978-91-27-81875-0_flersprÄÄœkiga_elever_INLAGA.indd 1
2017-05-12 14:23
InnehĂ„ll Förordâ 7
Tackâ 12
Kapitel 1: Befolkningsrörlighet â vad innebĂ€r det för skolan?â 13
Centrala idĂ©erâ 13 Utbildning i samhĂ€llen prĂ€glade av mĂ„ngfald: utmaningar och möjligheterâ 16 Svenska skolors resultat i Pisa-mĂ€tningarnaâ 20 Skolprestationer bland nyanlĂ€ndaâ 25 Orsaker till svaga prestationerâ 27 Avslutande tankarâ 36
Del 1 Forskningsevidens â Vilken kunskapsbas ligger till grund för riktlinjer och praktik inom utbildningen?â 41 Kapitel 2: KunskapssprĂ„kets karaktĂ€râ 43 Centrala idĂ©erâ 43 Bakgrunden till distinktionen mellan vardags- och kunskapssprĂ„kâ 48 VardagssprĂ„k och kunskapsrelaterad sprĂ„kkompetens: utmĂ€rkande dragâ 52 Utveckling av distinktionen mellan BICS och CALPâ 56 Modellens innebörd för undervisningâ 59 Separata sprĂ„kfĂ€rdigheterâ 62 Avslutande tankarâ 63
3
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 3
2017-05-12 14:23
Kapitel 3: NyanlĂ€nda elevers sprĂ„kutvecklingâ 67 Centrala idĂ©erâ 67 Kanadaâ 69 Sverigeâ 74 USAâ 77 Israelâ 82 Avslutande tankarâ 83
Kapitel 4: SkolframgĂ„ng och engagemang för lĂ€sande och skrivandeâ 89
Centrala idĂ©erâ 89 Var hittar vi det kunskapsrelaterade sprĂ„ket?â 92 Engagemang för lĂ€sande och skrivande: genomgĂ„ng av evidensâ 93 SommarlĂ€sning förebygger tillbakagĂ„ng i lĂ€sning bland socioekonomiskt svaga eleverâ 102 Att gĂ„ med i lĂ€s- och skrivklubbenâ 108 Ramverket för lĂ€s- och skrivengagemangâ 111 Avslutande tankarâ 115
Kapitel 5: TvĂ„sprĂ„kighet, tvĂ„sprĂ„kig utbildning och tvĂ€rsprĂ„klig transferâ 121
Centrala idĂ©erâ 121 Sveriges sprĂ„kpolitik: Utveckling, nyckelperioder och nulĂ€geâ 126 TvĂ„sprĂ„kighetens effekter pĂ„ kognitiva och kunskapsmĂ€ssiga funktionerâ 136 FörhĂ„llandet mellan tvĂ„sprĂ„kigas första- och andrasprĂ„kâ 138 Förlust av modersmĂ„l bland barn med invandrarbakgrundâ 141 Ăr anvĂ€ndning av förstasprĂ„ket i hemmet och
4
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 4
2017-05-12 14:23
förskolan nĂ„got som stör inlĂ€rningen av andrasprĂ„ket i skolan?â 146 Avslutande tankarâ 150
Kapitel 6: MaktförhĂ„llanden, identitetsförhandling och skolresultatâ 159
Centrala idĂ©erâ 159 Relationer Ă€r skolans kĂ€rnaâ 163 Tvingande maktförhĂ„llanden: erfarenheter bland Kanadas ursprungsfolkâ 166 Bygga eller begrĂ€nsa identiteter: budskap som elever tar till sigâ 167 LĂ€rares identiteter nĂ€r maktförhĂ„llandena Ă€r ojĂ€mlikaâ 171 Makten att vĂ€ljaâ 176 Avslutande tankarâ 178
Del 2 Evidensbaserad undervisning i skolanâ 183
Kapitel 7: Effektiv förskola för flersprĂ„kiga barnâ 187
Centrala idĂ©erâ 187 Varför Ă€r förskolan viktig?â 189 Assimilering kontra inkludering: olika syn pĂ„ modersmĂ„l i förskolanâ 192 Förskola pĂ„ modersmĂ„let: förstasprĂ„ket frĂ€mjas utan negativa effekter pĂ„ andrasprĂ„ketâ 195 Carpinteria-programmetâ 196 The Foundation Centers förskolor i Kalifornienâ 196 Initiativ vid förskolor med flersprĂ„kiga barngrupperâ 201 Avslutande tankarâ 211
5
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 5
2017-05-12 14:23
Kapitel 8: Evidensbaserad pedagogik för flersprĂ„kiga elever: förskolan till Ă„rskurs 6â 219
Centrala idĂ©erâ 219 Bygga kapacitet inom skolor genom samarbetsinriktad planeringâ 221 Avslutande tankarâ 250
Kapitel 9: Pedagogik för delaktighet genom kommunikation: Ă„rskurs 7 till 9â 255
Centrala idĂ©erâ 255 Segregationens utmaningarâ 257 Identitetstexterâ 262 Undervisning med flersprĂ„kiga glasögonâ 265 Utforska olika synsĂ€tt pĂ„ aktuella hĂ€ndelserâ 272 Skapa tvĂ„sprĂ„kiga böckerâ 272 Identitetstexter skrivna av elever som tillhör ett ursprungsfolkâ 276 Avslutande tankarâ 281
Kapitel 10: Framsteg, utmaningar och vĂ€gar för framtidenâ 287
Centrala idĂ©erâ 287 Sammanfattning av bokens huvudtemanâ 288 Det svenska skolsystemets framsteg avseende jĂ€mlikhetâ 290 Hinder mot ett effektivt genomförande av den svenska utbildningspolitikenâ 292 VĂ€gar för framtiden: Inse flersprĂ„kiga elevers utbildningspotentialâ 295 Avslutande tankarâ 303
6
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 6
2017-05-12 14:23
Förord
Fröet till denna bok sÄddes i ett samtal jag hade med förlÀggaren Niklas GÄrdfeldt Leavy vid ett seminarium som Kungliga Vetenskapsakademien i Stockholm ordnade i maj 2016. Rubriken för seminariet var NyanlÀndas lÀrande. Niklas frÄgade mig om det vore möjligt att lÄta översÀtta och publicera en av mina böcker pÄ svenska. Jag blev mycket glad för erbjudandet. Men nÀr jag tÀnkte efter kom jag fram till att det vore vettigt att skriva en bok med svenska förhÄllanden i Ätanke, en bok som skulle föra samman forskning och teoretiska idéer som jag arbetat med sedan 1970-talet. Varje bok om utbildningsfrÄgor skrivs antingen direkt eller indirekt för en sÀrskild mÄlgrupp och med fokus pÄ specifika sammanhang. Ibland Àr Àmnet brett och mÄlgruppen stor (om det t.ex. handlar om europeiska skolor) och ibland snÀvare (t.ex. frÄgor om samisk utbildning). Detsamma gÀller böcker och artiklar jag har skrivit: mÄnga exempel hÀmtas frÄn utbildningssammanhang i Kanada och USA dÀr jag har arbetat lÀnge. Riktlinjer, utbildningsstrukturer och politiska debatter om utbildning skiljer sig sjÀlvklart Ät mellan olika sammanhang. Pedagogiska metoder som verkar lovande pÄ en plats behöver dÀrför inte vara tillÀmpliga pÄ andra stÀllen. Den forskning och de exempel pÄ klassrumspraktik som jag 7
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 7
2017-05-12 14:23
beskriver i denna bok speglar sĂ„ledes de stora trender som framgĂ„r av den internationella litteraturen om flersprĂ„kiga elever, men jag tar ocksĂ„ specifikt upp svenska förhĂ„llanden och forskning som har bedrivits i Sverige. Mitt mĂ„l Ă€r inte att ge specifika rekommendationer till svenska beslutsfattare och pedagoger, utan istĂ€llet att visa pĂ„ samband mellan svenska förhĂ„llanden och internationell erfarenhet och forskning. Vad jag stödjer mig pĂ„ nĂ€r jag beskriver dessa samband Ă€r a) min förtrogenhet med svensk forskning som bedrivits sedan 1970-talet och publicerats pĂ„ engelska, b) fortlöpande diskussioner som jag har haft med svenska kollegor och beslutsfattare under fyra Ă„rtionden, vilket började med en förelĂ€sningsserie vid svenska universitet som organiserades av dr Tove Skutnabb-Kangas 1978 samt c) ett samarbete som jag nyligen (2013â2016) haft med svenska kollegor i Falun, Stockholm och UmeĂ„ om utbildning av nyanlĂ€nda elever och elever frĂ„n nationella minoriteter. Högst givande var i synnerhet samarbetet med professor Ă sa Wedin och hennes kollegor vid Högskolan Dalarna i Falun, liksom med pedagoger vid lokala skolor i regionen. Samarbetet innebar bland annat att professor Ă sa Wedin Ă„kte tillsammans med en doktorand och en grupp pedagoger för att besöka skolor i Torontoregionen, och att jag och mina kollegor i vĂ„r tur besökte Falun. Det övergripande temat i denna bok Ă€r att pedagoger aldrig Ă€r maktlösa, Ă€ven om de ofta arbetar i mycket utmanande skolmiljöer. Pedagoger kan alltid vĂ€lja hur de organiserar samspelet i sina klassrum. Inom ramen för den nationella och kommunala politiken bestĂ€mmer de vilka sociala och utbildningsmĂ€ssiga mĂ„l de vill uppnĂ„ med sina elever. De beslutar ocksĂ„ hur de ser pĂ„ sin roll som pedagoger för elever med olika bakgrunder (om de till exempel ska förmedla ett Ă€mnesinnehĂ„ll eller ocksĂ„ 8
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 8
2017-05-12 14:23
koppla innehÄllet till elevernas liv och erfarenheter). Pedagoger vÀljer vidare hur de förhÄller sig till elevernas sprÄk och kultur, hur de uppmuntrar förÀldrar och samhÀllsgrupper att vara delaktiga och hur de tillÀmpar pedagogiken och gör bedömningar. I boken görs inga försök att ange riktlinjer för hur skolor i svÄrigheter ska ledas och förÀndras. IstÀllet försöker jag öppna ett utrymme för dialog mellan beslutsfattare, administratörer och skolpersonal, sÄ att de kan reflektera över vilka förÀndringsstrategier som Àr lÀmpliga och genomförbara i deras egna specifika sammanhang. Jag anvÀnder en mÀngd olika begrepp för att beskriva »nyanlÀnda« elever, dÀribland flersprÄkiga, tvÄsprÄkiga, elever som utvecklar ett andrasprÄk, elever med tvÄ sprÄk, elever med en annan sprÄkbakgrund, minoritetselever, nytillkomna elever samt elever med invandrarbakgrund. Det Àr en strategi jag medvetet anvÀnder för att belysa komplexiteten i hur elever och grupper med flera sprÄk och kulturer ser pÄ sig sjÀlva och ses av andra. Beteckningar skapar ramar som lyfter fram vissa aspekter av verkligheten och osynliggör andra. Att beskriva en nytillkommen elev som »en elev med svenska som andrasprÄk« Àr exempelvis korrekt men ofullstÀndigt. Eleven Àr mycket mer Àn sÄ och ser sig sjÀlv som mycket mer Àn som en andrasprÄkselev i Sverige (flersprÄkig, konstnÀr, överlevare osv.). Effektiva lÀrare ser sjÀlvklart bortom beteckningar och tittar istÀllet pÄ den inre potentialen, och arbetar med eleverna för att de ska kunna förverkliga denna potential fullt ut. Den vÀxlande terminologin i denna bok Àr tÀnkt att spegla det faktum att elevers och gruppers identiteter förÀndras och utvecklas i vÄra klassrum. Fokuseringen pÄ identitet, och hur lÀrare och deras elever förhandlar om identiteter, löper som en röd trÄd genom boken. Men den har inget direkt samband med identitetspolitik, som 9
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 9
2017-05-12 14:23
bĂ„de i Sverige och internationellt har blivit en kontroversiell frĂ„ga under senare Ă„r. Identitetspolitik bedrivs â vilket ordet antyder â i den politiska sfĂ€ren. Begreppet syftar pĂ„ rörelser som bildats för att fĂ„ bukt med uppfattade orĂ€ttvisor som medlemmar av vissa marginaliserade grupper eller samhĂ€llsgrupper har erfarenhet av. Grupperna ser sig sjĂ€lva som Ă„tskilda frĂ„n det dominerande samhĂ€llet, eller majoritetssamhĂ€llet, pĂ„ grund av egenskaper som rör kultur, etnicitet, kön, ras, religion eller sociala faktorer, och deras politiska ansprĂ„k bygger pĂ„ gruppmedlemmarnas historiska och/eller aktuella gemensamma erfarenheter. I Stanford Encyclopedia of Philosophy (2016) stĂ„r det att medlemmar av sĂ„dana grupper »gör ansprĂ„k pĂ„ eller hĂ€vdar en syn pĂ„ sin egenart som utmanar dominerande och förtryckande beteckningar, med mĂ„let att uppnĂ„ ökat sjĂ€lvbestĂ€mmande«. Identitetsförhandling â sĂ„som termen anvĂ€nds i denna bok â avser dĂ€remot den process och de resultat som rör mellanmĂ€nskliga relationer i utbildningssammanhang. Den typen av samspel sammanfaller med historiska och aktuella maktrelationer i samhĂ€llet. Skolerfarenheter bland ursprungsbefolkningar i lĂ€nder som Sverige, Kanada och USA illustrerar hur identitetsförhandlingen i skolor historiskt sett har speglat och förstĂ€rkt tvingande maktrelationer i samhĂ€llet som helhet. Inom utbildningsforskningen finns ocksĂ„ empirisk dokumentation av hur pedagoger â individuellt och kollektivt â kan utmana dessa maktrelationer genom att tillĂ€mpa en pedagogik för delaktighet genom kommunikation, nĂ„got som bekrĂ€ftar elevernas identiteter i skolan (se kapitel 9). Denna bok fokuserar alltsĂ„ inte pĂ„ den politiska diskursen utan pĂ„ hur skolor mest effektivt kan hjĂ€lpa minoritetselever eller elever med invandrarbakgrund att nĂ„ bĂ€ttre resultat. Forskningen visar att identitet
10
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 10
2017-05-12 14:23
Ă€r ett grundlĂ€ggande teoretiskt och pedagogiskt begrepp som kan anvĂ€ndas för att vĂ€nda de svaga resultaten. Processen för identitetsförhandling involverar inte bara eleven, utan Ă€ven lĂ€raren. LĂ€rarnas uppfattning om sig sjĂ€lva som utbildare formas och pĂ„verkas av deras dagliga samspel med elever som har olika bakgrunder. MĂ„nga lĂ€rare Ă€r sjĂ€lva flersprĂ„kiga, och dessa flersprĂ„kiga erfarenheter kan berika deras samspel med de elever som hĂ„ller pĂ„ att lĂ€ra sig svenska. De sprĂ„k som talas av mĂ„nga lĂ€rare kan skilja sig frĂ„n de flesta sprĂ„k som nyanlĂ€nda elever har med sig till skolan, men lĂ€rarnas flersprĂ„kiga erfarenheter ger dem kunskaper bĂ„de om hur man lĂ€r sig sprĂ„k och hur flera sprĂ„k kan vidga och fördjupa vĂ„ra erfarenheter. Som jag kommer att beskriva i följande kapitel stĂ€rks elevernas medvetenhet om hur sprĂ„k fungerar och deras engagemang för att anvĂ€nda sprĂ„k pĂ„ effektiva sĂ€tt nĂ€r lĂ€rarna har samma erfarenhet som eleverna nĂ€r det gĂ€ller att lĂ€ra sig sprĂ„k. Den typen av mellanmĂ€nskliga utbyten, eller identitetsförhandling, legitimerar klassrummet som ett flersprĂ„kigt utrymme snarare Ă€n en sprĂ„kligt begrĂ€nsad sfĂ€r. Slutligen ett par ord om hur boken Ă€r organiserad. I inledningskapitlet beskrivs det aktuella lĂ€get, internationellt och i Sverige, nĂ€r det gĂ€ller utmaningarna och möjligheterna i ett skolsystem som rymmer en allt större mĂ„ngfald. I kapitel 2â6 (del 1) sammanfattas vad vi vet pĂ„ grundval av internationell forskning om sprĂ„k och kunskapsutveckling hos nytillkomna elever och elever frĂ„n minoritetsgrupper. Kapitel 7â9 (del 2) fokuserar pĂ„ skolbaserade riktlinjer och klassrumspraktik som har visat sig mycket effektiva nĂ€r det gĂ€ller att frĂ€mja flersprĂ„kiga elevers resultat i skolan. Kapitel 10 avslutar till sist boken med en reflektion om vad som kan stĂ„ i vĂ€gen för genomför-
11
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 11
2017-05-12 14:23
andet av evidensbaserade utbildningar för flersprÄkiga elever i Sverige och hur sÄdana hinder kan övervinnas.
Tack Jag stÄr i tacksamhetsskuld till mÄnga inspirerande pedagoger som jag har arbetat med pÄ bÀgge sidorna Atlanten. Deras arbete presenteras pÄ dessa sidor och deras undervisningsmetoder har genererat den kunskapsbas som jag har försökt förmedla. Jag skulle ocksÄ vilja tacka Patricia Wadensjö, vars översÀttning du nu lÀser, som gav mig mycket vÀrdefull feedback inför översÀttningen av manuset. Hennes insikter och förslag har förbÀttrat boken pÄ mÄnga sÀtt. Till sist vill jag rikta ett tack till professor à sa Wedin som lÀste igenom manuset och gav viktiga synpunkter och förslag som jag har försökt införliva. R EF ER ENS
Stanford Encyclopedia of Philosophy (2016). Identity politics. HÀmtad frÄn http://plato.stanford.edu/entries/identity-politics/
12
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 12
2017-05-12 14:23
K A PITEL 1
Befolkningsrörlighet â vad innebĂ€r det för skolan?
Centrala idĂ©er ââ 1. I takt med att det blir vanligare med flersprĂ„kiga elever i allt fler skolor Ă€r det fundamentalt att bedriva en undervisning som bygger pĂ„ forskningsevidens, sĂ„ att alla elever fĂ„r möjlighet att nĂ„ framgĂ„ng i skolan. ââ 2. Kvaliteten pĂ„ relationerna mellan lĂ€rare och elever har ett mycket stort inflytande pĂ„ om flersprĂ„kiga elever kommer att engagera sig i eller dra sig undan frĂ„n skolarbetet. ââ 3. Ăkande mĂ„ngfald skapar flera uppenbara utmaningar för skolor, men erbjuder ocksĂ„ möjligheter för pedagoger att i grunden förĂ€ndra livschanserna för unga mĂ€nniskor och deras familjer. ââ 4. Att svenska skolors resultat i Pisa-mĂ€tningarna har sjunkit under senare Ă„r beror inte pĂ„ att andelen elever med invandrarbakgrund har ökat. Resultaten har nĂ€mligen sjunkit inom hela elevpopulationen. ââ 5. För att Ă„stadkomma effektiv undervisning för nyanlĂ€nda elever krĂ€vs att skolan inte bara fokuserar pĂ„ deras behov av att lĂ€ra sig sprĂ„k. HĂ€nsyn mĂ„ste ocksĂ„ tas till de möjliga effekterna av att mĂ„nga elever och deras familjer
13
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 13
2017-05-12 14:23
Ă€r socioekonomiskt svaga och har en marginaliserad stĂ€llning i samhĂ€llet. *** Aldrig förr i historien har mĂ€nniskor flyttat pĂ„ sig sĂ„ mycket som idag. Det Ă€r en verklighet som fĂ„r djupgĂ„ende konsekvenser för skolor runtom i vĂ€rlden. Befolkningsrörlighet har mĂ„nga orsaker, bland annat migranternas önskan om bĂ€ttre ekonomiska villkor, behov av arbetskraft i mĂ„nga lĂ€nder med lĂ„ga födelsetal, ett konstant flöde av flyktingar pĂ„ grund av krig, miljökatastrofer och förtryck av oliktĂ€nkande eller minoritetsgrupper inom samhĂ€llet. Den ekonomiska integrationen inom handelsblock som EU uppmuntrar ocksĂ„ arbetstagare och deras familjer att röra sig fritt mellan medlemslĂ€nderna. Att det gĂ„r sĂ„ snabbt och enkelt (för det mesta) att resa mellan lĂ€nder bidrar givetvis till befolkningens rörlighet. LĂ€nder som skaffade sig kolonier under flera Ă„rhundraden (som Frankrike och Storbritannien) har sedan 1960-talet ocksĂ„ haft omfattande invandring frĂ„n sina tidigare kolonier. Det fenomenet kallas ibland ironiskt för »Imperiet slĂ„r tillbaka«, med hĂ€nvisning till StjĂ€rnornas krig. I och med den ovanligt omfattande förflyttningen av mĂ€nniÂskor frĂ„n ett land till ett annat har den kulturella och sprĂ„kliga mĂ„ngfalden i skolor runtom i vĂ€rlden snabbt ökat. Ett av mĂ„nga exempel Ă€r att mer Ă€n hĂ€lften av skoleleverna i Toronto och Vancouver i Kanada kommer frĂ„n icke-engelsksprĂ„kiga hem. Liknande tendenser finns i andra »bosĂ€ttarlĂ€nder« som har uppmuntrat invandring frĂ„n hela vĂ€rlden under de senaste 40 Ă„ren (exempelvis Australien och USA). I stĂ€der som Sydney och Melbourne, New York och Los Angeles Ă€r den kulturella och sprĂ„kliga blandningen bland elever det normala. 14
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 14
2017-05-12 14:23
Före 1930-talet var Sverige ett land med större utvandring Àn invandring. Sedan dess har Sverige emellertid tagit emot bÄde asylsökande och arbetskraftsinvandrare. Under och efter andra vÀrldskriget bosatte sig mÄnga mÀnniskor pÄ flykt i Sverige. Efter Sovjetunionens invasion av Ungern pÄ 1950-talet och i f.d. Tjeckoslovakien pÄ 1960-talet öppnade Sverige Äterigen sina dörrar för asylsökande. Den snabba ekonomiska tillvÀxten i slutet av 1950-talet och under 1960-talet skapade stark efterfrÄgan pÄ arbetskraft och dÄ kom mÄnga invandrare av ekonomiska skÀl. Sedan 1980-talet har invandringen till Sverige dock dominerats av asylsökande, mÄnga av dem frÄn lÀnder utanför Europa. Under 1970- och 80-talet vÀlkomnade Sverige till exempel mÄnga latinamerikanska flyktingar pÄ flykt undan förtryckarregimer (som Pinochets styre i Chile). Dessa grupper följdes under 1990-talet av mÀnniskor som flydde kriget och den etniska rensningen i f.d. Jugoslavien. Konflikter i Afrika, till exempel Somalia, har ocksÄ genererat ett stort antal flyktingar under de senaste 20 Ären. Antalet flyktingar som kommit till Sverige har ökat avsevÀrt sedan 2006, sÀrskilt sedan 2013, dÄ mÄnga asylsökande kommit frÄn lÀnder som Afghanistan och Syrien. Under 2015 kom till exempel 160 880 asylsökande till Sverige (8,5 asylsökande per 1 000 invÄnare), inklusive 70 835 barn och 35 370 ensamkommande minderÄriga, vilket Àr mer Àn dubbelt jÀmfört med alla andra EU-lÀnder (Sandwall, 2016). Det Àr ingen överraskning att ett inflöde av nykomlingar i den hÀr omfattningen skapar ett stort tryck pÄ vÀlfÀrden, ekonomin och utbildningssystemet. Detta tryck, liksom en förutsÀgbar politisk motreaktion, var bakgrunden nÀr den svenska regeringen beslutade att införa tillfÀlliga grÀnskontroller i november 2015. Ett liknande politiskt tryck mot invandring har 15
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 15
2017-05-12 14:23
uppstĂ„tt i andra europeiska lĂ€nder, till exempel Tyskland, som ocksĂ„ har tagit emot ett stort antal flyktingar. I den brittiska folkomröstningen 2016 om att lĂ€mna eller stanna kvar i EU â »Bremain« eller »Brexit« â var motstĂ„ndet mot invandrare och öppna grĂ€nser inom EU den dominerande drivkraften för den segrande Brexit-sidan. Invandrarfientliga och antimuslimska budskap var ocksĂ„ framtrĂ€dande i Donald Trumps presidentvalskampanj i USA i slutet av 2016, som ledde till valseger.1
Utbildning i samhĂ€llen prĂ€glade av mĂ„ngfald: utmaningar och möjligheter Hur ska pedagoger positionera sig sjĂ€lva nĂ€r spĂ€nningarna i samhĂ€llet skĂ€rps och skolundervisningen stĂ€lls inför helt nya utmaningar? Utmaningen handlar om sĂ„ mycket mer Ă€n att lĂ€ra nyanlĂ€nda elever svenska sĂ„ snabbt och effektivt som möjligt. MĂ„nga av eleverna i vĂ„ra klassrum har gĂ„tt igenom trauman som mĂ„nga av oss har svĂ„rt att greppa. I vilken utstrĂ€ckning har pedagoger förmĂ„ga att ge det sociala och emotionella stöd som sĂ„dana elever behöver för att engagera sig i skolarbetet och integreras i sitt nya samhĂ€lle? Ăr detta en del av lĂ€rares arbetsbeskrivning, eller ska det arbetet överlĂ„tas till specialutbildade psykologer? Verkligheten Ă€r förstĂ„s sĂ„dan att det knappast finns till-
1â I en artikel i New York Times i september 2016 skildrades de ökade spĂ€nningarna med anledning av invandringen till Danmark (Zuccino, 2016). I artikeln portrĂ€tterades Johnny Christensen, »en vĂ€lbyggd pensionerad banktjĂ€nsteman med grĂ„sprĂ€ngda polisonger«, som alltid betraktat sig sjĂ€lv som vĂ€nligt instĂ€lld till invandrare och mĂ€nniskor som flyr frĂ„n krig: »Men efter att mer Ă€n 36 000 asylsökande, de flesta muslimer, strömmat in i Danmark under de senaste tvĂ„ Ă„ren, sĂ€ger Christensen, 65 Ă„r, âJag har blivit rasistâ.«
16
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 16
2017-05-12 14:23
rÀckligt mÄnga specialister i nÄgot land som kan hantera de socio-emotionella behoven hos elever och deras familjer som har tillbringat Äratal i krigszoner och/eller flyktinglÀger. LÀrarna mÄste dÀrför ofrÄnkomligen stötta elevernas och familjernas personliga anpassning och integration i det nya samhÀllet. Det har blivit en central del av effektiv undervisning. Det finns ett generellt samband mellan effektiv undervisning och positiva mÀnskliga relationer, men sambandet Àr sÀrskilt viktigt för elever vars kultur i hemmet skiljer sig frÄn den dominerande kulturen i skolan. Den amerikanske forskaren James Gee (1999, s. 360) har formulerat detta pÄ ett tydligt sÀtt: »Att barn inte vill identifiera sig med, eller till och med identifierar sig som annorlunda Àn lÀrare och skolor som de uppfattar som fientliga, frÀmmande eller förtryckande gentemot deras egna identiteter och kulturer, Àr en frÄga som Àr lika viktig för skolan som för politiken.« Elever kommer med andra ord att satsa mycket mer pÄ skolan om de kÀnner att deras erfarenheter vÀrderas och deras identiteter bekrÀftas. Om de upplever att deras kulturer, sprÄk och erfarenheter inte respekteras har de dÀremot en tendens att dra sig undan frÄn skolarbetet. Kort sagt: mÀnskliga relationer Àr centrala i skolan. Det samspel som Àger rum mellan elever och lÀrare, liksom mellan elever, Àr viktigare för elevens framgÄng Àn vilken metod som helst för undervisning i lÀsning och skrivning, naturkunskap eller matematik. Starka relationer som utvecklas mellan lÀrare och elever kan ofta vÀga tyngre Àn den ekonomiskt och socialt missgynnade situation som mÄnga nyanlÀnda elever och familjer befinner sig i. Trots att det innebÀr verkligt stora utmaningar att undervisa i en skolmiljö prÀglad av stor mÄngfald finns det ocksÄ verkligt stora möjligheter för lÀrare att Äterknyta till pedago17
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 17
2017-05-12 14:23
gens kÀrnuppdrag: att skapa utrymme i vÄra klassrum dÀr unga mÀnniskors tÀnkande vidgas och identiteter blomstrar. BerÀttelsen i textruta 1.1 illustrerar detta. T EXTRU TA 1.1
Min vĂ€n och kollega i Toronto, Dr. Roma Chumak-Horbatsch, berĂ€ttade en gĂ„ng en historia för mig (se mylanguage.ca för en del av hennes inspirerande arbete). Roma har i mĂ„nga Ă„r arbetat med lĂ€rare i en lĂ„gstadieskola i Toronto, Kanada, dĂ€r eleverna har mĂ„nga olika bakgrunder. MĂ„let var att undersöka hur man kan skapa inkluderande miljöer som bekrĂ€ftar elevernas sprĂ„kliga begĂ„vning och kulturella kunskap, och stöttar deras utveckling. I början av 2016 tog skolan emot ett stort antal syriska flyktingbarn som stĂ€lldes inför utmaningen att lĂ€ra sig ett nytt sprĂ„k och anpassa sig till en ny skolkultur (och miljö). NĂ€r skolan informerats om tillströmningen av flyktingbarn kallade rektorn till sig personalen och bad alla fundera pĂ„ och diskutera vilken strategi hela skolan skulle kunna ha för att vĂ€lkomna de nya barnen och deras familjer. Fördelen med den typen av samarbetsinriktade ledarstil â istĂ€llet för toppstyrning â Ă€r att den mobiliserar hela skolpersonalens energi och problemlösarförmĂ„ga. LĂ€rarna gick i sin tur tillbaka till sina klassrum och frĂ„gade sina elever: »Vad ska vi göra för att fĂ„ vĂ„ra nya elever att kĂ€nna sig hemma och hjĂ€lpa dem med i skolarbetet?« Alla elever kom med kreativa idĂ©er. De som kunde arabiska utnĂ€mndes exempelvis till »sprĂ„kambassadörer« som skulle hjĂ€lpa till att förklara skolans rutiner och klassrumsundervisningen för de nyanlĂ€nda. Roma beskrev att hon satt i ett klassrum efter det att flyktingbarnen kommit och sĂ„g hur eleverna tog de nya barnen i handen för att visa dem vad de skulle göra, och att mĂ„nga elever gĂ€rna ville kommunicera med de nya för 18
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 18
2017-05-12 14:23
att förklara saker och ting, genom att anvÀnda engelska, arabiska, gester och leenden. Dessa barn, som nyss anlÀnt och vars familjer upplevt den mÀnskliga naturens vÀrsta sidor, fick nu lite prov pÄ mÀnniskans bÀsta egenskaper. Roma berÀttade ocksÄ om en hÀndelse i ett klassrum. LÀraren engagerade eleverna i en rad konkreta aktiviteter som hade att göra med vÀxtodling och bad dem sedan skriva om vad de lÀrt sig om »jord«. En av de syriska eleverna blev frustrerad över att inte kunna skriva vad han kunde, tills en av klassens tvÄsprÄkiga sprÄkambassadörer föreslog att han skulle skriva pÄ arabiska. Den nye eleven följde entusiastiskt förslaget och skrev flera sidor om vad han kÀnde till om jord och odlingsprocesser. Han lÀste sedan upp för klassen vad han hade skrivit, med hjÀlp av sprÄkambassadören som tolkade. Det visade sig att han under sin tid i ett flyktinglÀger i Jordanien hade arbetat med sin morfar för att plantera grönsaker som skulle bidra till familjens försörjning. PÄ sÄ sÀtt hade han fÄtt ingÄende kunskap om jord, vÀxter och odlingsprocesser. BerÀttelsen illustrerar tydligt vikten av a) elevernas modersmÄl som intellektuella resurser, b) kopplingen mellan undervisningen och elevernas liv och c) undervisningsmiljöer dÀr elevernas intellektuella, personliga och kulturella identiteter vÀrderas och vidgas.
Den snabbt ökade mÄngfalden ger pedagoger större möjligheter att pÄ djupet förÀndra unga mÀnniskors liv, men totalt sett tycks mÄnga nyanlÀnda ha svÄrigheter med skolarbetet. I Sverige kompliceras de nyanlÀndas svÄrigheter av de mer generella utmaningar som uppstÄtt pÄ grund av att det svenska utbildningssystemet har decentraliserats och delvis privatiserats, vilket försvÄrar en samordning av skolreformer. 19
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 19
2017-05-12 14:23
Svenska skolors resultat i Pisa-mÀtningarna Den mest heltÀckande kÀllan till information om skolors kunskapsresultat i olika lÀnder kommer frÄn Pisa-mÀtningarna, som Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling (OECD) har gjort sedan 2000 (förkortningen Pisa stÄr för Programme for International Student Achievement). Dessa mÀtningar har gett vÀrdefulla uppgifter om hur 15-Äriga elever runtom i vÀrlden presterar i lÀsförstÄelse, matematik, naturkunskap och problemlösning. I mÀtningarna sÀrskiljs ocksÄ resultaten för elever som Àr första eller andra generationens invandrare. Första generationens invandrare Àr födda utanför vÀrdlandet, medan de sistnÀmnda Àr födda i vÀrdlandet. Sveriges allmÀnna utveckling i Pisa-mÀtningarna mellan Ären 2000 och 2012 visas i figur 1.1. SnittpoÀngen för alla OECD -lÀnder Àr 500. Det Àr tydligt att resultaten sjönk stadigt frÄn 2000, med ett brant fall mellan 2009 och 2012. OECD (2014) noterar att Sverige har fallit frÄn en genomsnittlig plats bland OECD -lÀnderna till en placering under snittet: »Under det senaste Ärtiondet har inget annat land som deltar i Pisa sjunkit sÄ kraftigt som Sverige« (s. 27). à r 2012 lÄg Sverige pÄ plats 28 bland 34 OECD -lÀnder inom matematik, och pÄ plats 27 inom lÀsförstÄelse och naturkunskap. Enligt den senaste Pisa-mÀtningen (2015), vars resultat offentliggjordes i slutet av 2016, har utvecklingen vÀnt. Svenska elever fick 500 poÀng i lÀsförstÄelse, 494 i matematik och 493 i naturkunskap, vilket innebar att resultaten höjdes till samma nivÄ som 2009 men fortfarande ligger under poÀngen för svenska elever i tidigare Pisa-mÀtningar. De positiva resultaten i 2015 Ärs mÀtning dÀmpas dock av tecken pÄ ökad ojÀmlikhet i svenska skolor. Klyftan mellan de högst och de lÀgst presterande elev-
20
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 20
2017-05-12 14:23
erna, liksom mellan gynnade och missgynnade elever, ökade i jÀmförelse med tidigare mÀtningar. Vad ligger bakom elevernas försÀmrade resultat mellan 2000 och 2012? OECD (2014) framhÄller att Sveriges sjunkande snittresultat inte kan förklaras av socioekonomiska faktorer, status som invandrare, skillnader mellan könen eller huvudman för skolan (dvs. om den Àr kommunal eller fristÄende). Resultaten sjönk för alla elever, inom och mellan dessa kategorier. OECD lyfter fram ett antal faktorer som kan bidra till utmaningarna för Sveriges skolsystem.
LÀsförstÄelse
Matematik
Naturkunskap
520
PoÀng i Pisa-testerna
510 500 490 480 470 460 450
2000
2003
2006
2009
2012
Figur 1.1. Sveriges utveckling i Pisa-mĂ€tningarna 2000â2012. Det var bara lĂ€sförstĂ„else som mĂ€ttes i det första Pisa-testet. I den följande mĂ€tningen lades matematik till och i den tredje tillkom naturkunskap.
21
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 21
2017-05-12 14:23
Det fria skolvalet kan öka ojÀmlikheten. OECD (2014) har gÄtt igenom studier som tyder pÄ att det svenska systemet med fritt skolval har ökat segregationen mellan hög- och lÄgpresterande skolelever liksom mellan elever med invandrarbakgrund och elever med svensk bakgrund. Denna Ätskillnad hÀnger till stor del ihop med skolornas olika socioekonomiska sammansÀttning. OECD (2010) har pÄpekat följande: »I snitt, för alla OECD -lÀnder, har 14 procent av skillnaderna i resultaten inom lÀsförstÄelse i varje land samband med skillnaderna i elevernas socioekonomiska bakgrund« (OECD, 2010, s. 14). Skolans ekonomiska, sociala och kulturella status har dÀremot en mycket större pÄverkan pÄ elevernas resultat Àn vad den individuella socioekonomiska bakgrunden har. Med andra ord: nÀr socioekonomiskt svaga elever gÄr i skolor med mÄnga socioekonomiskt gynnade elever presterar de ofta signifikant bÀttre Àn nÀr de gÄr i skolor med ett stort intag av socioekonomiskt svaga elever. Denna skillnad mellan den individuella och den kollektiva nivÄn, det vill sÀga skolnivÄn, visar hur bostadssegregationen (och dÀrmed skolsegregationen) pÄverkar resultatmönstren i skolan. Kvalitativ försÀmring av arbetsvillkoren för lÀrare och rektorer. OECD (2014) pekar pÄ att svenska lÀrare uppger att de Àr relativt tillfredsstÀllda med sina jobb. DÀremot upplever de inte att deras yrke vÀrderas sÀrskilt högt i samhÀllet. LÀrarlönerna ligger nÄgot under OECD -snittet i förhÄllande till löner för andra heltidsarbetande yrkesgrupper med högre utbildning. Arbetsvillkoren har försÀmrats under de senaste 15 Ären i takt med att administrativa uppgifter har lagts till lÀrarnas arbetsbörda, »sÄsom dokumentation, administration, kontakt med förÀldrar, omsorg om elevernas hÀlsa och psykosociala miljö« (s. 39). 22
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 22
2017-05-12 14:23
I OECD:s intervjuer med viktiga aktörer i Sverige nÀmndes genomgÄende den omfattande administrationen och rapporteringen som en utmaning för lÀrarna. Dessa omstÀndigheter Àr relevanta för att förstÄ svenska skolors nedgÄng i Pisa-mÀtningarna. Det Àr nÀmligen sÄ att »i högpresterande skolsystem, som i Kanada och Finland, har lÀrare hög status i samhÀllet och tillrÀckliga lönenivÄer« (OECD, 2014, s. 39). Vidare menar OECD att »en av utbildningsvÀsendets viktigaste framgÄngsfaktorer Àr att attrahera, behÄlla och vidareutveckla skickliga lÀrare« (s. 39). OECD (2014) framhÄller att Sverige kan fÄ svÄrigheter att rekrytera nya lÀrare, pÄ grund av relativt fÄ antal sökande till lÀrarutbildningar, ett stort antal lÀrare som snart kommer att gÄ i pension och mÄnga lÀrare som funderar pÄ att byta karriÀr. LÀrarbristen pÄverkar förmodligen missgynnade skolor i betydligt större utstrÀckning Àn gynnade skolor. OECD (2014) noterar att rektorer uppgett att missgynnade skolor har haft mycket större svÄrigheter att rekrytera kvalificerade lÀrare Àn vad gynnade skolor haft. Enligt OECD (2014) upplever skolrektorer ocksÄ att de har en utmanande och stressig arbetsbörda. Det begrÀnsar deras förmÄga att fungera som pedagogiska ledare och skapar ett ohÀlsosamt förhÄllande mellan arbete och privatliv. Rektorer arbetar i snitt 50 timmar per vecka, betydligt mer Àn den genomsnittliga arbetsveckan pÄ 40 timmar. Svenska rektorer uppger att de Àgnar mer Àn hÀlften av sin tid (51 procent) Ät administrativa uppgifter, ledarskapsfrÄgor och ledningsmöten, vilket Àr vÀsentligt mer Àn de 20 procent som de Àgnar Ät undervisningsrelaterade uppgifter och möten. OECD (2014) framhÄller kort sagt att lÀrare och rektorer har begrÀnsade möjligheter att vidareutvecklas i yrket med mÄlet att förbÀttra undervisningen för alla elever, i synnerhet de som 23
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 23
2017-05-12 14:23
har svÄrigheter i skolan. OECD (2014, s. 56) sammanfattar utmaningarna för det svenska utbildningssystemet pÄ följande sÀtt: Undervisning betraktas som ett relativt oattraktivt lÄgstatusyrke, pÄ grund av stor arbetsbörda, förhÄllandevis lÄga löner för erfarna lÀrare samt begrÀnsade möjligheter till uppskattning, Äterkoppling och yrkesutveckling. Skolledare och deras arbetsgivare (kommuner och fristÄende skolor) prioriterar inte det pedagogiska ledarskapet i tillrÀckligt hög grad.
NedgĂ„ngen i elevernas resultat i Pisa-mĂ€tningarna kan som sagt inte tillskrivas ett ökat antal elever med invandrarbakgrund, eftersom alla elevers resultat har sjunkit över tid. OECD (2014, s. 81) noterar att »den ökade andelen invandrade elever har haft ett begrĂ€nsat inflytande och kan inte förklara den stora nedgĂ„ngen i Sveriges allmĂ€nna resultat i Pisa«. Hur invandrade elever presterar i skolan Ă€r dock en kĂ€lla till oro, med tanke pĂ„ följande omstĂ€ndigheter: âą
âą
Det finns stora klyftor mellan poÀngen för Ä ena sidan infödda svenska elever och Ä andra sidan elever som Àr första eller andra generationens invandrare. I 2015 Ärs Pisa-mÀtning i naturkunskap hade elever med invandrarbakgrund 70 poÀng lÀgre Àn elever utan den bakgrunden. Denna klyfta minskade till 49 poÀng nÀr socioekonomiska förhÄllanden tagits med i berÀkningen. Men skillnaden Àr fortfarande betydligt större Àn för OECD-lÀnderna i genomsnitt (43 poÀng respektive 31 poÀng lÀgre nÀr socioekonomiska villkor beaktats). Svenska skolor har en större andel elever med invandrarbakgrund Àn de flesta OECD-lÀnder. Andelen elever 24
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 24
2017-05-12 14:23
âą
med invandrarbakgrund i Sverige ökade frÄn 11 procent 2006 till 17 procent 2015, vilket Àr betydligt mer Àn den genomsnittliga ökningen i OECD-lÀnderna: som var 9 till 12 procent. JÀmfört med andra OECD-lÀnder har i Sverige en betydligt högre andel av invandrarelevernas mödrar lÄg utbildningsnivÄ.
Den ökande andelen elever med invandrarbakgrund och deras relativt sett svaga kunskapsresultat innebÀr helt klart utmaningar för pedagoger och politiker. Men det finns ocksÄ möjligheter att förbÀttra den svenska skolans allmÀnna resultat genom att höja resultaten för de elever med invandrarbakgrund som hittills har varit svagpresterande. I nÀsta avsnitt ska vi titta pÄ data som visar mönster i skolprestationer bland nyanlÀnda elever.
Skolprestationer bland nyanlÀnda Tabell 1.1 visar resultaten i lÀsförstÄelse i OECD:s Pisa-mÀtningar Är 2003 och 2006 bland 15-Äriga elever som Àr första och andra generationens invandrare. PoÀngen uttrycks som avstÄndet frÄn snittet pÄ 500; negativa poÀng indikerar sÀmre resultat. Eleverna tenderar att prestera bÀttre i lÀnder som Kanada och Australien, som har uppmuntrat invandring under de senaste 40 Ären och har en sammanhÀngande infrastruktur avsedd att integrera invandrarna i samhÀllet (gratis sprÄkutbildning för vuxna, sprÄkstöd för elever i skolan, snabbspÄr för fullstÀndigt medborgarskap, tydligt nationellt stöd för en mÄngkulturell socialpolitik osv.). En del av de positiva resultaten för Australien och Kanada kan ocksÄ tillskrivas den selektiva invandring som 25
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 25
2017-05-12 14:23
frĂ€mjar invandrare med goda utbildningsmeriter. I bĂ„da lĂ€nderna gĂ„r det i genomsnitt lika bra utbildningsmĂ€ssigt för vuxna invandrare som för befolkningen i stort. Detta skiljer sig tydligt frĂ„n mĂ„nga europeiska lĂ€nder. I Kanada (2003 Ă„rs mĂ€tning) och Australien (2006 Ă„rs mĂ€tning) nĂ„dde elever som var andra generationens invandrare (födda i vĂ€rdlandet) till och med nĂ„got bĂ€ttre kunskapsresultat Ă€n de som hade skolans sprĂ„k som sitt modersmĂ„l. Elever som Ă€r andra generationens invandrare tenderar dĂ€remot att prestera betydligt sĂ€mre i lĂ€nder som har kĂ€nnetecknats av starkt negativa attityder mot invandrare (t.ex. Ăsterrike, Belgien och Tyskland). I vissa fall (Danmark och Tyskland 2003; Ăsterrike och Tyskland 2006) presterade andra generationens invandrare som haft hela sin skolgĂ„ng i vĂ€rdlandet sĂ€mre Ă€n de elever som nyligen invandrat till landet och dĂ€rmed sannolikt haft mindre tid och fĂ€rre möjligheter att lĂ€ra sig vĂ€rdlandets sprĂ„k. Dessa siffror visar tydligt att det inte bara Ă€r möjligheten att lĂ€ra sig vĂ€rdlandets sprĂ„k utan Ă€ven andra faktorer som leder till sĂ€mre prestationer bland elever som Ă€r andra generationens invandrare i de hĂ€r lĂ€nderna. Elever som Ă€r andra generationens invandrare i Sverige presterar klart bĂ€ttre Ă€n motsvarande elever i mĂ„nga andra europeiska lĂ€nder. Det finns dock fortfarande stora skillnader, sĂ€rskilt bland elever som Ă€r första generationens invandrare. Senare data (OECD, 2013) visar liknande skillnader i frĂ„ga om lĂ€sförstĂ„else mellan Ă„ ena sidan elever utan invandrarbakgrund och Ă„ andra sidan elever som Ă€r första generationens invandrare samt, fast i mindre utstrĂ€ckning, elever som Ă€r andra generationens invandrare. Dessa resultatmönster vĂ€cker tvĂ„ frĂ„gor: a) Vad Ă€r orsakerna till att elever med invandrarbakgrund underpresterar? b) 26
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 26
2017-05-12 14:23
PISA 2003 Gen 1 Australien
-12
PISA 2003 Gen 2 -4
PISA 2006 Gen 1 1
PISA 2006 Gen 2 7
Ăsterrike
-77
-73
-48
-79
Belgien
-117
-84
-102
-81
Kanada
-19
10
-19
0
Danmark
-42
-57
-79
-64
Tyskland
-86
-96
-70
-83
Norge
-68
-59
-63
-42
Sverige
-89
-20
-68
-29
Tabell 1.1. PoÀng i lÀsförstÄelse 2003 och 2006. (Baserat pÄ data i Christensen och Steglitz, 2008. Gen 1 = elever som Àr första generationens invandrare och dÀrmed födda utanför vÀrdlandet, Gen 2 = elever som Àr andra generationens invandrare och dÀrmed födda i vÀrdlandet. Negativa poÀng indikerar prestationer under snittet i landet, medan positiva siffror visar pÄ prestationer över snittet i landet. Det totala genomsnittet ligger pÄ 500.)
Vilka interventionsstrategier verkar lovande nÀr det gÀller att minska resultatklyftan?
Orsaker till svaga prestationer Av Pisa-rapporterna framgÄr att socioekonomiska variabler och ett segregerat skolsystem förklarar varför elever med invandrarbakgrund underpresterar. Rapporterna visar ocksÄ att pedagoger behöver fortbildning för att fÄ den kunskap och expertis som krÀvs för att undervisa elevgrupper som rymmer stor mÄngfald. För att kunna ta fram evidensbaserade pedagogiska metoder som inriktar sig pÄ orsakerna mÄste underprestationen dock analyseras mer ingÄende. Tre möjliga orsaker till att elever missgynnas i skolan Àr kÀnnetecknande för den sociala situationen inom mÄnga grup27
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 27
2017-05-12 14:23
per med invandrarbakgrund: a) vÀxling mellan hemmets och skolans sprÄk, vilket krÀver att eleverna tar till sig kunskapsinnehÄll pÄ ett andrasprÄk, b) sÀmre socioekonomiska förutsÀttningar, vilket hÀnger samman med att familjen har lÄga inkomster och/eller att förÀldrarna har lÄg utbildningsnivÄ, c) stÀllning som marginaliserad grupp, vilket beror pÄ social diskriminering och/eller rasism i samhÀllet som helhet. I vissa lÀnder har en del grupper alla tre riskfaktorer (t.ex. mÄnga spansktalande elever i USA och mÄnga turkisktalande elever i olika europeiska lÀnder). I andra fall förekommer endast en riskfaktor (t.ex. elever frÄn medelklasshem med engelska som förstasprÄk i Sverige). Dessa tre sociala villkor utgör riskfaktorer för elevernas skolframgÄng, men eleverna missgynnas först nÀr skolan inte hanterar dem pÄ lÀmpligt sÀtt eller till och med stÀrker den negativa effekten av de bredare sociala faktorerna. HÀrnÀst kommer jag att helt kort beskriva vilken roll varje orsaksförhÄllande spelar, och det vidareutvecklas ocksÄ i senare kapitel. VÀxling mellan hemmets och skolans sprÄk. Data frÄn internationell forskning tyder pÄ att sprÄkvÀxling mellan hemmet och skolan i sig Àr en stor utmaning för yngre skolelever, men det gÀller bara om skolan inte ger lÀmpligt stöd sÄ att eleverna förstÄr undervisningen och lÀr sig att tillÀgna sig kunskap pÄ andrasprÄket. LÀngre upp i Äldrarna blir utmaningen vanligtvis större, eftersom eleverna fÄr mindre tid att hinna ikapp kunskapsmÀssigt, och ÀmnesinnehÄllet blir begreppsligt och sprÄkligt mer komplext. Ett antal forskare, inklusive ett antal författare till Pisa-rapporterna, har hÀvdat att invandrarelever som anvÀnder ett annat sprÄk i hemmet Àn skolans sprÄk fÄr större kunskapsmÀssiga svÄrigheter (t.ex. Esser, 2006; Stanat & Christensen, 2006). Det 28
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 28
2017-05-12 14:23
argumentet diskuteras mer ingÄende i kapitel 5, men pÄstÄendet att anvÀndningen av ett förstasprÄk inverkar negativt pÄ elevernas prestationer pÄ ett andrasprÄk (skolans sprÄk) motsÀgs faktiskt bÄde av Pisa-data och av det faktum att sÄ mÄnga tvÄsprÄkiga och flersprÄkiga elever runtom i vÀrlden lyckas i skolan. FörÀldrar som Àr invandrare eller talar ett minoritetssprÄk, och som konsekvent interagerar med sina barn pÄ förstasprÄket för att frÀmja tvÄsprÄkighet och flersprÄkiga litteraciteter, kan alltsÄ göra det utan nÄgon som helst oro för att det hindrar barnen frÄn att ta till sig skolans sprÄk. Vilka undervisningsstrategier krÀvs för att hjÀlpa eleverna att lÀra sig skolans sprÄk? Inom den internationella forskningslitteraturen finns ett stort samförstÄnd om hur undervisningen ska utformas för att effektivt stödja elever med invandrarbakgrund som lÀr sig ett andrasprÄk och utvecklar sitt kunskapsrelaterade sprÄk. En sÄdan undervisning ska a) stötta förstÄelse och produktion av sprÄk inom alla Àmnen, b) stÀrka det kunskapsrelaterade sprÄket inom alla Àmnen och c) ta vara pÄ elevernas flersprÄkiga repertoarer, vilket kan innebÀra tvÄsprÄkig utbildning om det Àr genomförbart (se Cummins m.fl., 2015). Begreppet stöttning, pÄ engelska scaffolding, anvÀnds vanligen för att beskriva de tillfÀlliga stöd lÀraren ger för att eleverna ska kunna utföra skoluppgifter. Den typen av stöd minskas gradvis, allteftersom eleven lÀr sig mer. Det kan handla om strategier som att anvÀnda visuella stöd (t.ex. fotografier och grafiska modeller), konkreta upplevelser (t.ex. museibesök) och praktiska demonstrationer som ökar förstÄelsen. Det finns ocksÄ ett allmÀnt samförstÄnd om att lÀrare behöver stÀrka elevernas medvetenhet om och förmÄga att anvÀnda ett kunskapsrelaterat sprÄk inom alla Àmnen. Med tanke pÄ att det vanligen tar minst fem Är för en elev att hinna ikapp 29
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 29
2017-05-12 14:23
kunskapsmĂ€ssigt pĂ„ det sprĂ„k som talas i skolan (se kapitel 3) Ă€r det avgörande att alla lĂ€rare (inte bara lĂ€rare i svenska som andrasprĂ„k) vet hur de ska hjĂ€lpa elever att utveckla kunskapsrelaterade fĂ€rdigheter pĂ„ skolans sprĂ„k. Detta fĂ„r uppenbart konsekvenser för bĂ„de lĂ€rarutbildning och fortbildning för lĂ€rare. Forskning har ocksĂ„ visat att tvĂ„sprĂ„kiga elevers förstasprĂ„k kan fylla en mycket positiv funktion genom att stĂ€rka prestationerna, ocksĂ„ i sammanhang dĂ€r klassrummet rymmer mĂ„nga sprĂ„k och lĂ€raren inte talar dessa sprĂ„k (t.ex. Cummins & Early, 2011; Lucas & Katz, 1994). Termen translanguaging, som ibland översĂ€tts till transsprĂ„kande (GarcĂa, 2009; Jonsson, 2013), har pĂ„ senare tid dykt upp för att belysa de dynamiska sambanden mellan tvĂ„sprĂ„kiga personers tvĂ„ (eller flera) sprĂ„k, men ocksĂ„ möjligheterna för en undervisning som frĂ€mjar produktiva kopplingar mellan olika sprĂ„k (se kapitel 7). Svag socioekonomisk stĂ€llning. Vissa aspekter av den socioekonomiska situationens pĂ„verkan pĂ„ skolresultat Ă€r sjĂ€lvklara. Om förĂ€ldrarna inte har pengar för att köpa böcker (eller surfplattor) till sina barn i samma utstrĂ€ckning som de flesta me delklassförĂ€ldrar har, fĂ„r barnen begrĂ€nsad tillgĂ„ng till skrift i hemmet. Om familjer lever i fattigdom kan barnen behöva gĂ„ till skolan hungriga och kan dĂ„ inte koncentrera sig pĂ„ att lĂ€ra. En del invandrade familjer har tuffa levnadsvillkor (t.ex. pĂ„ grund av trĂ„ngboddhet), men fattigdomsnivĂ„n i Sverige och andra skandinaviska lĂ€nder Ă€r lĂ„ngt ifrĂ„n sĂ„ lĂ„g som i USA, dĂ€r mer Ă€n 20 procent av barnen lever i fattigdom. Enskilda skolor har ingen möjlighet att ta itu med vissa av de faktorer som kan skapa sĂ€mre förutsĂ€ttningar i skolan och som hĂ€nger samman med socioekonomisk stĂ€llning (sĂ„som bostadssegregation). Eventuella negativa effekter av andra fak30
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 30
2017-05-12 14:23
torer kan dĂ€remot dĂ€mpas med hjĂ€lp av skolans riktlinjer och undervisningspraktik. Viktigast att ta itu med i det sammanhanget Ă€r den begrĂ€nsade tillgĂ„ngen till skrift i hemmen och i nĂ€rmiljön (t.ex. avsaknad av bibliotek), och ibland Ă€ven i skolan (Duke, 2000; Neuman & Celano, 2001). BegrĂ€nsad tillgĂ„ng till skrift â och till det samspel mellan vuxna och barn som uppstĂ„r kring skrift â innebĂ€r att barn fĂ„r fĂ€rre möjligheter att ta till sig (pĂ„ första- eller andrasprĂ„ket) de specifika ordförrĂ„d och sĂ€tt att anvĂ€nda sprĂ„k som utmĂ€rker samspelet i skolan.2 FörĂ€ldrar med svag socioekonomisk stĂ€llning (bĂ„de inrikes och utrikes födda) kan ge rika kulturella erfarenheter och perspektiv i samspelet med sina barn, men det kan fortfarande finnas skillnader i det skolrelaterade ordförrĂ„det mellan barn som vuxit upp i fattigdom och de som kommer frĂ„n mer vĂ€lbestĂ€llda familjer. Evidens för skillnaden i frĂ„ga om ordförrĂ„d kommer frĂ„n en storskalig longitudinell studie som omfattade ett nationellt representativt urval pĂ„ 12 644 brittiska barn. De ingick i en kohortstudie kallad Millennium Cohort Survey, och har följts sedan födseln (Waldfogel & Washbrook, 2010). Forskningen visade pĂ„ skillnader (mĂ€tt enligt ett standardiserat test) motsvarande ungefĂ€r nio mĂ„naders utveckling av ordförrĂ„det mellan femĂ„riga barn frĂ„n svagare respektive starkare socioekonomiska förhĂ„llanden (definierat enligt inkomstnivĂ„ och kontrollerat 2â Biblioteksföreningarnas vĂ€rldsfederation IFLA (The International Federation of Library Associations and Institutions) (2013) skriver följande: »I Sverige har skolbiblioteken i mĂ„nga Ă„r försummats av myndigheter, rektorer och de flesta lĂ€rare.« Under senare Ă„r har frĂ„gan emellertid tagits upp inom lagstiftningen. Med skollagen frĂ„n 2010 blev det till exempel obligatoriskt för skolor att ge sina elever tillgĂ„ng till bibliotek, och enligt den nya bibliotekslagen frĂ„n 2013 ska varje kommun ha minst ett bibliotek. Som noteras i kapitel 4 finns det fortfarande brister i frĂ„ga om tillgĂ„ng till skolbibliotek vid svenska skolor, men den senare tidens beslut kommer förmodligen att rĂ€tta till dessa brister efter hand.
31
978-91-27-81875-0_flersprÄkiga_elever_INLAGA.indd 31
2017-05-12 14:23