang där frågor om hur de digitala medierna omvandlar våra sätt att lära, kunna och tänka bearbetas. Det är just nu en spännande tid att ställa frågor om kunskaper och lärande. Digitaliseringen och globaliseringen ändrar villkoren för vad vi menar med att lära och kunna. Seminariegruppen SDS – Socio­kulturella och dialogiska studier – är en specialiserad gemenskap inom LinCS där belästa, nyfikna och reflekterande kollegor bidrar till att återskapa och utveckla centrala teoretiska begrepp för studier av lärande, utveckling och interaktion. Mycket av det som står i denna bok har jag snappat upp genom att lyssna på och delta i all den seminarieverksamhet och alla de informella

diskussioner vi för i dessa miljöer. Jag vill också tacka Doris Gustafson som skickligt administrerar denna verksamhet med förgreningar och forskningsprojekt på många håll i världen.

Göteborg i september 2014 Roger Säljö

Innehåll 1. Den läraktiga varelsen Att återskapa kunskaper och färdigheter

2. Behaviorism och lärande Klassisk betingning Operant betingning Behaviorismens metafor för lärande Den vetenskapliga kritiken av behaviorismens metafor för lärande

11 14 29 29 31 33 35

3. Kognitivism och lärande

39 Kognitivismen – människan som en informationsbehandlande varelse 40 Piaget och kognitiv utveckling 43

4. Neurovetenskapliga perspektiv på lärande Den biologiska basen för lärande Neurovetenskapliga metaforer för lärande

5. Pragmatismen, John Dewey och lärande Pragmatismens idévärld och företrädare Arvet efter Dewey

6. Lärande i ett sociokulturellt perspektiv Den sociokulturella traditionens bakgrund: L. S. Vygotskij Lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv Arvet efter Vygotskij

7. Lärande i ett situerat perspektiv Att lära i praxisgemenskaper

55 56 62 69 70 84 89 90 93 105 109 110

8. Lärpraktiker och lärandets metaforer Lärandets ekologi: vardagliga praktiker och institutionella arrangemang Lärandets metaforik och pedagogiska förlopp Epilog: Kampen om lärandet som kategori

125 127 130 149

Referenser

153

Sakregister

165

Personregister

169

1 Den läraktiga varelsen Människan är den enda varelse som i någon intressant och utvecklad mening undervisar sin avkomma. Visserligen kan man observera att det finns inslag av något som kan tolkas som embryon till undervisning hos vissa av våra närmaste släktingar bland primaterna. Exempelvis finner man hos en del schimpanser att de instruerar – eller åtminstone visar – sina ungar hur man kan använda­redskap (stenar, pinnar) för att komma åt föda (Boesch, 1991). Att använda stenar för att krossa nötter, eller pinnar för att fiska upp termiter ur termitstackar, är beteenden som inte uppkommer hos individen enbart genom den genetiska programmeringen, utan de är ”upptäckter” som gjorts i vissa miljöer och som måste föras vidare genom att beteendet visas upp för av­ komman. Genom att demonstrera hur man gör, kan nästa generation lära sig genom att imitera, och gruppen kan på detta sätt anpassa sig till en specifik omgivning där vissa beteenden är gynnsamma för att hitta föda. Unga generationer slipper så att säga göra upptäckten på egen hand, de kan utnyttja för­ fädernas beteenden som förebild.

Primater och andra djur har emellertid inga lektioner eller klassrum, de har inga formulerade läroplaner eller skriftliga prov. Man föreläser inte för sina unga och man har inga lärarlag som planerar den kommande terminen. Man behöver inte förbereda sig för de nationella proven och några läroböcker hittar vi inte heller. Ingen pedagogisk och politisk debatt förs om hur lärandemål ska uppnås och inga PISA-undersökningar sätter skräck i utbildningsministrar. Hela den institutionella miljö som vi byggt upp genom årtusendena för att återskapa kunskaper och färdigheter är i alla avseenden en unikt mänsklig verksamhet.

Våra i biologisk mening närmaste släktingar har heller inte tillgång till den resurs som är så avgörande för vår kunskapstradering: ett symboliskt språk genom vilket vi kan formulera erfarenheter som vi själva och andra kan ta till sig. Genom språket kan vi lära av andras erfarenheter och upptäckter, vi behöver inte göra dem själva. Insikter som att jorden är rund eller att god hygien är viktig för att motverka utbredning av smittsamma sjukdomar kan spridas mellan­ människor utan att vi själva någonsin vore i stånd att upptäcka dem, vi lånar av andra och av tidigare generationer och för sådan kunskapsspridning spelar språket en nyckelroll. Hela den kunskaps- och informationsexplosion som vi 11

lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer upplevt under de senaste århundradena är en produkt av vår förmåga att formulera och sprida kunskaper genom språket i tal och skrift.

Frågor om hur man för kunskaper vidare till nya generationer och hur man undervisar och organiserar lärande har sysselsatt människor under minst 2 500 år, sannolikt ännu längre, men tidigare källor är inte så utförliga i detta avseende. Ett tidigt exempel på ett försök att formulera en pedagogik är den sokratiska dialogen – maieutiken (Marrou, 1977). Den kan ses som ett systematiskt försök att utveckla en persons intellekt genom en distinkt pedagogisk idé.

Sokra­tes (ca 470–399 f.v.t.) menade att en människas kunskaper utvecklas genom att man lär henne att tänka logiskt, får henne att inse vad som är rätt och fel, logiskt­eller ologiskt. Läraren – som i detta fall var filosofen – behöver inte tillföra kunskaper utifrån, utan ska i dialog med eleven ställa frågor som leder till självinsikt om hur man tänker och bör tänka. Eleven lär sig att formulera antaganden och tänkbara förklaringar – hypoteser och mothypoteser – i en dialektisk process som man resonerar sig igenom för att se om resonemangen håller eller inte. Håller de inte, formulerar man en ny hypotes som man än en gång kritiskt prövar. Så utvecklas, enligt Sokrates, en människas kunskaper och intellekt, hennes ratio, så blir hon bildad. För Sokrates, sådana hans läror beskrivs av hans elev Platon (1994), agerar läraren/filosofen som ett slags barnmorska som förlöser den kunskap som finns hos människan, men som är dold för henne själv och som måste tas fram genom maieutiska samtal. Termen maieutik kommer för övrigt ur det grekiska ordet för förlossningskonst.

Sedan Sokrates formulerade sina idéer om hur en bildad person ska formas genom intellektuell träning, har mängder av andra idéer om undervisning, uppfostran och lärande förts fram av filosofer, teologer, skolreformatorer och pedagoger, psykologer, läkare och många andra. Vi för, alltsedan det antika Grekland, mer eller mindre ständigt en diskussion om dessa frågor, och så kommer det att fortsätta i all framtid. Diskussioner om lärande, bildning, utbildning, undervisning och fostran är en del av samhället och speglar vad vi vill med utvecklingen. Det är ett ständigt pågående samtal om människor, deras för­ mågor och förutsättningar och om den framtid vi vill erövra.

Och människan är bevisligen en läraktig varelse. Det råder det ingen tvekan om. Som individer kan vi tillgodogöra oss en mängd kunskaper och färdig­heter.

En del av dessa färdigheter och insikter har människor behärskat under lång tid, medan andra, exempelvis att köra bil och att använda olika hushålls­ apparater, är relativa nykomlingar i vår vardag. Ytterligare andra kunskaper – att surfa på internet, navigera med gps och att googla – är av mycket sent datum.

De har kommit in i våra liv under de senaste decennierna och på kort tid fått stor betydelse för hur kunskaper och information sprids. Skola och undervisning har fortfarande vissa svårigheter med att komma fram till hur man ska anpassa sig till och dra nytta av denna utveckling. En del andra centrala­färdigheter, som 12

1. Den läraktiga varelsen att läsa och skriva, har en lite längre historia, några hundra år som allmänna kunskaper i befolkningen och cirka femtusen år om vi ser till när de först dök upp i historien (Schmandt-Besserat, 1996). Men dessa färdigheter och teknologier är ändå ganska färska om vi tänker på hur länge vi – Homo sapiens – exis­ terat (vilket är ett par hundra tusen år, beroende på definition, se Boyd & Silk, 2009).

Men lärande är inte enbart en individuell process som äger rum hos en enskild individ. Många av de kunskaper vi har yttrar sig i att vi kan samarbeta och bygga upp komplexa och kunskapsrika miljöer där människor med olika kompetenser samverkar: sjukhus, fabriker, bilverkstäder, skolor, socialvård och en mängd andra institutioner. Också dessa miljöer utvecklas genom att man införlivar kunskaper och färdigheter i sin verksamhet. Ett sjukhus utvecklas genom­att ta in nya behandlingsmetoder, mediciner och röntgentekniker, och en tillverkningsindustri ändrar sin organisation genom att använda informationsteknik, robotar och andra hjälpmedel. Här kan vi tala om ett slags kollektivt lärande där en person inte längre behärskar alla de kunskaper som krävs för att institutionen ska kunna fungera, men där hon kan utföra avancerade arbetsuppgifter i samarbete med andra. I en operationssal deltar exempelvis en rad kvalificerade yrkesutövare samtidigt i arbetet: kirurger med olika erfarenhet, anestesiläkare och sjuksköterskor med skilda specialiseringar. I en sådan miljö är kunskaperna och erfarenheterna fördelade – distribuerade (Hutchins, 1993) – mellan deltagarna och man lär som medlem av ett team som tillsammans utför en kvalificerad uppgift (Hindmarsh & Pilnick, 2002). Arbetsprocesser där specialister samverkar blir allt vanligare i samhället i spåren av den intensiva kunskapsutvecklingen.

I institutioner utvecklas kunskaper bland annat genom specialisering och arbetsdelning; man kan så att säga mer om något specifikt område, men vet inte nödvändigtvis så mycket om andra delar av en verksamhet. Bilreparatören, programmeraren eller röntgensjuksköterskan har vanligtvis inte några mer ingående kunskaper om hur andra delar av organisationen arbetar. Även om man är skicklig inom sitt eget yrke, betyder inte det att man kan gå in och utföra andra uppgifter i en komplex organisation som en företagskoncern eller ett modernt sjukhus.

Ytterligare en aspekt som är viktig att ha med sig när man analyserar lärande är att mycket av det vi kan och vet, kan vi i samspel med teknik. I de flesta yrken utövar människor sin kompetens med hjälp av tekniska resurser – de använder sig i allt större utsträckning av artefakter för att lösa uppgifter.1 Också i vardagen 1 Artefakt betyder i detta sammanhang en konstgjord produkt som formats för att ha vissa egenskaper: en kniv, en cykel, en miniräknare, mjukvaran i datorn och så vidare.

13

lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer gäller att våra aktiviteter blir alltmer beroende av samspel med teknik. Vi inhämtar information genom att gå ut på webben, vi skriver på tangentbordet och lagrar i samma stund texten digitalt, vi söker och bearbetar data med hjälp av olika sökmotorer, mjukvara av olika slag och numera en mängd appar, vi minns med hjälp av vår smarttelefon, vi tar oss fram med en navigator och så vidare. Ju längre fram i historien vi kommer, desto större del av vår kapacitet att bevara och bearbeta information har vi så att säga ”outsourcat” till kraftfulla teknologier som tjänar som samarbetspartners. Jag återkommer till detta och de förändringar i våra sätt att lära som just nu äger rum och som man kan förstå i ljuset av den tekniska utvecklingen.

Att återskapa kunskaper och färdigheter Kunskaper spelar en stor roll i människans liv – både för kollektivet och för individen. En stor del av de kunskaper, färdigheter och insikter vi behöver, lär vi oss utan att vi tänker på det. De allra flesta av oss lär sig behärska sin kropp, kommunicera och umgås med människor som en del av våra vardagliga erfarenheter i familjen, bekantskapskretsen och närmiljön. För människor tjänar omgivningen som en avgörande resurs för utveckling, vi formas av våra erfarenheter. Den som växer upp i dag i en globaliserad värld gör helt andra erfarenheter än den som växte upp bara för hundra år sedan. Att kommunicera genom sociala medier, att köpa en teater- eller flygbiljett på någon webbplats och att se tv-reportage från någon konflikthärd många hundra mil bort är numera helt alldagliga aktiviteter. Vi ser det inte som märkligt att vi kan skajpa med någon bekant på resa i någon annan del av världen. Vårt vardagsspråk vittnar om denna utveckling med uttryck och företeelser som att googla, skajpa, mejla, chatta, surfa, messa och vi ägnar oss åt onlinespel, nätbingo och nät­ dejting. Dessa numera helt självklara aktiviteter fanns inte ens i människors föreställningsvärld för några decennier sedan, de skulle framstått närmast som science fiction.

Alla samhällen har behov av att återskapa de kunskaper och färdigheter som uppnåtts. Så har det varit i alla tider och så kommer det alltid att vara. Vi kan inte låta de insikter och framsteg som är viktiga för oss gå förlorade. Men exakt vilka dessa kunskaper och färdigheter är, skiljer sig åt mellan samhällen och epoker. Vi kan i våra dagar exempelvis inte acceptera att människor inte lär sig läsa eller skriva på en historiskt sett ganska avancerad nivå; sådana färdigheter måste man ha med sig om man ska fungera som samhällsmedborgare och om man ska kunna hitta en plats i arbetslivet i en globaliserad och digitaliserad tid.

Följaktligen måste vi sätta in stora resurser för att säkerställa dessa förmågor i befolkningen. Men det är inte så länge sedan läsning var ett privilegium för en liten elit i vår del av världen. Faktum är att det har funnits grupper i Europa 14

1. Den läraktiga varelsen som inte varit läs- och skrivkunniga ända fram till slutet av 1900-talet (Houston, 2001). I det tidigare bondesamhället var det nödvändigt att barn och ungdomar lärde sig sysslor som att bruka jorden, sköta husdjur och kanske fiska och jaga.

Det var kunskaper och färdigheter som man inhämtade på gården från unga år, och hemmet var den miljö där man lärde. En del av dessa färdigheter, exempelvis hur man odlar spannmål, behärskas numera inte av så stora grupper, men de som ägnar sig åt jordbruk i dag i Europa har både kunskaper och teknologier för att producera vad som behövs. Tekniken gör att färre kan prestera alltmer och arbetsdelningen leder till att kunskaper om just detta inte behöver behärskas av alla.

Hur lägger man till rätta för lärande?

Frågan om hur kunskaper återskapas och förnyas i samhället är kärnan i det vi kallar lärande. På en mycket allmän nivå kan man säga att det finns två sätt att återskapa kunskaper och erfarenheter (Lemke, 1998). Det ena är att man lär i vardagen i samspel med andra. Detta är det traditionella sättet att förmedla erfarenheter och kunskaper. Barn lär genom att iaktta vad andra gör, genom att fråga och delta i olika aktiviteter med vuxna och med andra barn. Ibland imiterar de vad de ser andra göra. Sammanhang som lek, samtalet vid mat­bordet och framför tv:n, promenaden, utflykten i naturen och den vardagliga samvaron i hemmet ger möjligheter att göra insikter, förstå sammanhang, inhämta information och lära sig praktiska färdigheter. För barn är miljöer och situationer av detta slag sammanhang för vad man brukar kalla den primära socialisationen.

Det är här man utvecklar sin identitet, lär sig sitt första (och ibland andra) språk, grundläggande sociala färdigheter, och i våra dagar också så historiskt sett exotiska aktiviteter som att använda digitala tekniker och internet.

Vardagen fungerar således som en rik och grundläggande miljö för lärande.

Om vi går tillbaka i historien, var miljöer av detta slag det enda sammanhanget för lärande, kunskapstradering och färdighetsträning. På en principiell nivå kan vi förstå detta sätt att organisera kunskapsreproduktion som lärande genom deltagande (på engelska: participation).

När samhället blev mer komplext och kunskapsrikt skapades ytterligare en miljö för lärande: klassrummet och skolan (Lundgren & Säljö, 2010). I skolan blev lärande det överordnande målet för verksamheten – poängen med skolan är inte att man ska producera varor eller odla jorden, utan ”produkten” är människor med kunskaper, attityder och värderingar som ska verka i samhället.

Vi vet ganska exakt när de första skolorna växte fram och varför de inrättades.

De följde i spåren av en av människans mest revolutionerande uppfinningar: skriftspråket. De första skolorna var skrivarskolor som började inrättas för omkring 5 000 år sedan i Mesopotamien, landet mellan floderna (Eufrat och 15

lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer Tigris), i nuvarande Irak (Kramer, 1981). Här uppstod så kallade stadsstater med en komplex ekonomi, och man behövde skrivare för att kunna registrera ekonomiska transaktioner, skriva kontrakt och kvitton och för en mängd andra syften (Säljö, 2005).

Skolan är således en mekanism för sekundär socialisation, en fostran som bygger på den primära socialisationen och som så att säga tar vid där den primära socialisationen inte längre räcker till. I skrivarskolorna lärde man sig sådant som man inte kunde lära sig hemma och skolorna gjorde också att ett relativt stort antal människor kunde utbildas på kort tid. Det komplexa samhället med handel, administration, ett rättsväsende och andra institutioner hade gjort sig beroende av en utbildad arbetskraft.

I dessa miljöer började människor ägna sig åt den aktivitet vi känner som studier, en revolution i sättet att tradera kunskaper till kommande generationer.

Studier kan ses som den andra övergripande mekanismen för att återskapa kunskaper och erfarenheter. Vi fick roller som lärare, elev och rektor, vi fick klassrum (som för övrigt redan från början gavs en utformning som påminner om det traditionella klassrummet i vår egen tid med lärarens pulpet och elever i rader vända mot läraren), vi fick prov, raster, läxor och, inte minst, aga för den som inte hängde med (Falkenstein, 1948). En institution som på sikt skulle bli den absolut största i samhället började växa fram. I vår tid deltar i Sverige mer än en tredjedel av alla människor i utbildning om vi räknar in elever, lärare och andra aktörer i skolan. Tar vi in den frivilliga sektorn med bildningsförbund och andra organisationer och olika former av arbetsplatsförlagd utbildning och vidareutbildning, blir det en ännu större del av befolkningen som bedriver studier (Nilsson, 2006). Detta är en häpnadsväckande utveckling.

Men, och detta är viktigt, skolan har inte bara vuxit utan den har också starkt bidragit till att samhället har omvandlats. En utbildad människa deltar i och bidrar till samhälleliga funktioner på ett annat sätt än en som inte kan läsa och skriva eller besitter alla de andra färdigheter som man utvecklar i skolan. Skola, utbildning och lärande är krafter som driver samhällsutveckling.

Att studera är något annat än att lära och det är viktigt att man inte sätter likhetstecken mellan dessa aktiviteter. Studier är en systematisk träning av människors intellekt, av deras förmågor att tänka, reflektera och förstå sin omvärld. Klassrummet är en miljö där kunskaper och erfarenheter görs synliga, de ”packas upp” för att använda en modern anglicism. Klassrummet bidrar också till att man lär sig specifika mönster för hur man kan kommunicera, lösa problem och samarbeta med andra. Men studier leder också till att manuella färdigheter utvecklas. Att skriva eller göra en ritning är exempelvis både intellektuella och manuella färdigheter oavsett om man gör det för hand, på ett tangentbord eller på en interaktiv skärm.

Det finns flera avgörande skillnader mellan lärande genom deltagande i 16

1. Den läraktiga varelsen vardagliga sociala praktiker och lärande genom studier. I det första fallet är de sociala situationerna inte organiserade för att människor ska lära. Lärandet är integrerat i en aktivitet som har ett annat syfte. I tidigare samhällen lärde sig barn livsnödvändiga färdigheter som att jaga, fiska och laga mat genom att delta i sådana verksamheter (och i vissa delar av världen är detta alltjämt en central form av lärande). Man fick observera hur de vuxna betedde sig, hur de förberedde sig och genomförde en aktivitet. Så småningom, när nybörjaren blev lite mer erfaren, fick han eller hon börja bidra på olika sätt. Till slut blev man en fullfjädrad deltagare och behärskade själv de färdigheter som ingick i att exempelvis jaga, odla grödor eller laga mat. Man gick från att vara en perifer deltagare i sociala praktiker med begränsade kunskaper till att bli en rutinerad och erfaren deltagare, och en sådan process kunde ta lång tid (Lave & Wenger, 1991; se kap. 7). Även i vår tid, i vad vi kan kalla det komplexa samhället, är lärande genom deltagande centralt för människors utveckling. Vi blir förtrogna med en mängd kunskaper på detta sätt bortom de som har med grundläggande språktill­ägnande och identitetsutveckling att göra. Om signifikanta personer i vår omgivning spelar sällskapsspel, musicerar, utövar något hantverk eller någon idrott, kan vi plocka upp sådana kunskaper och färdigheter i vår vardag. I sådana situationer förekommer givetvis också undervisande inslag. Den vuxne samarbetar med barnet och förklarar hur man ska bete sig när man utövar någon aktivitet. Ofta finns i sådana situationer ett inslag av vad Barbara Rogoff (1990) kallar guided participation (väglett deltagande), där barnet får stöd av den vuxne när det tillägnar sig kunskaper och färdigheter. I våra dagar förekommer för övrigt också ibland den motsatta varianten. Barn kan vara insatta i teknikaliteter i specifika aktiviteter på sätt som vuxna inte är och kan exempelvis få instruera föräldern om hur en viss app fungerar eller hur man spelar ett onlinespel.

Men vardagliga erfarenheter är också viktiga för att kunskaper och färdig­ heter man förvärvat i skolan ska få fäste hos individer och grupper. Om man exempelvis bara läser och skriver när man är i skolan, uppnår man ofta inte de kunskapsnivåer som är nödvändiga. Kunskaperna måste spela en roll i andra miljöer också för att de ska utvecklas. Den som bara lär sig främmande språk i skolan, når sällan den färdighetsnivå som krävs för en god behärskning. Att delta i vardagliga samtal om skiftande teman och att möta situationer som innehåller språkliga utmaningar är viktigt för att språkfärdigheten ska utvecklas. Frågan om hur vardagliga kunskaper och erfarenheter ska samspela med det man lär sig i skolan är en kärnfråga för utbildning och något som sysselsatt filosofer, pedagoger och skolreformatorer, vilket jag återkommer till.

Lärande är en del av vår vardag och samvaro med andra, vi kan inte undvika att lära, som Wenger (1998) påpekar. I våra dagar kan man också tillägna sig vad som historiskt sett måste ses som ganska avancerade kunskaper i vardag17

lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer liga miljöer. Barn som växer upp i vad man kan kalla vårt superlitterata samhälle kommer i kontakt med bokstäver, siffror, symboler och texter i många aktiviteter: sagoläsning, tv-tittande, reklam, dataspel, surfande på internet och annat. Många lär sig till och med att läsa och skriva på en ganska avancerad nivå redan innan de hamnar i formell läs- och skrivundervisning. Nästan hälften av alla tvååringar är i dag ute på internet och ser på film och spelar (Findahl, 2013).

Några år senare hamnar de i olika sociala medier där de umgås med sina kamrater till stora delar genom skrift. Det är en fascinerande utveckling som just nu äger rum där de digitala medierna sänker tröskeln och förändrar villkoren för symboliska erfarenheter. Det som tidigare var färdigheter man tillägnade sig på lågstadiet, möter barn nu i allt lägre åldrar. Lärandet flyttar så att säga ut till andra arenor i samhället, vilket i sin tur ger nya förutsättningar för skolan (se Säljö, Liberg & Lundgren, 2014).

Men en principiellt viktig skillnad mellan lärande som sker spontant i vardagen genom samspel med andra och lärande inom ramen för studier, är att i det sistnämnda fallet finns det en läroplan som pekar ut vad man ska lära och hur långt man ska komma. Lärande organiserat genom läroplaner, som vi kan se som det som utmärker studier i formella utbildningsmiljöer (Lemke, 1998), är systematiskt uppbyggt och ofta inriktat på färdigheter som tar lång tid att bygga upp. Man måste lära sig en hel del matematik innan man kan derivera och man måste sätta sig in i flera kunskapsområden innan man kan förstå hur koldioxidemissioner påverkar havsmiljön och fiskar och allt annat liv i havet.

Kunskaperna måste byggas upp över tid genom undervisning av utbildade personer, man måste studera i böcker och andra läromedel och man måste öva på olika specifika moment innan man når just dessa mål. Och när man nått dessa mål, specificerar läroplanen nya mål i en process utdragen över många år.

Den enskilda eleven behöver inte känna något personligt upplevt behov av att lära mer, processen går ändå vidare i enlighet med vad läroplanen föreskriver.

Lärande i vardagen genom deltagande i sociala praktiker är centralt för människor men också på många sätt tillfälligt, det är ”incidental” som Dewey (1966) uttrycker det. Vad man lär och hur man gör det är beroende av var man råkar befinna sig, vilka kunskaper och erfarenheter man råkar komma i kontakt med och hur djupt man väljer att engagera sig i olika aktiviteter. Personer kan tycka att spela dataspel, att läsa historiska romaner eller att virka är fascinerande och suger i sig kunskaper när de hamnar i situationer där de kommer i kontakt med dem. Andra kan tycka att sådana företeelser är ointressanta, rentav trista, och de tar inte till sig något när de exponeras för dem.

I en läroplansstyrd lärprocess som är förlagd till klassrum och med lärare närvarande är innehållet valt och planerat i syfte att skapa förutsättningar för att man ska nå vissa insikter och färdigheter som av samhället definieras som centrala. Man börjar ofta med det som uppfattas som elementärt och når så 18

1. Den läraktiga varelsen småningom det mer avancerade. Läraren försöker lägga tillrätta och förklara så att eleven kan hänga med och förstå. De mer avancerade kunskaperna kan också vara sådana som har mycket lite med vardagen att göra, de handlar om att tillägna sig insikter som kommer från vetenskaper av olika slag och som används i speciella sammanhang. Ett viktigt motiv för institutionaliserad utbildning är att ge människor insikt i samhällets samlade vetande – dess kollektiva eller sociala minne (se s. 89) – och därmed också insikter om sådant som ligger bortom våra vardagliga erfarenheter. Just detta såg exempelvis Vygotskij2 (1978) och Dewey (1966) som en av skolans främsta uppgifter; att göra människor delaktiga i samhällets kollektiva erfarenheter (se kap. 5 och 6).

Studier ställer också krav på människor i en rad andra avseenden. Man måste kunna sitta stilla under lång tid och koncentrera sig. Man måste inordna sig i mönstren för kommunikation som finns i klassrum och man måste kunna följa med i det som sägs och görs. Det finns en hel rad sociala regler i undervisningssituationer som kan upplevas som svåra att anpassa sig till för många barn.

Den värld som förs in i klassrummet är också i många fall betydligt mer abstrakt än den vi känner från vår egen vardag. Det är en viss skillnad mellan att vara elev och att vara barn i termer av vilka förväntningar man har på sig när man ska lära.

Undervisning och lärande som teoriberoende aktiviteter De speciella sätt att kommunicera vi känner som undervisning är en central del av skola och institutionaliserad utbildning. När undervisning och lärande institutionaliserades och blev professionellt organiserade verksamheter, ändrades villkoren för hur kunskaper återskapas i samhället. Inom ramen för en sådan institutionaliserad verksamhet måste man fatta beslut om hur man ska undervisa och hur och vad människor ska lära. Frågor som: Hur ska vi presentera ett visst innehåll? Vad är viktigt att lära och var börjar man? Vad kan en elev i en viss ålder förstå? Hur mycket övning behöver man? Hur lär man bäst ut en färdighet som att läsa? När kan man börja lära sig ett främmande språk? Hur skapar man intresse och får elever att engagera sig i en viss tematik? och många andra måste besvaras för att man ska kunna bedriva den dagliga undervisningen i skolan. I en sådan läroplansstyrd aktivitet blir sätten att undervisa och organisera lärande beroende av de teoretiska perspektiv och antaganden om lärande och undervisning som man utgår ifrån. En lärare kan inte bara ställa sig upp i klassrummet och prata rakt ut om ett ämne; undervisningen måste 2 Jag använder den numera vanligaste translitterationen till svenska av Vygotskijs namn, som också påbjudits av biblioteksvärlden. Vid referenser till de engelska översättningarna av hans arbeten har jag dock behållit Vygotsky.

19

6 Lärande i ett sociokulturellt perspektiv Människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse. Vad hon kan och lär kan förstås både mot bakgrund av hennes biologiska förutsättningar och hennes sociokulturella erfarenheter i den tid hon råkar leva. Som jag påpekade redan i kapitel 1, är en avgörande skillnad mellan oss människor och andra varelser att vi har tillgång till ett symboliskt språk med vars hjälp vi kan beskriva världen, formulera erfarenheter och dela dem med varandra. En kunnig person kan berätta för en nyfiken lyssnare om universums uppkomst, om romarrikets fall eller om hur man lagar en bilmotor. Genom att lyssna på sådana berättelser, kan man få en hel del insikter som gör att man blir bekant med företeelsen i fråga, även om det naturligtvis kan krävas mycket mer för att bli expert. En viktig aspekt av tillgången till ett symboliskt språk är att vi inte enbart är hänvisade till att lära av egna erfarenheter, vi kan också lära av andras.

En ytterligare viktig aspekt av detta redskap är att erfarenheter kan spridas mycket snabbt inom och mellan samhällen.

Det talade språket har varit nyckeln till kunskapsutveckling sedan Homo sapiens började befolka jorden. Genom kommunikation av erfarenheter kan ett socialt eller kollektivt minne byggas upp som en gemensam resurs för en grupp eller ett samhälle (Säljö, 2005, 2011). Detta sociala minne med sina berättelser och sin information är en utgångspunkt för lärande för nya generationer och det överstiger i sitt omfång och sin rikedom med bred marginal vad en enskild individ kan lära och minnas. Till detta kommer att man också kan utveckla olika slags tekniker för att bevara (och utveckla) språkligt formulerade kunskaper och erfarenheter. Den viktigaste tekniken i detta sammanhang genom historien är skrift. Skrift är central för lärande i flera avseenden, bland annat genom att den gör det möjligt att bevara och sprida information på andra sätt än vad som gäller för talat språk. Vi kan med andra ord objektifiera våra erfarenheter och göra dem tillgängliga för andra på ett annorlunda sätt med en sådan teknik.

Med skrift som hjälpmedel kan man bygga upp ett gigantiskt socialt minne genom att lagra information i textens form. Man kan skriva brev, minneslappar, artiklar, böcker och man kan skapa register, förteckningar och mycket annat som vi ägnar oss åt i vad man kan kalla dokumentsamhällen (Thomas, 1992) där information kan bevaras över årtusenden. Mer om detta nedan.

89

lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer Den tradition som presenteras i detta kapitel har sina rötter i den ryske psykologen Lev S. Vygotskijs (2000; Vygotsky, 1978) utvecklingspsykologi. Det finns på så sätt en tydlig upphovsman till det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling och hans idéer har influerat en rad forskare. Också det situerade perspektivet, som presenteras i nästa kapitel, bär tydliga spår av Vygotskijs (och Deweys) idéer.

Den sociokulturella traditionens bakgrund: L. S. Vygotskij Det finns vissa likheter även mellan de pragmatiska och de sociokulturella perspektiven på lärande. John Dewey och Vygotskij (1896–1934) var också samtida, även om den senare bara levde 38 år och dessutom var sjuk under de sista åren av sitt liv (Dewey blev nästan 93 år och publicerade sig fram till ett par år innan sin död). Det finns en gemensam filosofisk bakgrund. Båda traditionerna inspirerades av den ledande tyske filosofen Friedrich Hegel (1770– 1831), som haft ett stort inflytande inom västerländsk filosofi, psykologi, samhällsvetenskap och inte minst inom politik. Karl Marx (1818–1883) tillhör dem vars samhällssyn och syn på arbete och ekonomi inspirerades av Hegels filosofi. Men Vygotskij och Dewey levde i olika samhällen och de hade skilda utgångspunkter för sina respektive arbeten.

Vygotskij verkade i Ryssland vid tiden för den dramatiska övergången från ett feodalt och auktoritärt samhällssystem med en tsar som envåldshärskare till byggandet av det nya Sovjetunionen där man menade sig försöka använda socialismens principer för att bygga ett kommunistiskt samhälle. Hur det gick med den saken vet vi nu hundra år senare, men det var under alla omständigheter ett samhälle i en omvälvande förändring och Vygotskij var en av dem som intresserade sig för hur utbildning och lärande skulle utformas under dessa nya omständigheter. Vygotskij var drygt 20 år vid revolutionen 1917, och då hade han redan studerat vid Moskvauniversitetet i flera år. Han inledde med att studera medicin och flyttade sedan över till juridik där han avlade examen. Men hans stora intressen fanns inom filosofi, litteratur och estetik (som han inte fick studera på grund av anti-semitiska lagar). Efter examen lämnade han Moskva och började undervisa i den lilla staden Gomel i nuvarande Vitryssland där han vuxit upp. Han undervisade inom lärarutbildningen och började bedriva forskning vid den lokala lärarhögskolan. År 1925 presenterade han sin avhandling i psykologi, The psychology of art, men redan tidigare hade ledande företrädare för Moskvauniversitetet, bland dem hans blivande medarbetare Alexander Luria (1902–1977), fått upp ögonen för den talangfulle och idérike unge mannen.

Vygotskij samarbetade också med Alexei N. Leontiev (1903–1979), som är grundaren av den teoretiska inriktning inom den Vygotskijanska traditionen som kallas aktivitetsteori.

90

6. Lärande i ett sociokulturellt perspektiv Trots det stora inflytande han skulle komma att utöva, var Vygotskij egentligen bara aktiv som forskare inom psykologin under ett decennium. Under de sista åren av sitt liv var han dessutom sjuk som jag redan nämnt. Mot bakgrund av detta är det inflytande han kommit att utöva anmärkningsvärt. Även om Vygotskij var övertygad marxist, råkade han i onåd under Stalins hårda regim och blev beskylld för att vara en borgerlig avvikare. Hans arbeten förbjöds i Sovjetunionen. Hans forskningsgrupp upplöstes och flera av hans medarbetare (både Luria och Leontiev) tvingades lämna Moskva där det politiska klimatet slog hårt mot dem som var misshagliga för myndigheterna. Vad som också är värt att notera är att Vygotskijs idéer mer eller mindre föll i glömska under flera decennier, i varje fall diskuterades de inte offentligt. I öst fanns det en politisk censur och i väst var han okänd, och få forskare i väst kunde ryska.

I dåvarande Sovjetunionen återkom det offentliga intresset med ett politiskt töväder som inleddes under 1960- och 1970-talen. Något senare, framför allt under 1980-talet, vaknade intresset i väst på allvar och därefter har han kommit att framstå som en av de mest betydelsefulla utvecklingspsykologerna genom historien. Psykologer med sociokulturella intressen som Michael Cole (1938–) och James V. Wertsch (1946–) (båda ryskspråkiga) och Jerome Bruner har betytt mycket för att introducera Vygotskijs perspektiv för en bredare västerländsk publik och för att utveckla det i olika avseenden.

Vygotskijs utgångspunkt var just att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse. Svårigheterna när det gäller att förstå lärande och utveckling handlar om att förstå vilken roll dessa olika aspekter spelar och hur de samverkar. Om man bara fokuserar biologin och hjärnan så missar man hur vi formas av sociala och kulturella omständigheter; om man bara håller sig till de sistnämnda så bortser man från grundläggande förutsättningar och gränser som sätts av biologiska faktorer (och som vi hela tiden strävar efter att övervinna).

Den vygotskijanska traditionen benämns ibland som den sociokulturella och ibland som den kulturhistoriska. En central utgångspunkt, som avgör hur man ser på lärande, är att människans förmågor – hennes fysiska, intellektuella och sociala – inte bestäms av hennes biologiska förutsättningar, utan hon kan utveckla och använda redskap – ett nyckelbegrepp och en nyckelmetafor inom det sociokulturella perspektivet. Vi använder fysiska redskap när vi förflyttar oss, när vi gräver, slår i en spik, lagar mat eller skriver. I ett sociokulturellt perspektiv uttrycker man detta som att redskapen medierar våra handlingar eller, alternativt, de utgör instrument som vi använder och är beroende av. En central poäng här är således att gränsen för människans kunskaper och förmågor inte går vid hennes egen kropp. När vi lär oss använda fysiska redskap som medierande resurser, kan vi göra sådant vi aldrig skulle klara av med våra naturgivna förmågor.

Att vi förmår skapa redskap förändrar således vår relation till omvärlden. En person med dålig hörsel kan använda sig av en hörapparat som kompenserar för 91

lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer nedsatta biologiska funktioner. En astronom kan använda sig av en stjärnkikare eller ett teleskop och se långt ut i rymden och hennes seende medieras då av kraftfulla tekniker som tar henne långt bortom vad det mänskliga ögat förmår.

En grävmaskin är oändligt mycket mer effektiv än en spade som ett medierande redskap om man ska gräva diken. Hela vår historia är fylld av teknisk utveckling som påverkar oss i allt vi gör och som påverkar hur och vad vi lär.

I analogi med hur vi nyttjar fysiska redskap använder människor också intellektuella (eller mentala eller språkliga10) redskap när vi tänker och kommunicerar.

Begrepp som procent, kilometer, lågtryck, gravitation och triangel är redskap för oss när vi tänker, talar och skriver; de fungerar som medierande redskap som gör att vi kan beskriva, analysera och kommunicera om världen. De medierar världen för oss, de gör att vi ser och förstår världen på speciella sätt och genom speciella kategorier som vuxit fram i samhället (Wertsch, 2007).

Vygotskij gör avsiktligt denna analogi mellan fysiska och mentala redskap.

Han menar att precis som en hammare hjälper oss att slå i en spik (vilket vi inte kan göra med handen), så hjälper oss mentala redskap (begrepp, räknesätt, formler, symboler m.m.) att utföra handlingar i världen – antingen vi gör det ensamma eller tillsammans med andra. Begrepp (distinktioner, kategorier) är tänkandets verktyg eller instrument. Den som känner räknesystem, mått­ enheter, vetenskapliga principer är rustad för att agera i många situationer.

I många av våra institutioner, exempelvis skolan, rättsväsendet, vetenskapen, sjukvården, bankväsendet, polisen och så vidare, används specifika språkliga kategorier som medierar världen på sätt som är relevanta för respektive verksamhet (Bowker & Star, 2000; Mäkitalo & Säljö, 2002). Ska man agera i dessa miljöer, måste man vara förtrogen med och kunna använda deras specifika medierande redskap.

Men, som många har påpekat, är det av flera skäl inte särskilt fruktbart att så tydligt skilja mellan fysiska och mentala/intellektuella/språkliga redskap.

Vygotskijs poäng med att trycka på likheten var snarast pedagogisk, han ville göra tydligt att vårt tänkande sker med redskap, i analogi med hur vi använder redskap i när vi engagerar oss i fysiska aktiviteter. I själva verket är de redskap/artefakter vi använder oftast en förening av fysiska och mentala/språkliga resurser – de utgör kulturella redskap. En linjal är ett materiellt objekt, men fungerar eftersom den har språkliga distinktioner (cm, dm, tum) inskrivna i sig. En text, en anteckningsbok och en smarttelefon är både materiella och immateriella samtidigt. Vi läser och skriver med språkliga symboler, men vi gör det med hjälp av fysiska artefakter (för vidare diskussion, se Cole, 1996).

En artefakt kan också växla mellan att användas som ett fysiskt objekt och att uppfattas som ett tecken eller en symbolisk artefakt som medierar mening.

10 Vygotsky använder själv termen ”psykologiska redskap” (se Kozulin, 2003).

92

6. Lärande i ett sociokulturellt perspektiv Ett järnspett kan användas för att ta upp stora stenar, men det kan också sättas i en gräsmatta för att markera var man ska gräva eller det kan placeras mellan två tomter för att markera var gränsen ska gå. I de båda sista fallen är spettets funktion som symboliskt tecken det intressanta.

Det som är viktigt i detta, ur ett sociokulturellt perspektiv, är att människan är en hybridvarelse – hon lär, tänker, arbetar, leker och lever med stöd i arte­ fakter. Narkossköterskan, bilreparatören, vvs-installatören, elektrikern, skomakaren, forskaren, renhållningsarbetaren, byråkraten och alla andra utför sina uppgifter genom att samarbeta med artefakter som samtidigt är både fysiska och mentala. Vi är således också kognitiva hybrider – vi lägger ut våra insikter och erfarenheter i teckensystem som lagras i medier utanför vår kropp. Vi kan tänka på siffror, vi kan använda dem när vi talar och vi kan skriva ner dem på papper eller på en hårddisk där de finns permanent tillgängliga. Ur kunskapssynpunkt, och för skapandet av ett kollektivt minne, är denna länk mellan de symboler vi använder i vår tankevärld, när vi kommunicerar och när vi dokumenterar för senare bruk en viktig förutsättning som vi är helt ensamma om som art. Informatikern Andy Clark (2003) uttrycker detta som att vi är ”creatures whose minds are special precisely because they are tailor-made for multiple mergers and coalitions” (s. 7). Vårt tänkande är ingen intern process enbart utan det bygger på att vi, som Clark uttrycker det, kan ingå i samarbeten med allehanda externa resurser där vi skrivit in spåren av våra erfarenheter med hjälp av teckensystem.

Som hybridvarelse samverkar vi således hela tiden med teknik. Vi minns genom att titta i böcker eller genom att gå ut på internet med vår smarta telefon.

Den elektroniska kalendern påminner oss om födelsedagar och andra möten.

Vi organiserar och analyserar information med hjälp av speciella programvaror i datorn och vi navigerar med hjälp av kartor, sjökort och numera med sofistikerade gps-navigatorer. Alla dessa uppfinningar skapar nya villkor för vad och hur vi lär. Att navigera genom att titta på stjärnorna, med kompass och sjökort eller med en gps-utrustning förutsätter olika kunskaper och lärprocesser hos individen.

Lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv En viktig skillnad mellan människor och andra varelser är att vårt tänkande (och vårt handlande) formas av och utövas genom de medierande redskap vi möter när vi växer upp i sociala gemenskaper. Det viktigaste av dessa redskap är det mänskliga språket som Vygotskij benämner ”redskapens redskap” – ”the tool of tools” (Vygotsky, 1978). När Vygotskij talar om språk, menar han inte ett språk i meningen nationalspråk som engelska, svenska eller norska. I stället är det språk som ett flexibelt teckensystem – ett semiotiskt system av ”signs” 93

lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer – han är ute efter. Genom språket kan vi beskriva, tolka och analysera världen på en mängd olika sätt. Vi kan få avstånd till den, och språket medierar världen för oss på sätt som är intressanta och relevanta i olika situationer.

En viktig aspekt av mediering är således att den sker mellan människor i interaktion och genom olika former av kommunikation, både språklig och ickespråklig. Vi medierar ständigt världen för varandra. Vi kan tala om en bil i termer av dess färg, form, motorstyrka, märke, ålder och så vidare. I princip finns det ingen begränsning för hur medieringen kan ske, det är en situationell fråga. Språket är vårt redskap för perspektivering av omvärlden, och i olika sammanhang beskriver vi och talar om företeelser och objekt på olika sätt.

Denna förmåga att ta avstånd till världen, att metaforiskt uttryckt kunna vända och vrida på den och se den ur olika perspektiv med hjälp av medierande redskap (språk, bilder, illustrationer, grafer och annat) är grunden för mänsklig kunskapsbildning.

En av Vygotskijs utgångspunkter är att det lilla barnet formas i samspel med sin omgivning. Man lär sig behärska sin kropp, tala ett (eller ibland flera) språk, man utvecklar en identitet och lär sig en mängd saker om världen och sig själv.

Att födas innebär att föras in i en värld av kommunikation med omgivningen.

Denna kommunikation, som sker genom ögonkontakt, beröring, skratt, tal och annat, innebär att barnet blir del av en social gemenskap med normer, regler, värderingar, kunskaper och föreställningar om världen. Men barn föds också in i en materiell värld som kan se mycket olika ut. I våra dagar kan barnet tidigt möta mängder av sofistikerade leksaker och annan barnanpassad utrustning som det lär sig samspela med och som det så småningom tar för givet och kommer att uppfatta som naturliga delar av vardagen. Man kan också växa upp i en värld av sofistikerade och ganska abstrakta teknologier. I dag kan man exempelvis på Youtube se mängder av klipp där barn som är ett år eller rentav yngre sitter och leker med surfplattor på initierade sätt. För barn som växte upp för femtio eller hundra år sedan såg denna materiella värld mycket annorlunda ut och erbjöd inte sådana redskap för lek, spel och lärande. Den digitala infödingen (Prensky, 2001) utvecklar tidigt vanor att kommunicera och lösa problem som vi inte sett tidigare i historien.

Barn föds med en orientering mot att kommunicera och interagera med andra människor, man lär och utvecklas genom att samspela och se hur andra reagerar och svarar på kommunikativa initiativ (Bråten, 2006). En mycket viktig aspekt av vad som gör oss till sociala varelser är också att vi tidigt lär oss ta andra människors perspektiv – vi kan sätta oss in i vad de uttrycker och menar när vi samspelar med dem. Vi kan med andra ord upprätta och upprätthålla intersubjektivitet (Rommetveit, 1992) med våra medmänniskor och på så sätt kan vi dela förståelse av vad som händer och vi kan lära av varandra. Just denna förmåga att ta andras perspektiv och att förstå andras avsikter och inten94

6. Lärande i ett sociokulturellt perspektiv tioner menar många forskare vara en avgörande skillnad mellan människor och andra varelser (Tomasello, 1999). Barnet är aktivt i sitt utforskande av världen och ökar hela tiden sin förmåga att samspela med omvärlden och med andra människor i alltmer komplexa sammanhang.

Detta ska inte tolkas som att barnet påverkas av sin omgivning och dess kultur, detta är en vanlig missuppfattning av det sociokulturella perspektivet.

Vygotskij menade det starkare än så: hans poäng är snarare att vi blir till som tänkande varelser genom att delta i kommunikation och bekanta oss med språk, tänkande, idéer och praktiker. En biologisk varelse – med hjärna, sinnen och kropp – blir en sociokulturell varelse som använder sig av de intellektuella, språkliga och materiella redskap som omgivningen tillhandahåller, redskap som redan existerar i samhället och som uppväxande generationer så att säga föds in i och tar över (och sedan utvecklar). Vi är således inte påverkade av vår kultur, utan vi formas som sociokulturella varelser genom att använda oss av socio­ kulturella redskap i vår vardag (Wertsch & Addison Stone, 1985, s. 163), eller med andra ord, vi är hybridvarelser som fungerar olika beroende på vilka medie­ rande redskap vi har tillgång till.

Den sociokulturella metaforen för lärande: appropriering Den grundläggande metaforen för lärande i den sociokulturella traditionen är appropriering, som kan översättas med ’ta till sig’, ’låna in’ och ’ta över och göra till sitt’. Det lilla barnet möter i interaktion med vuxna språkliga uttryck och sätt att bete sig som barnet lär sig känna igen och efter hand tar över för eget bruk. Man möter och tar till sig språkliga uttryck som ”hund”, ”lampa” och ”glad” i samspel med vuxna. Man lär sig känna igen dem och veta vad de betyder, man lär sig reifiera dem på relevanta sätt, för att återknyta till det språkbruk jag använt tidigare. Så småningom kan man själv använda dem spontant. Lärande sker således genom deltagande i interaktion och utan att situationen i sig i första hand är organiserad för lärande.

Det principiellt viktiga i detta är att kunskaper och erfarenheter först finns och görs synliga mellan människor i kommunikation. På så sätt blir de tillgängliga för andra att ta del av. Samtal och annan form av kommunikation är en källa ur vilken människor kan ta till sig erfarenheter. Genom appropriering blir erfarenheter därefter delar av en enskild individs tänkande (Vygotsky, 1986).

På samma sätt som vi kan tala om företeelser som plus och minus, procent eller påstå att jorden är rund och att valen är ett däggdjur, kan vi så småningom också tänka med och genom sådana språkliga redskap. Vygotskij (Vygotsky, 1978, s. 27) uttrycker detta som att ”language takes on an intrapersonal function in addition to its interpersonal use”. Idéer och föreställningar som fanns mellan människor, kommer att approprieras och bli delar av individers ”mentala verk95

8 Lärpraktiker och lärandets metaforer Syftet med denna bok har varit att introducera några av de perspektiv på lärande som varit inflytelserika under de senaste hundra till hundrafemtio åren.

En utgångspunkt för framställningen är att lärande är ett mångtydigt fenomen som uppfattas på olika sätt i vardag, skola och utbildning, politik och forskning.

Det finns inte ett lärande, och vi kan inte anta att lärande är en självklar kategori som vi kan diskutera som en generell företeelse. Begreppet lärande måste – bildligt uttryckt – packas upp och synliggöras för att diskussionen ska blir produktiv och rimligt precis. Vi måste med andra ord lära oss tala om lärande; vad det innebär att lära och kunna i olika sammanhang och i relation till olika förväntningar och metaforer för lärande.

Det finns också en historisk dimension som är viktig att ha i åtanke. När man i dag talar om att barn och ungdomar inte lär sig något och att skolprestationerna sjunker (detta är för övrigt något vuxna beklagat sig över sedan Platons tid!), måste man vara medveten om att både hur vi lär och vad vi lär förändras.

Kan det möjligtvis vara så att sjunkande resultat på vissa typer av prov, nationella och till och med internationella jämförelser, avspeglar att unga männi­skor kan andra saker och kanske också på andra sätt än tidigare? I historiens ljus är tanken onekligen värd att överväga. När det så kallade katekestvånget avskaffades i den svenska folkskolan genom 1919 års undervisningsplan, avtog så småningom utantillinlärningen av Luthers lilla katekes (Lundgren, 2014b). Allt färre kunde så småningom återge de tio budorden, Luthers förklaringar till budorden, böner och psalmer. Och få vet i dag vad hustavlan är för något.

Skulle man be dagens unga (eller befolkningen i övrigt) återge det som de flesta folkskolebarn då behärskade, skulle resultatet med all sannolikhet bli mycket nedslående: kunskaperna har försämrats dramatiskt. Men hur intressant är detta? Vi har en mängd andra färdigheter och kunskaper som ser lite annorlunda ut och som bygger på en annan metafor för lärande än den katekes­ läsandet representerade, eller den som finns inbyggd i det traditionella papperoch-penna-testet.

På samma sätt minns vi och använder våra intellektuella och fysiska resurser på andra sätt än tidigare. Få lägger telefonnummer på minnet längre eftersom de ändå dyker upp i displayen och ingen multiplicerar fyrsiffriga tal med var125

lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer andra utan att använda den allestädes närvarande räknaren. Papper och penna går att använda men uppfattas av många som lite jobbigt och dessutom blir det lätt fel. Vi skriver inte så mycket för hand längre, men vi skriver mer än någonsin i det nya medielandskapet. Resurser som stavnings- och grammatikkontroll i ordbehandlingsprogrammet varnar oss för vissa språkliga misstag. Och när vi klipper gräs, sågar ved eller förflyttar oss, tar vi till hjälpmedel som underlättar och som vi lär oss använda. Vårt behov av lärande, och det vi kan kalla lärandets ekologi, ändras hela tiden, i vår tid inte minst i spåren av digitaliseringen.

Lärande är inget fysiskt objekt som man kan peka på eller hålla i handen.

Det är resultat av och uppstår genom aktiviteter och är svårt att observera.

Erfarenheter är något man tar med sig ur situationer; lärande är vad man på engelska kallar en ”emergent property” av vad vi gör, men det finns oftast inte något som kan observeras av en yttre betraktare. Vi kan se förändringar i handlingar, språklig förmåga och andra iakttagbara aktiviteter hos andra, men vi kan inte se lärande i sig. Just därför spelar de språkliga bilder eller metaforer vi använder när vi talar om och organiserar lärande en avgörande roll, det är genom dessa vi hittar ett språk för att få tag i det som är abstrakt och mångtydigt, men samtidigt viktigt. Metaforer om lärande spelar en särskilt betydelsefull roll i skola och utbildning och läroplansbaserad undervisning. När man planerar pedagogiska aktiviteter, undervisar eller vägleder enskilda elever, gör man det med utgångspunkt i föreställningar om lärande. Lärare, läroboksförfattare, utvärderare, skolledare, läroplanskonstruktörer, politiker och alla andra som bidrar till att forma miljöer och sammanhang för lärande och undervisning utgår från metaforer om lärande när de organiserar eller ger förutsättningar för pedagogiska aktiviteter. Vi klarar oss således inte utan metaforer, men vi måste vara medvetna om att de är just metaforer eller språkliga bilder och öppna för tolkning när vi använder dem.

Samtliga de perspektiv på lärande som jag presenterat har filosofiska rötter som sträcker sig långt tillbaka i tiden, i viss mening ända till det antika Grekland där vår vetenskapliga världsbild formades och våra begrepp för att tala om och förstå kunskap och lärande skapades (Danziger, 1997). Sätten att tala om lärande och kunskap är en del av vår historia och vår självförståelse. Utgångspunkten för intresset för lärande är mycket konkret: alla samhällen har ett behov av att återskapa de kunskaper och färdigheter som utvecklats. Annars kan våra levnadssätt inte bevaras och utvecklas. Man måste alltså reflektera kring hur kunskaper ska föras vidare till nya generationer för att kunna organisera traderingen av insikter, färdigheter och värderingar på lämpliga sätt.

126

8. Lärpraktiker och lärandets metaforer

Lärandets ekologi: vardagliga praktiker och institutionella arrangemang Jag har pekat på att man på en mycket allmän och principiell nivå kan säga att det finns två sammanhang för lärande i ett samhälle. För det första har vi lärande som äger rum i vardagen genom samspel med andra människor och genom att individen ingår i olika sociala praktiker; man deltar i en måltid i familjen eller något annat sammanhang, ingår i en arbetsgemenskap eller föreningsaktivitet och som barn leker vi med kamrater, spelar spel med andra eller på surfplattan och så vidare. I dessa situationer gör man erfarenheter som är formativa för individen. Grundprincipen för lärande här är genom deltagande i aktiviteter som inte primärt är organiserade för att undervisa eller förmedla kunskaper. Men det finns ändå en latent – eller immanent (Ödman, 1995) – pedagogik inbyggd i verksamheten, man förbereds för att utveckla vissa förmågor men inte andra, man möter vissa tänkesätt, vanor, värden och teknologier men inte andra. Alla mänskliga aktiviteter har en pedagogisk dimension; människan är en i grunden pedagogisk varelse och visar genom sina ageranden hur man kan uttrycka sig och lösa problem. Lärande av detta slag har människor ägnat sig åt sedan tidernas begynnelse, och lärande genom deltagande i vardagliga aktiviteter kommer i all framtid att vara en viktig källa till erfarenheter och kunskapsbildning för individen.

För det andra har vi det läroplansbaserade lärandet som kommit att spela en allt större roll i människors liv ju längre fram i historien vi kommer. I detta slags lärande organiseras undervisning i institutionella miljöer (skola, universitet, som fortbildning på arbetsplatser) där vi bedriver den aktivitet vi kallar studier.

Här spelar metaforer om lärande en central roll, de utgör en utgångspunkt för hur man organiserar verksamheten, lägger till rätta det som ska läras och prövar om resultatet blir som man förväntat sig. En lektion, en övningsuppgift eller ett kunskapsprov formas med utgångspunkt i en bild av lärande.

Skolor och studier är mänskliga uppfinningar avsedda att ge systematisk intellektuell och i viss mån också fysisk träning och man gör naturligtvis också sociala, och kommunikativa erfarenheter av olika slag. Lärande i sådana sammanhang innebär att man tar till sig en rad olika kunskaper, färdigheter och erfarenheter, också sådana som ligger bortom det man möter i vardagen. Avsikten är att man ska bli delaktig i centrala delar av samhällets gemensamma kunskaper, dess kollektiva minne. Studier är med nödvändighet i stor utsträckning en språklig verksamhet, man talar och skriver om världen i klassrummet.

Detta gör att studier ofta blir abstrakta i relation till det liv barnet lever i vardagen. Det är med andra ord en viss skillnad mellan att vara barn och att vara elev vad gäller förväntningar på hur man ska tänka och bete sig.

Undervisning syftar till att underlätta för människor att tillägna sig kunska127

lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer per och färdigheter. Men undervisning orsakar aldrig lärande, det finns ingen kausal relation mellan undervisning och lärande (Wenger, 1998). Lärande förutsätter en aktiv individ som engagerar sig i det som verksamheten handlar om och ofta måste man göra det under lång tid. Exakt vad en individ tar till sig i sådana komplexa kommunikativa miljöer som ett klassrum är beroende av en rad faktorer, både generella och situationella. Lärande och undervisning har en viss relation, men denna är inte enkel och kausal.

Inom parentes är det också viktigt att påpeka att dessa båda sammanhang för lärande – den vardagliga samvaron med andra och den som organiseras i skola och andra institutionella miljöer – är relaterade till varandra på en sociologisk nivå. Som jag har påpekat förändrar utbildning människor, och ger dem resurser av många slag. Barn som växer upp i miljöer med en hög utbildningsnivå exponeras i sin vardag för färdigheter, sätt att tänka och värderingar som stämmer överens med de som används i institutionella miljöer. På en statistisk nivå kan vi exempelvis se att barn till föräldrar som har hög utbildning tenderar att själva skaffa sig en hög utbildning (även om vi återigen talar om statistiska samband och inte en enkel orsak–verkan-relation, se Eriksson, 2014). Utbildning bidrar till att skapa vad som i litteraturen ofta kallas ett kulturellt kapital som barn i sin vardag blir delaktiga i genom att exempelvis exponeras för läsande, skrivande och en rad literacy-relaterade färdigheter som skolan bygger på. Det är inget mystiskt i detta utan hemmiljön öppnar så att säga upp de vägar till kunskapande som ger utdelning i formell undervisning.

Lärandets metaforer och tidsandan Som jag har påpekat speglar också de sätt att se på lärande som blir dominerande under en viss epok idéer, och till och med teknologier som finns i sam­ hället, i bredare mening. Texten som artefakt har exempelvis spelat en stor roll i många samhällen. Under lång tid var exakt memorerande av texter en viktig, till och med huvudsaklig, aktivitet i skolan. De tio budorden, Luthers förklaringar till dessa, kungalängder, latinska namn på växter och djur och mycket annat skulle återges exakt, och motsvarigheten till detta finns också i andra samhällen där inpräntande av en text är mål för lärande. Många samhällen håller sig med religiösa texter som utgör rättesnören och där memorering är påbjuden pedagogisk aktivitet. Detta har skapat, och skapar, tydliga ideal för hur lärande uppfattas.

Ett starkt fokus på formalia är också en del av denna grund i skriftspråket som förebild för hur kunskaper ser ut. Rättstavning och grammatikalisk korrekt­ het enligt skriftspråkliga normer har haft en stark position i undervisning.

Detta är en del av det som varit rödpennans makt i skolan över försöken att disciplinera människors sätt att uttrycka sig. Förebilden för korrekthet har varit 128

8. Lärpraktiker och lärandets metaforer en standardiserad skriftlig form snarare än dialektala varianter eller vardagligt språk som ofta motverkats aktivt. Denna syn på lärande som kopiering av auktoritativa texter och sätt att uttrycka sig har funnits i skolan sedan den inrättades. Och den utövar alltjämt ett starkt inflytande.

Men inflytandet av teknologier och tidsandan på vår syn på lärande framgår också av mer sentida perspektiv. Bilden av lärande som inhämtande och processande av information, som karakteriserar kognitiva och neurovetenskapliga traditioner, är starkt färgad av liknelser mellan människor och datorer. Att se lärande som förvärv av beteenden, som behavioristen gör, bygger på att man reducerar människor och mänskliga handlingar till beteenden. Också här tjänade­ en viss produktionsteknologi som förebild, det effektivt organiserade löpande bandet. När man väl hamnat på beteenden (eller biologi), leder metaforiken till att man lika gärna kan studera djur och ändå uttala sig om människor.

Genom­sin metafor för lärande tar man bort mycket, rent av det mesta, som skiljer oss från andra levande varelser. För pragmatiska, sociokulturella och situerade traditioner är meningsskapande och deltagande i social interaktion lärandets kärna och ursprung. Vi lär av varandra genom livet och utvecklar vad Dewey kallar nya vanor när vi möter och lär oss behärska utmaningar. Här hämtar man sina perspektiv på lärande från det förhållande att människan är en social och kommunikativ varelse som ständigt delar kunskaper med varandra i en mängd olika sammanhang.

Forskningens beskrivningsnivåer Också i vetenskapliga sammanhang beskrivs och uppfattas lärande på olika sätt.

Inte heller här kommer man undan problemet med beroendet av metaforer, eftersom inte heller forskare har något oberoende facit till vad lärande ”egentligen” är. Forskare inom olika fält och traditioner arbetar utifrån olika definitioner av hur lärande (och tänkande mer i allmänhet) ska studeras och operationaliseras. Olika metaforer ger olika bilder av hur lärande och lärprocesser ser ut och hur de ska definieras, beskrivas, mätas och påverkas. De metaforer forskare – mer eller mindre medvetet – använder, kommer sedan att avgöra hur studier av lärprocesser organiseras och vilka utsagor om lärande som görs. Man ser det man letar efter.

För forskningsperspektiven är det uppenbart att det finns olika beskrivningsnivåer i spel samtidigt, från biologiska mekanismer i hjärnan, till beteenden och kognitiva processer, meningsskapande och olika former av lärande i och hos grupper och kollektiv. Processerna kan således förläggas inne i individer (i hjärnans processer eller i beteenden) eller de kan ses som något som sker i aktiviteter och i samspel mellan individer. Lärande uppfattas av vissa traditioner (kognitivister) som enbart mentalt, medan andra traditioner inbegriper 129

lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer fysiska handlingar, kommunikation och vårt samarbete med teknik och teknologier som en central aspekt av hur lärande äger rum (pragmatiska, sociokulturella och situerade perspektiv). En del forskningstraditioner fokuserar på hjärnan för att förstå lärande, medan andra ser människan som en hybridvarelse som lär och kan med stöd i redskap. I det sistnämnda fallet måste förståelse av lärande inkludera en analys av hur vi samverkar med de ”kognitiva förstärkare” (Nickerson, 2005) i form av artefakter, som vi numera är så beroende av.

Samspelet mellan forskningens olika beskrivningsnivåer är långt ifrån enkel att reda ut och det finns inte heller några enkla samband. Det finns ingen direkt kausalitet från den ena nivån till den andra. En människa kan exempelvis ha konstaterat nedsatta kognitiva förmågor men ändå utveckla avancerade färdigheter som att läsa och skriva. Det tar längre tid och kräver kanske speciella insatser, men det är fullt möjligt i de flesta fall. Pedagogiken kan organiseras så att den kompenserar för olika typer av problem. På motsvarande sätt kan man ha goda förutsättningar på alla nivåer, men ändå misslyckas med att klara av skolans krav på hur man ska lära. Det finns inga enkla kausala samband i dessa frågor heller.

En rimlig slutsats av alla dessa iakttagelser är att det inte finns någon entydig innebörd i termen lärande, den är genuint mångtydig och syftar på olika företeelser som rör allt från biologi till sociala och kulturella processer. Ingen av dessa nivåer är mer grundläggande än någon annan, de är helt enkelt olika ingångar till hur lärande förstås och definieras. Det är i och för sig inte så egendomligt att lärande är en mångtydig term, även uttryck som kunskap, färdighet, förståelse och liknande tolkas på olika sätt och de har olika innebörd i olika aktiviteter. Mångtydigheten i begreppet lärande framgår också av hur forskningen utförs och vilka metoder man använder. Uttryckt i det språkbruk jag använt tidigare, reifierar forskare lärande på olika sätt och får därmed ofta svårigheter att se hur andra traditioner analyserar lärprocesser och människors utveckling.

Lärandets metaforik och pedagogiska förlopp Nedan gör jag ett försök att sammanfatta några av de sätt på vilket lärande uppfattas i olika traditioner och i olika argumentationer. Med andra ord följer ett försök att peka på några av de dimensioner i vilka metaforiken kring termen/ begreppet lärande skiljer sig åt och hur spänningen ser ut mellan olika bilder och metaforiska konstruktioner. Ur dessa skillnader kan man sedan förhoppningsvis bättre förstå de olika positioner som de skilda perspektiven innebär och hur de bidrar till att skapa olika syn på hur lärande ska underlättas och undervisning organiseras. Syftet är att underlätta för samtal om lärande som 130

Lärande En introduktion till perspektiv och metaforer Roger Säljö

Människan är en flexibel varelse och hon kan lära sig en mängd fysiska och intellektuella färdigheter. En del av det vi kan, snappar vi upp i vardagen i familjen, i kamratkretsen och genom olika fritidsaktiviteter, annat tar vi till oss genom undervisning och systematiskt organiserad utbildning. Ju mer komplext samhället blir, desto längre tid ägnar vi åt utbildning och lärande.

Trots lärandets stora betydelse för individ och samhälle, är det svårt att hitta en entydig definition av vad lärande är.

Den här boken introducerar olika perspektiv på lärande som är och har varit framträdande i forskning och diskussion om skola och utbildning under de senaste hundra åren. Hur vi uppfattar lärande spelar en avgörande roll för hur undervisning planeras, genomförs och utvärderas. De föreställningar om – eller metaforer för – lärande som vi lever med, blir utgångspunkter för hur läroplaner formuleras, hur nationella prov organiseras, vad vi ser som god pedagogik i klassrum och andra lärmiljöer och vilka förväntningar vi har på barn, unga och numera också vuxna. De perspektiv som presenteras i boken sträcker sig från behaviorism och neurovetenskap till situerade och sociokulturella traditioner.

Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet och föreståndare för det av Vetenskapsrådet finansierade Linnécentret om lärande och medier vid Göteborgs universitet.

ISBN 978-91-40-68826-2

9 789140 688262