”Carsten Elbro har skrivit en mycket viktig bok om läsning och läsinlärning. Viktig, därför att den ger läsaren en grundlig introduktion till centrala delar av den aktuella forskningsbaserade kunskapen om läsning, och för att den i kraft av sina många kvaliteter har potential att uppnå klassikerstatus. ”
Carsten Elbro
Läsning och läsundervisning
läsning. Boken ger en bred och aktuell genomgång av forskningen inom området. Författaren tar upp ämnen som skriftens principer, läsprocessen, metoder i läsundervisningen och lässvårigheter. I denna svenska utgåva ingår också ett nyskrivet kapitel som tar upp svensk stavning och de principer som ligger till grund för den. Boken är användbar för alla lärare och lärarstuderande, både de med inriktning mot de lägre stadierna och de som arbetar med äldre elever.
Elbro
Läsning och läsundervisning är en grundbok om
Läsning och läsundervisning
(ur recension från ”Folkeskolen” av den danska utgåvan)
ca rste n e l bro (f. 1955) har varit professor i läsning vid Köpenhamns universitet sedan 1992 och leder där ”Center for Læseforskning”.
Best nr 47-05180-9 Tryck nr 47-05180-9-04
liber
NYOmsl_ Elbro.indd 1
11-01-24 07.43.51
ISBN 978-91-47-05180-9
© 2001 Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, Köpenhamn © 2004 Carsten Elbro och Liber AB översättare Birgitta Amstrand förlagsredaktör Nina Västerbro
Första upplagan 5 Repro: Repro 8 AB, Stockholm Tryck: Indien 2011
kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen! Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.
Liber AB, 113 98 Stockholm Tfn 08-690 92 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 01, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se
NYNYEllbro inlaga.indd 4
11-01-24 07.55.33
Innehåll Förord 9 1. Kunskap och val 11
Lärarens kunskap och val 11 Bokens mål och innehåll 12 Läsning är ett tillämpningsämnesområde 13 Studiehandledning 15 Litteraturen om läsning 17 2. Läsning och läsprocesser 18
Vad är läsning? 18 Läsprocess och läsundervisning 20 Ögonrörelser som läsningens spegel 21 Hjärnaktivitet under läsning 24 Om att undersöka delfärdigheter i läsning 26 Läsning bygger på avkodning och språkförståelse 26 Avkodning: ord i kontext 29 Språkförståelse: ord i kontext 31 Avkodning: enskilda ord 33 Avkodning: bokstävers och ords ljud 34 Avkodning: igenkännande av hela ord 36 Automatiserad avkodning 37 Läshastighet 39 Skumläsning 43 Språkförståelse i läsning 43 Att läsa mellan raderna 46 Sammanfattning 47 3. Från bildskrift till bokstavsskrift 49
Att utnyttja skriftens principer 49 Bild- och symbolsystem 49 Egentlig skrift 51 De första bokstavsskrifterna 54
NYNYEllbro inlaga.indd 5
09-03-05 15.15.02
Vikingarnas och medeltidsmunkarnas läsning 56 Skrivet språk är onaturligt 57 Sammanfattning 58 4. Svensk bokstavsskrift och stavning
59
Om att känna till skriftens principer 59 Svensk bokstavsskrift 60 Fonemprincipen 63 Morfemprincipen 71 Ordspecifika uttal av äldre ord och lånord 73 Sammanfattning 75 5. Förutsättningar för läsning 77
Från ”läsmognad” till förutsättningar för läsning 77 Barns tidiga sysselsättning med bokstäver, skrift och böcker 79 Översikt över förutsättningar 83 Uppmärksamhet på talat språk 84 Barnrim och -ramsor 86 Uppmärksamhet på de enskilda språkljuden 87 Lek med de enskilda språkljuden 89 Ord och benämning 93 Yttre förhållanden: inflytande från hemmet och uppväxtmiljön 95 Motoriska och visuella färdigheter 99 Sammanfattning 100 6. Undervisning i avkodning 101
Om uppgiften 101 Barns tillägnande av skriftens ljudprincip på bokstavsnivå 103 Undervisning i bokstävernas form och namn 105 Direkt undervisning i skriftens ljudprincip 108 Effekt av ljudmetoden 111 Indirekt undervisning i ljudprincipen 113 Varför direkt undervisning i ljudprincipen? 114 Värdering av elevernas utnyttjande av ljudprincipen 115 Barnens tillägnande av stavningen av hela ord 118 Undervisning i hela ord: ordbildsmetoden 120 Sats- och textmetoder 123 Texterna i nybörjarundervisningen 123
NYNYEllbro inlaga.indd 6
09-03-05 15.15.02
Elevers tillägnande av skriftens ljudprincip för bokstavsföljder 126 Undervisning i ljudprincipen för bokstavsföljder 128 Elevernas tillägnande av skriftens betydelseprincip 130 Undervisning i betydelseprincipen 131 En onödig pedagogisk begränsning 133 Automatisering av avkodningen 135 Sammanfattning 138 7. Undervisning i språkförståelse vid läsning 140
Från kontroll till undervisning 140 Skriftens fördelar framför talat språk 141 Skillnader mellan talat och skrivet språk 142 Den tonlösa skriften 145 Den opersonliga, viljelösa skriften 146 Skriftens annorlunda ”här” och ”nu” 147 Det skrivna ordförrådet 148 Om att lära sig nya ord i läsning 151 Skriftens kompakta meningsbyggnad 153 Som en öppen bok 155 Att känna till skriftens genrer 155 Att skapa sammanhang (inferenser) 158 Att utnyttja sin förhandskunskap 160 Sammanfattning och återberättande 161 En frågehorisont 162 Ömsesidig undervisning 163 Att skapa överblick 165 Värdering av den språkliga tillgängligheten hos läsmaterial 168 Sammanfattning 171 8. Lässvårigheter 173
Konsekvenser för skolgång, utbildning och social status 173 Dålig avkodning: dyslexi 176 Var drar man gränsen? 180 Arv och miljö vid dyslexi 182 Dyslexi och hjärnan 184 Orsaker till och tidiga tecken på lässvårigheter 187 Tidig insats, förebyggande undervisning 188 Specifika svårigheter med läsförståelse? 190
NYNYEllbro inlaga.indd 7
09-03-05 15.15.02
Alternativ behandling 190 Sammanfattning 192 9. Läsforskning 193
Läraren som forskare 193 Forskningsbaserad kunskap 195 Bra och dålig läsforskning 199 När forskningen är oenig 201 Sammanfattning 204 Förslag på svar på uppgifterna 206 Litteratur 220 Register 233
NYNYEllbro inlaga.indd 8
09-03-05 15.15.02
Förord denna grundbok är skriven för nuvarande och framtida lärare i läsning. Den är speciellt avsedd för högskolornas svenskundervisning. Den förmedlar forskningsbaserad kunskap i läsning och ger ytterligare grund för ståndpunkten att kunskaper i svenska språket, ortografi och skriftformer är viktiga för den som undervisar. Den forskningsbaserade kunskapen om läsning och läsundervisning har växt enormt under de senaste 20 åren. I litteraturlistan till denna bok finns många av de centrala texterna inom området representerade. Den här boken skiljer sig från andra böcker om läsning bland annat i sitt fokus på relationen mellan hur skriften är inrättad och hur läsaren tillägnar sig den. Dessutom förmedlar den insikt om förståelsen av talat och skrivet språk och de möjligheter och svårigheter som finns när det gäller undervisning i läsförståelse. I denna svenska utgåva är kapitel 4 om skriftspråket kraftigt omarbetat i förhållande till den danska utgåvan. Men kapitlet följer alltjämt samma analys som det danska, med tyngden på det regelbundna snarare än på undantagen i ortografin. Det är regelbundenheten som eleverna har användning av att lära sig; sedan kan experterna briljera med kunskap om de oregelbundna kringelikrokarna. Det var förlaget Gyldendals utbildningsavdelning som tog det ursprungliga initiativet till den danska utgåvan av boken. Tack för detta. Också hjärtligt tack till alla som har kommenterat tidigare versioner av boken: Jørgen Frost, Anna Gellert, Ingvar Lundberg, Lene Møller, Ida Mørch, Jørgen Christian Nielsen, Pekka Niemi, Dorthe Klint Petersen. Att dessa människor har kommenterat tidigare utkast till denna bok är inte detsamma som att de håller med om allt som står i den. De kan inte heller ställas till svars för att det likväl kan finnas fel och brister i boken. I denna svenska utgåva har Bo Norlund bidragit med delar av kapitel 4 och han har också granskat övriga delar av boken. Dessutom har professor Åke Olofsson bidragit med en rad förträffliga kommentarer och förslag. Slutligen vill jag tacka redaktören för den svenska utgåvan, Nina Västerbro, för ett mycket fint samarbete. 9
NYNYEllbro inlaga.indd 9
09-03-05 15.15.02
NYNYEllbro inlaga.indd 10
09-03-05 15.15.02
Kapitel 1
Kunskap och val Avsikten med detta kapitel är – att skärpa uppmärksamheten på betydelsen av fackmässig kunskap om läsning – att ge en inblick i bokens allmänna mål och avgränsningar – att ge förslag till hur man kan arbeta med materialet i boken
Lärarens kunskap och val Den unga läraren tycker att hon har en bra 1:a klass. Eleverna kastar sig över uppgifterna med lust och energi. Föräldrarna är tillfreds och läraren är nöjd med sitt arbete. Men vid ett läsprov i maj månad visar det sig att klassen ligger en bra bit under skolans och kommunens genomsnitt. Resultatet är överraskande för läraren och en massa frågor väcks. Är läsproven felaktiga? Borde eleverna ha nått längre i läsutvecklingen? Har de lärt sig något annat, som skulle kunna vara till stor hjälp senare? Vad kan läraren göra för att stärka klassens läsutveckling utan att förlora arbetsglädjen? Finns det över huvud taget någon motsättning mellan att undervisa målinriktat i läsning och att främja färdigheter och värden som inte mäts samtidigt med läsfärdigheterna? Läsproven visade också att det var stor skillnad mellan de duktigaste och de svagaste läsarna i klassen. Genomsnittet kunde faktiskt ha varit riktigt bra om det inte hade varit för fyra–fem elever som inte verkade orka med läsprovet över huvud taget. Läraren spekulerar därför i om hon borde ha varit mer uppmärksam på dessa elever. Kanske gick bokstavsgenomgången för snabbt för dem, eller kanske har de helt enkelt inte kommit på vad man använder läsning till. Kanske har läseboken inte varit så bra för dem. Den unga läraren har hört talas om ett utvecklingsarbete om läsning på grannskolan. Det har enligt hörsägen gått mycket bra och nu överväger hon om hon ska pröva något liknande i sin klass. Men hon 11
NYNYEllbro inlaga.indd 11
09-03-05 15.15.02
är osäker på om hon kan förvänta sig att få motsvarande goda resultat. Frågorna om läsning och läsundervisning är många. Oavsett hur läraren väljer att göra, spelar lärarens kunskap om läsning en central roll. Hennes kunskap har stort inflytande på hur hon värderar resultatet från lästestet, vad hon väljer att göra för eleverna som inte har kommit i gång med läsningen, hur hon värderar chanserna för ett gott resultat av grannskolans utvecklingsarbete osv. Kanske har läraren kännedom om de vanligaste orsakerna till en långsam läsutveckling och kanske väljer hon att se närmare på om några av hennes elever har några av de kända problemen. Kanske känner hon redan till effektiva metoder för läsundervisning och kan snabbt känna igen dem i grannskolans material, så att hon känner sig trygg i att sätta i gång ett motsvarande arbete. Läraren kan inte förvänta sig att finna redan formulerade svar på exakt sina frågor om just sina elever. Hon kan t.ex. aldrig med fullständig säkerhet veta vilken som är den bästa undervisningsmetoden för just hennes elever. Hon är tvingad att använda mer allmän kunskap. Det handlar bland annat om hur barn lär sig att läsa, vad som är svårt för dem längs vägen, varför vissa elever har mycket svårt för att komma i gång, vilken roll de första läseböckerna spelar, vilka undervisningsmetoder som sannolikt är viktiga i undervisningen av elever som hennes. Just denna allmänna kunskap är ämnet för föreliggande bok. Därtill kommer naturligtvis en lång rad andra faktorer som styr lärarens beslut. Det handlar t.ex. om faktorer som styrs av hennes pedagogiska fantasi och mål för elevernas mänskliga utveckling i övrigt. Detta tar boken inte upp.
Bokens mål och innehåll Den här boken presenterar centrala delar av den aktuella forskningsbaserade kunskapen om läsning. I synnerhet fokuserar boken på kunskap som är viktig för dem som undervisar i läsning. Denna kunskapsgrund är av betydelse både för lärarens tillrättaläggande av undervisningen och för hans eller hennes fortsatta yrkesmässiga utveckling. Det kommer hela tiden nya läspedagogiska modevågor. Redan nu 12
NYNYEllbro inlaga.indd 12
09-03-05 15.15.02
kan t.ex. nämnas ”Nya Zeelands-metoden”, ”storyline”, ”emergent literacy”, ”papperslappsmetoden”, ”loggboksdialog” och ”balanced approach”. Boken ger inte någon översikt över dessa olika metoder och idéer i undervisningen. En sådan översikt skulle knappast kunna vara forskningsbaserad och den skulle snabbt bli inaktuell. Nästa år är det sannolikt nya idéer som diskuteras. Om man som lärare ska följa med utan att drunkna, måste man ha en grund för att värdera och utnyttja de nya metodiska idéerna och påståendena. En oundviklig del av denna grund är den fackmannamässiga kunskapen om läsning. Boken förmedlar i första hand kunskap som stöttas av forskning i läsning. Framställningen är med andra ord forskningsbaserad. Vad detta innebär kan man läsa mer om i kapitel 9. Boken tar inte upp så mycket av det kontroversiella ”varom de lärde tvistar”, även om det självklart kan vara nog så spännande. Inte heller lägger boken vikt vid enskilda undantag eller ”solskenshistorier”. Boken är inte en läsmetodik, dvs. en handbok i det rätta sättet att undervisa i läsning, och absolut inte en svenskmetodik. Målet är mycket blygsammare än så: den ger en överblick över centrala delar av den vetenskapliga grund som varje läsmetodik måste respektera. Den ersätter inte på något sätt pedagogisk fantasi och skicklighet, utan den kan förhoppningsvis hjälpa till med att ge fantasin ett rimligt och fast fundament. I förhållande till andra böcker om läsning handlar denna bok relativt mycket om det skrivna språkets inriktning – speciellt om hur det hänger samman med det talade språket, som eleverna känner till långt före skolstarten. Denna viktning beror på att just kunskapen om det skrivna språket och dess förhållande till det talade språket är oerhört viktig för läsutvecklingen. Det är här som det går snett för de allra flesta elever med svårigheter. Därmed är det också ett viktigt ämne för läraren. För oavsett hur undervisningen i övrigt arrangeras är det avgörande att man håller fast vid ämnet – det skrivna språket – och att detta får liv för eleverna.
Läsning är ett tillämpningsämnesområde Det finns två slags ämnesområden eller fackområden: grundämnesområden och tillämpningsämnesområden. Grundämnesområdena är 13
NYNYEllbro inlaga.indd 13
09-03-05 15.15.02
de traditionella grundvetenskapliga disciplinerna, t.ex. teologi, filosofi, matematik, medicinska vetenskaper, psykologi och språkvetenskap. Alla grundämnesområden har sin egen bakgrund av kunskap och metoder, som endast i begränsad omfattning delas av andra grundämnesområden. Tillämpningsämnesområdena definieras liksom grundämnesområdena i enlighet med deras enskilda arbetsområden, men de har inte i samma grad patent på särskilda forskningsmetoder. Tillämpningsområdena använder de av grundämnesområdenas metoder som är användbara i utforskningen av ämnet i fråga. Typiska tillämpningsämnesområden är pedagogik, litteraturvetenskap, datalogi, geologi och geriatrik1. Självklart är inte vilket arbets- eller intresseområde som helst ett tillämpningsämnesområde. Pokerspel, cykling och mattpiskning är inte tillämpningsämnesområden. De bygger nämligen inte på samma sätt som tillämpningsämnesområdena på en bakgrund av systematiserad kunskap och metoder som logiskt hänger samman med grundämnesområdena. Tillämpningsämnesområden är heller inte detsamma som skolämnen. Det finns oceaner av tillämpningsämnesområden som inte står på något skolschema. Läsning är ett tillämpningsämnesområde. Ämnesområdet är helt enkelt läsning, dvs. hur man bär sig åt när man läser, hur läsutvecklingen fortgår, vad som är särskilt svårt med att lära sig läsa, hur man med fördel kan undervisa i läsning och vad som är utmärkande för och orsak till svårigheter med att läsa. Även om det kanske vore önskvärt är det självklart inte möjligt att peka på en enskild bok eller en enskild utbildning och säga att ämnesområdet finns just där. Det finns inte en och endast en auktoritet som framställer den systematiska grund av kunskap och metoder som gör läsning till ett fackområde. Det är naturligtvis inte heller möjligt att redogöra för hela ämnesområdet i denna bok. Men för den som sätter sig in i nyare litteratur om läsning och lässvårigheter (se bland annat litteraturlistan) blir det uppenbart att det under det senaste århundradet har byggts upp ett stort kapital av kunskap, som nya påståenden om läsning och läsundervisning måste vara i överensstämmelse med – eller kanske förnyar på ett väldokumenterat sätt. Detta gäller t.ex. områden som ögonrörelser under läsning, de språkpsykologiska processerna i läsningen och utvecklingen av dessa, förhållandet mellan läsaren och textens egenskaper 14
NYNYEllbro inlaga.indd 14
09-03-05 15.15.02
(t.ex. visuell och språklig tillgänglighet). Det gäller dyslektiska läsares särskilda svårigheter, språkliga orsaker till dyslexi. Det gäller elevernas utbyte av olika metoder i undervisningen osv. Man kan alltså inte komma och påstå vad som helst om läsning, om man vill göra anspråk på att vara insatt inom sitt ämnesområde. Läsning och lässvårigheter är inte ett vitt område på kartan över människans aktiviteter. Det har också visat sig att ämnesområdet läsning utvecklas genom en relativt väldefinierad uppsättning metoder. Det är metoder som lånats från speciellt kognitiv psykologi, språkvetenskap och medicinska vetenskaper. Från språkvetenskapen kommer metoder för att beskriva läsningens material (språket och ortografin), medan de psykologiska metoderna är inriktade på bearbetningen av materialet. Från de medicinska vetenskaperna kommer beskrivningsmodeller för de fysiska organ som är involverade, bland annat ögon och nervsystem med hjärnan som den väsentligaste delen. En konsekvens av detta är att ämnesområdet läsning inte är underordnat ämnesområdet pedagogik och att ämnesområdet lässvårigheter heller inte är en underavdelning av specialpedagogiken. Undervisning av elever med lässvårigheter är förvisso en form av specialundervisning och den mest utbredda formen härav, men kunskap om lässvårigheter är inte underordnad specialpedagogik eller handikappsykologi. Det finns även mycket kunskap om läsning som bygger på kunskap och metoder från andra ämnesområden än pedagogik och psykologi.
Studiehandledning Som man kan läsa i kapitlen 2 och 7 om läsförståelse, skall man aktivt omforma en text för att riktigt förstå den. Det hjälper inte mycket att stryka under och stryka över med självlysande tusch. Det ger en falsk känsla av att ha arbetat med stoffet. Tillägnande kräver att man själv arbetar med stoffet. Med denna bok kan man t.ex. börja med att skriva korta marginaltexter. Med få, men egna, ord kan man skriva i marginalen vad varje litet avsnitt handlar om. Det ska självklart inte vara en lång avhandling, utan fungera som bästa möjliga överskrift eller stickord för varje litet avsnitt. 15
NYNYEllbro inlaga.indd 15
09-03-05 15.15.03
Det är också en god idé att försöka formulera instuderingsfrågor till texten (se avsnittet om ”inbördes undervisning” i kap. 7). När man har läst rubriken till ett huvudavsnitt och det första lilla avsnittet kan man tänka över och formulera vad man gärna vill veta om avsnittets ämnesområde. Det är mycket lättare att komma in i texten om man själv har ett ändamål med sin läsning. När man har läst ett helt kapitel kan man låta bli att läsa sammanfattningen och i stället skriva en själv, t.ex. en sida lång. Det är då möjligt att man efter detta tycker att den tryckta sammanfattningen bättre täcker in kapitlets innehåll. Men den egna sammanfattningen fungerar bättre som tillägnande av stoffet. En del av stoffet i denna bok har på förhand gjorts till uppgifter till läsaren. Detta är ofta mycket viktigt stoff. Därför riskerar man att förbise några av de viktigaste poängerna om man hoppar över uppgifterna. Längst bak i boken finns det förslag på hur uppgifterna kan lösas.
Många olika slags daglig läsning Läsning är en så vardaglig aktivitet att man lätt förbiser hur viktig den är. Det kan ge stoff till eftertanke att notera allt man läser under loppet av en dag och hur mycket tid man använder till att läsa. • Prova att en dag anteckna allt som du läser – från tidigt på morgonen till sent på kvällen. Glöm inte läsning av etiketter på varor, skyltar, vägskyltar, kom-ihåg-lappar, läroböcker, veckotidningar, dagstidningar eller textremsorna på TV. • Det är inte lätt att få en överblick över myllret av vardagens läsuppgifter. Försök i alla fall. Sortera dagens olika läsuppgifter efter vilka krav de ställer på läsaren (dig). Några läsuppgifter kräver t.ex. bara igenkännande av enskilda ord, medan andra kräver läsning av mer omfattande texter. Kan läsuppgifterna indelas i grupper?
16
NYNYEllbro inlaga.indd 16
09-03-05 15.15.03
Litteraturen om läsning Litteraturen om läsning är överväldigande. Denna bok är endast en introduktion. En del av hänvisningarna är till engelskspråkig litteratur. Det beror på att huvuddelen av läsforskningens resultat ges ut på engelska. Naturligtvis har nästan alla bokens ämnen också varit avhandlade på svenska tidigare, men det är inte så meningsfullt att hänvisa till andra svenska framställningar av samma internationella resultat och rapporter. Dessutom finns det mycket omfattande svensk litteratur om läspedagogiska utvecklingsarbeten. I huvudsak faller de dock utanför ramarna för denna bok. Det finns för övrigt en mer omfattande dansk framställning i Bogen om læsning I–III av Mogens A. Dalby m.fl. (1982, 1989 och 1992). Flera av kapitlen, särskilt i band I, är redan föråldrade. Detta gäller bland annat dem om läsprocessen. Det finns många bra kapitel i de hittills utkomna tre banden av Handbook of reading research, red. P. David Pearson (band 1, 1984), Rebecca Barr m.fl. (band 2, 1991) och Michael Kamil m.fl. (band 3, 2000). Viss kunskap om läsning i Sverige i dag finns också samlad i PIRLS-projektet, som är den hittills största läsundersökningen som gjorts i Sverige (se www.ped.gu.se/ pirls/ eller www.isc.be.edu/pirls2001.html). Slutligen finns det en lång rad specialtidskrifter om läsning. De utländska tidskrifter som kan nämnas är Reading Research Quarterly, Reading and Writing, Scientific Studies of Reading och Journal of Research in Reading. Men också många andra tidskrifter har artiklar om läsning. Det finns också specialtidskrifter om lässvårigheter, t.ex. Annals of Dyslexia.
17
NYNYEllbro inlaga.indd 17
09-03-05 15.15.03
Kapitel 2
Läsning och läsprocesser Avsikten med detta kapitel är – att avgränsa kärnbetydelsen hos begreppet läsning – att visa mångfalden av läsformer och användningsområden för läsning – att presentera några av de centrala komponenterna i läsprocessen och några metoder i utforskningen av den – att varna för tron på att man kan förstå hela läsprocessen genom att vända blicken inåt (introspektion) – att visa att endast några av komponenterna i läsprocessen är nya för den som börjar skolan.
Vad är läsning? Läsning, konsten att läsa. Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas. Man kan urskilja två huvudmoment: avkodning och förståelse. Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl. (NE 2003)
Så definierar man läsning i Nationalencyklopedin (NE på Internet 2003). Läsning handlar normalt om att nå fram till ett föreställningsinnehåll, dvs. en förståelse av innehållet i en text. Man får gå en bra bit tillbaka i historien för att hitta en helt annan uppfattning av kärnbetydelsen av läsning (se nästa kapitel om skriften). Men begreppet läsning har vida ramar och används i dagligt tal om många olika aktiviteter. Därför är definitionen ovan endast en bestämning av prototypisk läsning, den täcker inte in hela variationen av det dagliga bruket av ordet läsning. T.ex. kan enskilda komponenter i läsning mycket väl omtalas var för sig som läsning i dagligt tal. Det är således vanligt att kalla den enkla omformningen av 18
NYNYEllbro inlaga.indd 18
09-03-05 15.15.03
skrivna ord till ljud för läsning, även om ljuden inte förknippas med någon förståelse. Man kan läsa namn på okända personer och städer. Och barn sägs i praktiken kunna läsa när de kan uttala tryckta ord, som de inte har sett i skrift förut. Det är också vanligt att använda ordet läsning i samband med tolkning av icke språkliga symboler: man kan läsa noter, läsa kartan, läsa partitur, läsa av lufttrycket på barometern eller vattenståndet på ett annat mätinstrument. Ja, ”texten” behöver inte ens bestå av gängse symboler, tolkningen kan vara inriktad på konkreta företeelser och objekt: meteorologen läser molnformationer, målvakten läser spelet, zoologen läser djurspåren i skogen, kärestan läser den andres tankar, spåkvinnan läser i kristallkulan, i handflatan eller i kaffesump. Denna bok handlar om läsning i kärnbetydelsen, dvs. enligt definitionen i början av detta avsnitt.
Ord för olika slags läsning • Det finns många ord för läsning, särskilt sammansatta ord, där läsning är det sista ledet. Prova att sortera orden nedan i dessa tre grupper: den första gruppen av ord ska ha att göra med läsning av bestämda texttyper. Den andra gruppen av ord ska först och främst ha sin utgångspunkt i bestämda lässätt utan att nämna någon bestämd texttyp. Den tredje gruppen av ord ska handla om olika former av utbyte av läsning. Kanske får du även användning för en fjärde grupp ord om läsning. Högläsning, uppläsning, friläsning, lustläsning, tentaläsning, föreläsning, tidningsläsning, tystläsning, närläsning, översiktsläsning, läsning av tecknade serier, litterär läsning, nöjesläsning, bönläsning, läxläsning, romanläsning, läsning av facklitteratur, intensivläsning. • Högläsning och uppläsning används inte alltid om samma sak. Vad är skillnaden?
19
NYNYEllbro inlaga.indd 19
09-03-05 15.15.03
P.S. Krøyer (utsnitt)
Läslusten finns under alla omständigheter. André Kertész
Läsprocess och läsundervisning Det är inte så många år sedan som läsundervisningen endast var en fråga om pedagogik. Det var den allmänna uppfattningen att den läsvetenskapliga kunskapen var uppnådd om läraren själv kunde läsa. Det viktiga var därför att läraren lärde sig något om barnens utveckling i största allmänhet och om undervisning av barn i synnerhet. Så 20
NYNYEllbro inlaga.indd 20
09-03-05 15.15.03
var det fram till mitten av 1970-talet, då flera började argumentera för nya metoder i läsundervisningen utifrån nya teorier om läsprocessen (Hougaard, 1978 är ett bra exempel). Sådana teorier var mer eller mindre underbyggda idéer om hur man bär sig åt när man läser. Teorierna har ändrat sig, men kunskap om läsprocessen har blivit ett viktigt inslag, t.ex. i universitetsämnet svenska. Dessutom börjar det komma dokumentation om att läsundervisningen faktiskt blir bättre ju mer läraren vet om läsning (se t.ex. Holders m.fl., 1996). Det är viktigt för läsläraren att känna till läsprocessen. Kunskap om läsprocessen är just kunskap om ämnet för läsundervisningen – dvs. det som läsundervisningen handlar om. Läraren får klart för sig exakt vad det är som eleven förväntas tillägna sig. Denna kunskap om läsprocessen kan utgöra grunden för en mer detaljerad undersökning och värdering av den enskilda elevens starka och svaga sidor när det gäller läsning. Det är ju långt ifrån säkert att en elev med svårigheter har svårt för alla delar av läsprocessen. Kunskapen kan användas till att hålla fast målet för undervisningen, samtidigt som form och metod varieras och anpassas efter den enskilda elevens nivå och intressen. 1970-talets diskussion om läsprocessen är inte så intressant längre. Under loppet av den generation som har passerat sedan dess har många av 1970-talets centrala diskussionspunkter klarats av – genom läsforskning. Ny kunskap har nåtts och diskussionens fokus har flyttats. Detta kapitel ger en introduktion till aktuell vetenskap om läsprocessen och det ger därmed en rad exempel på vad vi har lärt oss sedan dess.
Ögonrörelser som läsningens spegel Den vetenskapliga utforskningen av läsprocessen beräknas ha sin början i mitten av 1870-talet i Wilhelm Wundts psykologiska laboratorium i Leipzig. Denna forskning är alltså inte mycket äldre än 125 år. Men det som har väckt nyfikenheten hos både läskunniga och icke läskunniga under mycket längre tid, är hur man egentligen bär sig åt när man läser. Wundt och hans medarbetare, särskilt James Cattell, studerade först och främst identifikation av bokstäver och ord i läsning. Deras tekniker gick bland annat ut på att undersöka ögonrörelser i läsning och hur snabbt man kunde uppfatta ett ord. 21
NYNYEllbro inlaga.indd 21
09-03-05 15.15.03
Numera kan ögonrörelserna under läsning undersökas med en precision ner till enskilda bokstavspositioner, dvs. man kan se vilken bokstav som står i centrum för varje ögonkast läsaren gör i texten. Tekniken är baserad på att man belyser näthinnan i läsarens öga med en svag infraröd ljusstråle och fångar upp reflektionen så att man kan se vilken ställning ögat har. Men man behöver faktiskt inte denna avancerade teknik för att se att ögonen rör sig i små ryck (sackader) under läsningen. Det kan man se om man tittar noga på ögonen på en person som läser. Mellan sackaderna står ögonen stilla i en så kallad fixering och det är under varje sådan fixering som läsaren kan uppfatta något av texten. Undersökningarna av ögonens rörelser har visat att t.o.m. duktiga läsare fixerar på i stort sett varje enskilt ord (se t.ex. översikten i Rayner, 1997). I genomsnitt är det endast ungefär ett ord av tio som hoppas över. Och det handlar om korta, ganska förutsägbara ord. I genomsnitt är var tionde sackad ett hopp tillbaka i texten, en regression.
Figur 1. Ögonrörelser under läsning. Så här rörde en läsare ögonen då hon
läste denna text. De grå cirklarna visar fixeringarna. Talen ovanför är varaktigheten för fixeringarna i tusendels sekunder (millisekunder) (från Chincotta, Hyönä & Underwood, 1997). Nybörjarläsare i 1:a och 2:a klass har i genomsnitt mer än en fixering för varje ord och deras fixeringar är i genomsnitt något längre än hos en bättre läsare. I synnerhet har de fler regressioner än goda läsare (se exemplen hos Nielsen m.fl., 1986, s. 83–92). Det beror på att nybörjare oftare läser fel och därför tvingas gå tillbaka i texten och deras regressioner har alltså inte något med utvecklingen av ögonrörelserna som sådana att göra. Det är läsaren som styr ögonen, inte ögonen som styr läsaren. 22
NYNYEllbro inlaga.indd 22
09-03-05 15.15.03
De olika fixeringarna varar långt ifrån lika länge (se fig. 1). Deras varaktighet speglar mycket väl hur mycket läsaren är tvungen att bearbeta texten. T.ex. kräver ovanliga ord och ord som introducerar nya ämnen i texten längre fixeringar än andra ord. Och läsaren använder t.ex. längre tid på ord i slutet av satser och avsnitt än på ord i mitten – vilket betyder att satser och avsnitt först kan tolkas helt när man har identifierat alla orden. Hur mycket man kan uppfatta av texten under en fixering har undersökts med en teknik uppfunnen av amerikanerna George McConkie och Keith Rayner i början av 1970-talet (läs historien i McConkie, 1997). De visade texter för läsaren på en datorskärm och registrerade löpande läsarens ögonrörelser. Varje gång läsarna fixerade ett nytt ställe i texten kunde forskarna få datorn att visa en viss begränsad del av texten runt om fixeringspunkten. Om texten runt om en fixeringspunkt var tillräckligt omfattande upptäckte läsaren över huvud taget inte något onormalt. De trodde att de såg hela texten. Genom att gradvis begränsa texten runt varje fixeringspunkt kunde McConkie och Rayner se när läsarna började upptäcka och bli besvärade av att de inte kunde se hela texten. Denna gräns var den exakta gränsen för uppmärksamhetsfältet under läsning och den visade sig även vara ganska konstant för många olika läsare. Genom att visa mer eller mindre deformerade ord och bokstäver i kanten av uppmärksamhetsfältet kunde McConkie och Rayner konstatera vilken information läsaren hämtade i kanten av det aktiva synfältet. Figur 2 visar det typiska uppmärksamhetsfältet hos goda läsare.
Centralt
uppmärksamhetsfält
Perifert uppmärksamhetsfält
......Xxxxxen
innehåll fxxx x...........................
Fixeringspunkt
Linje med text
Figur 2.
Uppmärksamhetsfältet under läsning är asymmetriskt omkring fixeringspunkten. Endast i den centrala delen är synen så skarp att man kan uppfatta bokstäverna. 23
NYNYEllbro inlaga.indd 23
09-03-05 15.15.03
Endast i det centrala uppmärksamhetsfältet är det möjligt att identifiera orden. Fältet är asymmetriskt runt fixeringspunkten så att man uppfattar flest bokstäver alldeles till höger (6–8 bokstavspunkter i läsriktningen) och färre till vänster om fixeringspunkten (2–4 bokstavspositioner). För läsare av skrifter med motsatt läsriktning (från höger till vänster, t.ex. hebreiska) är fältet asymmetriskt mot den andra sidan. Så uppmärksamhetsfältet är till en viss grad bestämt av uppgiften. Från det perifera uppmärksamhetsfältet kan man hämta viss information, t.ex. om det efterföljande ordets längd och möjligtvis även dess första bokstav. Mot radens slut ser man också radslutet, så att man inte spiller tid på att fixera det vita papperet till höger om det sista ordet. Uppmärksamhetsfältet under läsning ändrar sig inte nämnvärt under loppet av läsutvecklingen. Men det är klart att nybörjarläsare inte kan komma ihåg lika mycket av det som de har sett i en enda fixering som goda läsare kan, eftersom nybörjaren inte på något sätt är lika duktig på att identifiera vare sig enskilda bokstäver eller hela ord.
Hjärnaktivitet under läsning Som tidigare nämnts ger ögonrörelserna en ganska god bild av hur mycket läsaren måste arbeta med att identifiera de enskilda orden och med att förstå de enskilda delarna av texten. Man kan säga att ögonrörelserna avspeglar vad som försiggår i läsarens huvud. Därför såg man också fram emot de första bilderna av hjärnans aktivitet under läsning med enorm spänning. Och så blev de till på köpet tagna av en dansk-svensk forskningsgrupp (Lassen, Ingvar & Skinhøj, 1978). Tekniken bestod i att man tillsatte en liten mängd radioaktivt spårämne i blodet i en hjärnartär. Därefter mätte man radioaktivitetens utbredning i hjärnan. I den hjärnvävnad som är mycket aktiv flyter det mycket blod och det svagt radioaktiva blodet försvinner därför snabbt därifrån. Genom att jämföra aktivitetsmönstret under t.ex. läsning med mönstret under vila kunde man finna det särskiljande hos mönstret för läsning. Man har utvecklat en del nya tekniker sedan blodgenomströmningstekniken under 1970-talet, t.ex. funktionell magnetresonanstomografi (fMRT), positronemissionstomografi (PET) och magnetoencefalografi (MEG), men alla bygger på samma idé om att ”subtrahera” 24
NYNYEllbro inlaga.indd 24
09-03-05 15.15.03
hjärnaktiviteten under vila från aktiviteten under utförandet av en speciell aktivitet. Under 1970-talet hade man länge ansett att det var sannolikt att många olika delar av hjärnan var aktiva under läsning. Med neuropsykologen A. R. Lurias ord är läsning ett ”funktionellt system” bestående av många delprocesser, snarare än en enskild kognitiv process. Men nu kunde man för första gången se systemet i funktion. Hjärnaktivitet under tyst läsning 3
4
1
2
Figur 3. Många delar av hjärnan är aktiva under läsning, bland annat områden som är viktiga för 1. uppfattningen av synintryck, 2. igenkännande av ordens ljud, 3. aktivering av ordens ljud och uttal, 4. styrning av ögonrörelserna. (Källa: Rigshospitalet.)
Bilderna av hjärnans aktivitet visade att särskilt den vänstra hjärnhalvan är aktiv under läsning. Dessutom visade det sig att många olika områden var aktiva. Det handlade inte bara om områden som är väsentliga för uppfattningen av synintryck och för styrning av ögonrörelserna, utan också om flera områden som är väsentliga för uppfattningen av talat språk. Ett av de överraskande fynden var att även under tyst läsning är viktiga områden för frambringande av talat språk också aktiva. Efter att den första euforin över dessa bilder hade lagt sig, började tolkningsproblemen att dyka upp. För hur skulle man egentligen tolka dessa lysande (aktiva) områden? När områdena inte helt svarade mot de kända fysiologiska strukturerna, vad försiggick då egentligen i dem? Hur skulle man t.ex. tolka att den andra hjärnvindlingen i den vänstra tinningsloben var aktiv? Det stod klart att man saknade viktig kunskap om hjärnans funktionella anatomi (vad som sker var) för att kunna tolka bilderna ordentligt och det stod klart att man inte alltid kunde tolka olika aktivitetsnivåer entydigt: låg aktivitet förekommer faktiskt både när man är mycket bra på att lösa en bestämd 25
NYNYEllbro inlaga.indd 25
09-03-05 15.15.04
uppgift och när det är något som är helt fel, t.ex. på grund av en hjärnskada. Slutligen stod det klart att det fanns betydande individuella skillnader mellan människor. Hjärnor är ungefär lika olika (eller lika) som ansikten – inte bara vad gäller storleksförhållanden, utan även vad gäller var olika processer äger rum. Därför är direkta undersökningar av hjärnans struktur och aktivitet varken den enda eller den avgörande nyckeln till förståelse av läsprocessen. Man kommer inte undan att konstruera uppgifter och iakttagelseredskap som kan belysa vad som sker under läsning.
Om att undersöka delfärdigheter i läsning En analys av ett komplext system kan motiveras av många olika anledningar. Den lilla flickan som plockar isär sin docka eller fjärrkontrollen till videon, är förmodligen först och främst nyfiken. Och det är ingen dålig motivation. När det gäller läsprocessen, kan analysen vara så värdefull att den t.o.m. kan ses som en viktig del av lärarens kvalifikationer. Genom att analysera läsprocessen kan läraren nämligen hjälpa den enskilda eleven mycket mer exakt och smärtfritt. När läraren vet precis vad som är svårt för den enskilda eleven, kan materialval, uppgifter osv. anpassas efter elevens förmåga. Eventuella svårigheter får inte större konsekvenser än nödvändigt och det finns en chans att eleven får möjlighet att bygga upp sina färdigheter i ett passande tempo. Tillspetsat motsvarar detta att kunna hjälpa en elev som har svårt att springa snabbt med att t.ex. knyta skosnörena ordentligt, om det bara är det som är problemet. Nu är det dags att titta på de viktigaste komponenterna i läsprocessen.
Läsning bygger på avkodning och språkförståelse Komponenterna i läsprocessen kan delas in i två huvudgrupper: de som har med avkodning att göra och de som har med språkförståelse att göra (se fig. 4 nedan). Denna tudelning motsvarar läsdefinitionens två delar. Läsning innebär att uppfatta innehållet av skrivna eller tryckta texter i det att man återskapar ett föreställningsinnehåll, en identifiering av textens ord och en förhandskunskap om textens 26
NYNYEllbro inlaga.indd 26
09-03-05 15.15.04
begreppsvärld (se också början av detta kapitel). Avkodningen (1) leder till identifikation av de skrivna orden – man känner igen orden medan språkförståelsen (2) bidrar med kännedom om ordens betydelse i textsammanhanget och kännedom om den del av världen som texten handlar om. Vid avkodningen rör man sig från det skriftligt kodade meddelandet till en identifikation av orden – med allt vad det innebär av igenkännande av ordens generella betydelse, uttal och grammatiska egenskaper. När ett ord är avkodat kan man normalt både uttala och avgöra vad det betyder: där står det sko, det heter ”sko” och det är något man har på fötterna. Avkodningen är alltså inte bara en omkodning (eller översättning) till ett annat kodsystem, t.ex. ett språkljud. Avkodningen leder till ett egentligt igenkännande av orden. Annars skulle språkförståelsen inte ha något att arbeta med. Avkodningen är något alldeles speciellt för läsning; man avkodar endast text när man läser. Språkförståelsen är däremot inte något unikt för läsning. Den använder man också när man lyssnar på språkliga meddelanden. Språkförståelsen omfattar alla de komponenter som leder till att man kan återskapa ett föreställningsinnehåll med utgångspunkt i uppfattade ord. Det är inte bara kännedom om meningarnas uppbyggnad, utan även språkliga bilder, underförstådda betydelser, kännedom om textens värld, kännedom om texttyper (genrer), om författaren och dennes åsikter osv. Den samlade läsfärdigheten är en produkt av de två komponenterna avkodning och språkförståelse, eftersom ingen av dem kan undvaras i allmän förståelseorienterad läsning. De två färdigheterna ska alltså snarare multipliceras med varandra än t.ex. läggas samman, när man värderar läsfärdighet: L = A x S (se Hoover & Gough, 1990). Denna pseudo-formel läses på följande sätt: variationen i läsning bestäms av produkten av avkodning och språkförståelse. Det betyder att om antingen avkodningen eller språkförståelsen saknas (är noll), så blir produkten noll, dvs. det blir inte heller någon läsfärdighet. Detta inser man genom att föreställa sig att antingen avkodningen eller språkförståelsen inte fungerar alls: Om språkförståelsen inte fungerar, blir läsningen som att mässa över en obegriplig text eller som högläsning på ett språk man själv inte förstår. För elever som läser på sitt andraspråk skylls ofta lässvå27
NYNYEllbro inlaga.indd 27
09-03-05 15.15.04
righeter på problem med språkförståelsen. Dessa elever har normalt inte lika stora svårigheter med avkodningen (se Nielsen, 1998). Om avkodningen inte fungerar kan man heller inte läsa. Då blir bokstäverna bara några underliga krumelurer utan mening. Det är just detta som är problemet för analfabeter och dyslektiker (se kap. 8). De förstår utmärkt texter som läses upp, men de har svårt för att läsa dem själva. Språkförståelsen är tillräckligt bra, men de kan inte avkoda det skrivna ordet. Om man både kan avkoda och förstå textens språk, så är det också givet att man kan läsa. Det första analytiska spadtaget ner i läsfärdigheten kan således illustreras som i figur 4.
Läsfärdighet
o
Avkodning
g
Språkförståelse
Figur 4. Läsfärdighet kan delas upp i två komponenter: avkodning och språkförståelse.
Figur 4 ska läsas på följande sätt: skillnaderna mellan god och dålig läsfärdighet kan förklaras genom variationen i avkodning och språkförståelse. Figur 4 är inte en modell av hur läsningen går till, den visar bara två mycket viktiga komponenter i läsfärdigheten. Därmed skiljer sig figuren från processmodellerna (som t.ex. i Dalby m.fl., 1982, kap. 15–18 och Lundberg, 1996, kap. 5). De två faktorerna täcker hela den mentala apparat som sätts i gång när man läser. En idé med denna första del av analysen är alltså att alla andra kognitiva faktorer i läsprocessen ryms i dessa två: avkodning och språkförståelse. Dessa två komponenter omtalas var för sig i de följande avsnitten. Naturligtvis finns det många andra faktorer som spelar in vid läsning, men poängen är att de gör det genom att påverka antingen avkodningen eller språkförståelsen. Om man t.ex. inte är intresserad av att läsa en given text, lägger man mindre mental energi på saken och utbytet blir också sämre. Så motivation spelar roll, liksom vid alla 28
NYNYEllbro inlaga.indd 28
09-03-05 15.15.04
andra aktiviteter. Om texten inte är särskilt lättläst, störs läsningen också. Så även textens visuella utformning spelar roll. Det finns en närmast oändlig rad av andra faktorer som kan spela roll, t.ex. tidpunkten på dagen, störningar från omgivningen, personliga bekymmer, nedsatt syn eller goda textillustrationer, för att bara nämna några.
Avkodning: ord i kontext Det finns i grunden två sätt att identifiera ett ord: man kan avkoda det som det står och man kan gissa vad ordet betyder utifrån kontexten, dvs. utifrån den övriga texten, eventuella illustrationer osv. De två sätten stöder varandra, men är inte lika betydelsefulla. Under 1970-talet fanns det teorier som gick ut på att kontexten spelade en betydande roll även för goda läsares avkodning, ja att utnyttjandet av gissningar utifrån kontexten t.o.m. var ett kännetecken på goda läsare (se t.ex. Goodman, 1976 och Smith, 1981, refererat i Dalby m.fl. 1983, kap. 16). Svaga läsare skulle efter Frank Smiths idéer kunna kännetecknas av ett slags ”tunnelsyn”, att inte kunna se mer än ett ord åt gången. De senaste årtiondenas forskning har ganska klart visat att dessa teorier var fel. De ska trots detta omnämnas här, eftersom mycket debatt och många lärarvägledningar fortfarande bär spår av dem.
Hur lätt är det att gissa nästa ord? Pröva om du kan gissa nästa ord i en mening. Du ska först täcka över hela meningen och så ska du låta ett ord i taget bli synligt från vänster till höger. Men innan du ser varje nytt ord ska du försöka att gissa vilket ordet är. Orden står spegelvänt så att du inte så lätt kan läsa dem på förhand. Här kommer meningen: Eksnak råf ed tedekseb nanni ed remmok meh nårf nretsemes
Det är inte lätt att gissa orden utifrån kontexten. Om man bara läser texten fram till ett nytt ord och ska gissa orden (som i övningen ovan) är chansen att gissa rätt i storleksordningen 10 procent, dvs. man kan 29
NYNYEllbro inlaga.indd 29
09-03-05 15.15.04
endast gissa vart 10:e ord i genomsnitt. Om man får lov att läsa vidare så att man även kan använda de efterföljande orden, så växer chanserna att gissa rätt ganska mycket. Men goda läsare hoppar ju inte direkt fram och tillbaka i texten i den enskilda meningen. Inte ens de bästa läsarna hoppar faktiskt över så många ord. Bara vissa korta, förutsägbara ord hoppas över; de allra flesta orden bearbetas omsorgsfullt. Detta visade undersökningarna av ögonrörelserna ganska klart (jfr ovan i detta kapitel). Så kontextens roll för avkodningen kan i varje fall inte vara så stor för goda läsare, att de hoppar över de flesta orden. Det är möjligt att undersöka elevernas utnyttjande av kontexten ganska exakt. Man kan t.ex. först låta en elev läsa en rad enskilda ord (t.ex. garage) och därefter be eleven att läsa en text som orden finns i (t.ex. ”det hörde även ett garage till familjens gamla hus”). Om eleven har mycket lättare att identifiera orden när de uppträder i textens sammanhang, tyder detta på att kontexten spelar en positiv roll. Försöket förutsätter naturligtvis att eleven får hjälp med att läsa svåra ord i kontexten, annars kan den ju faktiskt inte vara till någon hjälp. I en australiensisk undersökning (se Tunmer & Chapman, 1997 och Allerup & Elbro, 1998) försökte en stor grupp 6–7-åriga barn att läsa svåra ord med och utan kontext. I detta fall fick de hela kontexten upplästa. Det visade sig att kontexten var till ca tre gånger så stor hjälp för de sämsta läsarna som för de bästa. De bästa läsarna behövde inte kontexten alls så mycket. De kunde nämligen läsa orden själva. Kontexten är således ett hjälpmedel i nybörjarläsarnas avkodning. Den är en sorts krycka, så länge eleverna inte är säkra på avkodningen av de enskilda orden vart för sig (se Stanovich, 1988 och Stanovich m.fl., 1985). Så å ena sidan är kontexten en god hjälp för nybörjarläsaren och läseböcker med långa ordlistor är inte vägen fram. Men å andra sidan är det inte något långsiktigt mål i nybörjarundervisningen att lära eleverna att utnyttja kontexten i avkodningen. Det är inte någon hjälp i det långa loppet att eleven uppmuntras att t.ex. se på illustrationerna för att gissa orden. Det är viktigare att eleven lär sig att avkoda de enskilda orden, som de står. Hur eleverna lär sig detta är ämnet för kapitel 6. En del av de svenska läsproven har upplägget att vara en exakt värdering av utnyttjandet av kontexten vid avkodningen. Eleverna ska nämligen både läsa historier och listor med isolerade ord och 30
NYNYEllbro inlaga.indd 30
09-03-05 15.15.04
orden i ordlistorna uppträder också i historierna (Järpsten och Sadler, 1996). På så sätt är det i princip möjligt att jämföra avkodningen med och utan kontext. Kontexten har en helt annan och stor betydelse för språkförståelsen än vid avkodningen av ord. Detta är ämnet för nästa avsnitt.
Språkförståelse: ord i kontext När ord sätts samman begränsas deras betydelse. Ta ordet blå som exempel. Kärnbetydelsen är ’färgförnimmelse som uppstår när man ser ljus med en bestämd våglängd’. Men därutöver väcker blå en rad associationer, t.ex. till ’fjärran’ (den blå himlen, de blå bergen), ’oskyldig, naiv’ (blåögd), ’förnäm’ (det blå bandet och den blå boken) osv., se figur 5. hög
fjärran
förnäm fantasi
poesi orörd
färgen blå sorg
oskyldig skugga
kulle
Figur 5. Kärnbetydelse och associationer för ordet blå.
När ordet blå blir sammansatt med andra ord, blir några av dessa associationer satta ur spel. Om man t.ex. talar om den blå himlen är associationer till t.ex. ’sorg’, ’skugga’, ’kulle’, ’förnäm’ och ’oskuld’ inte längre relevanta. I gengäld blir associationer till ’hög’ och ’fjärran’ desto starkare (Elbro, 1984). Det är också möjligt att använda ord utan att väcka kärnbetydelsen. Man talar t.ex. om att ordet används i överförd bemärkelse, t.ex. i uttryck som att ha blått blod i ådrorna. Här har blå inte så mycket med färgen att göra, utan uteslutande med några få associationer, nämligen ’förnäm’. På motsvarande sätt kan man mycket väl göra något för de blå ögonens skull, även om personen i fråga har bruna ögon. Här är det ’oskyldig’ och ’naiv’ som dominerar betydelsen.
31
NYNYEllbro inlaga.indd 31
09-03-05 15.15.04
Avkodning
i
Enskilda ord
g
Läsfärdighet
o
o
o
Språkförståelse
i
Kontext
Figur 6. Kontexten spelar inte så stor roll i avkodningen, men en stor roll för
språkförståelsen. Pilarna visar färdigheternas inflytande på varandra.
Kontextens roll i språkförståelsen är helt iögonfallande när det gäller grammatisk analys (syntax). Ordföljden är ganska avgörande för betydelsen. Försök bara att byta plats på orden i meningen ”Camilla tog Martin med på en tur på hästarna” och se hur många olika betydelser det blir av detta. Och kontexten spelar en avgörande roll för tolkningen av ordningen på händelserna som texten omtalar. Det är ju inte likgiltigt om ”Olsson betalade pengar till polisen och körde mot rött” eller om ”Olsson körde mot rött och (därefter) betalade pengar till polisen”. ”Staten Indiana är centralt placerad” kan man läsa i ett meddelande från det internationella förbundet för läsundervisning (International Reading Association). Jodå, för amerikaner. En svensk skulle kanske säga att Östersund var centralt placerat. Det beror ju på perspektivet. Läsarens perspektiv är också en form av kontext för språkförståelsen, och en form som spelar en stor roll för eventuella oenigheter mellan författaren och läsaren. Sådana elementära funktioner hos kontexten är emellertid inte något nytt för barn, som ska lära sig att läsa. De känner till dem från sina erfarenheter av talat språk – även om de naturligtvis inte talar om kontext, syntax och associerade betydelser. Det kan vara både roligt och ge ombyte att ta upp dessa ämnen i undervisningen, men i första hand är det alltså inte här eleverna hålls tillbaka i sin läsutveckling. Nybörjarundervisningen i läsning behöver inte göra något stort nummer av kontexten – inte heller av språkförståelsen. 32
NYNYEllbro inlaga.indd 32
09-03-05 15.15.04
Avkodning: enskilda ord Det är helt avgörande för läsutvecklingen att eleven uppnår en säker och snabb avkodning. Även om en säker avkodning inte är den enda komponenten i läsning, är den en nödvändig förutsättning för läsförståelse. Eleverna får inte någon god, självständig läsförståelse så länge som deras avkodning är osäker (se t.ex. Nielsen m.fl., 1992, kap. 8 och 10). Därför är det värt att vända tillbaka till avkodningen och se lite djupare ner i läsprocessen här. Frågan är hur läsaren egentligen bär sig åt för att identifiera enstaka skrivna ord. För goda läsare tycks det inte vara någon konst att avkoda skrivna ord. ”De fäster bara ögonen på papperet och så vet de vad som står där”, som en ung dyslektiker har uttryckt det. Det verkar som om goda läsare förbinder orden de ser direkt – omedelbart – med deras betydelse. Men det gör de inte. Det verkar så, eftersom avkodningen försiggår automatiskt hos goda läsare (se nästa avsnitt). På motsvarande sätt kan man förledas till att tro att ord känns igen på samma sätt som när något passar i en form, t.ex. när man hittar rätt hål för en kloss i ett litet barns leksak. Det är ett ganska utbrett missförstånd att goda läsare har ett stort antal bilder av ord inne i huvudet, färdiga att kännas igen. oM deT VoRe Så, sKUllE dEt vara i StorT sEtt oMöJlIgT aTT läsA DeTTa, eftersom man knappast har sett just denna grafiska utformning förut. Den visuella utformningen av skriften påverkar ganska säkert läsningen, men spelar långt ifrån någon avgörande roll för goda läsare. De senaste årtiondenas utforskning av avkodningen har visat att det sker betydligt mer än man skulle kunna tro när ett skrivet ord känns igen. T.ex. har det visat sig att t.o.m. goda läsares avkodning är beroende av de enskilda bokstäverna och även att ordens ljud aktiveras under avkodningen (se nästa avsnitt). Det är lätt att visa at även obetydliga stavfel sänker läshastigheten ganska betydilgt. Även om den snabba och säkra läsaren inte blir medveten om stavfelen (det finns två i den föregående meningen) så påverkar de läsprocessen. När man kan läsa flytande upplever man helt enkelt inte hur mycket som sker under avkodningen. En lång rad olika processer sätts faktiskt i gång när blicken faller på ett nytt ord. Ordet analyseras i många olika delar som var för sig kan vara nycklar till ordets identi33
NYNYEllbro inlaga.indd 33
09-03-05 15.15.04
tet. Enskilda bokstäver och bokstavsföljder som har en enkel förbindelse med ljud, identifieras och ljuden aktiveras. Det kan vara stavelser (kan/ske, sam/ling, te/a/ter) eller rimmande delar av ord (t/ing, sv/ing, spr/ing), eller det kan vara vanliga vokal–konsonant-kombinationer (s/inn/et, k/omm/er, b/und/en). Läsarens analys av skrivna ord tar också hänsyn till om det finns vanliga orddelar med betydelse för ordets betydelse (t.ex. flyg/mekanik/er, fin/skor eller finsk/or). De identifierade bokstäverna, ljuden och orddelarna kopplas samman med möjliga ord som läsaren har i sitt ordförråd. Korta, vanliga och sannolika ord identifieras snabbare än andra ord. Läsutveckling är således inte så mycket en fråga om att få erfarenheter av enskilda ords visuella form (”ordbilder”). Utveckling av avkodning är i mycket högre grad en fråga om att få erfarenhet av ordens stavningssätt, dvs. vilka bokstäver som finns i orden och hur olika bokstavskombinationer låter (en mer detaljerad forskningsöversikt finns i Stanovich, 1991). I kapitel 3 och 4 står det mycket mer om de principer för skriften som eleverna efterhand lär sig att utnyttja och hela kapitel 6 handlar om undervisning i avkodning.
Avkodning: bokstävers och ords ljud Man har också visat att ordens ljud spelar en roll även i de vuxnas textläsning. I ett klassiskt försök bad Guy Van Orden (1987) vuxna läsare att kategorisera olika ord. Läsarna såg ett ord åt gången och skulle i ett försök så snabbt som möjligt avgöra om ordet de såg var ett blomsternamn eller inte. Några av orden var namn på växter, rose, daffodil osv. Andra var det inte. Men så fanns det också ord som kunde låta som namn på växter, t.ex. rows (ror), som uttalas på samma sätt som rose på engelska. Sådana ord tog det betydligt längre tid för läsarna att avfärda än andra ord, som inte heller var blomsternamn. Svårigheten skapas av likheten i ljud. Om orden identifierades ”direkt” utan aktivering av hur de lät, skulle en sådan distraktion inte uppträda. Med liknande tekniker har man nu visat att ordens ljud aktiveras under läsningen – också i andra skriftsystem – t.o.m. i ett så helt annorlunda skriftspråk som det kinesiska (se t.ex. Spinks, Liu, Perfetti & Tan, 2000 och Zhang, Perfetti & Yang, 1999). 34
NYNYEllbro inlaga.indd 34
09-03-05 15.15.04
Det är måhända lite spetsfundigt, men man kan invända mot Van Ordens konklusion att man endast har användning för ordens ljud när man ska göra något med orden, t.ex. kategorisera dem. Själva igenkännandet kan ske utan aktivering av något ljud – kan man påstå. När man ska göra något med orden har man användning för att komma ihåg dem under en kort eller lång stund och då är det upplagt för att använda deras ljud som stöd för minnet – ungefär som när man kommer ihåg ett telefonnummer genom att upprepa det för sig själv. Kanske är argumentet riktigt. Det är svårt att bevisa, eftersom man ju normalt alltid använder igenkända ord till något när man läser. Dessutom visar undersökningarna av hjärnaktiviteter under tystläsning också en tydlig aktivitet i områden som är viktiga för behandling av språkljud. Det finns också en annan sak som tyder på att ordens uttal spelar en väsentlig roll vid avkodningen. Det är lätt att visa att goda läsare är i stånd att läsa nya ord (t.ex. *gö, *kyt, *hocke) ungefär lika snabbt som riktiga, kända ord (gå, kött, hacka). Det tar bara i storleksordningen 0,1–0,2 sekunder längre tid att läsa nya ord. Denna goda färdighet i att läsa nya ord kan bero på en väldigt effektiv omsättning av bokstäver och bokstavsföljder till språkljud. En sådan färdighet övas sällan upp helt utan att det finns användning för den. Mot idén om att ordens ljud spelar roll i avkodningen har man framhävt att goda läsare kan läsa något snabbare än de kan tala (t.ex. Ruth Hougaard, 1978). Det är således inte ovanligt att kunna läsa 300 ord i minuten, medan det är ovanligt att tala ens så snabbt som 200 ord i minuten. Därför kan man fråga sig hur det skulle kunna vara möjligt att få klart för sig hur orden låter under tystläsning och fortfarande klara av att läsa så snabbt som 300 ord i minuten. Emellertid är den inre rösten under läsning inte något inre uttal av orden. Man kan säga något, t.ex. räkna till tio, medan man läser eller hör helt andra ord inne i huvudet. Så aktiveringen av ordens ljud under läsning är inte detsamma som att uttala dem. Det finns inga tvivel om att igenkännandet av skrivna ord bland annat innebär att deras ljud framkallas i läsarens medvetande.
35
NYNYEllbro inlaga.indd 35
09-03-05 15.15.04
Avkodning: igenkännande av hela ord Kvar finns då frågan om varför de välkända orden känns igen snabbare än nya ord. Svaret är på ett sätt enkelt: välkända ord finns redan i läsarens ordförråd som en ”ortografisk identitet”, dvs. som en känd följd av bokstäver. Det komplicerade i svaret är att de ortografiska identiteterna för ord inte är bilder av ord, utan bestämda bokstavsföljder. Den säkra läsaren är inte speciellt beroende av ordens särskilda grafiska utformning, utan primärt av bokstavsföljden i orden. Här är det viktigt att skilja mellan nybörjarläsare och säkra läsare (se Ehri, 1999 och kapitel 6 i denna bok). Redan tidigt i läsutvecklingen finns det vanliga ord som blir välkända för eleverna. T.ex. känns namnen på läsebokens huvudpersoner skenbart igen omedelbart utan någon vidare analys. Det är emellertid stor skillnad på de ortografiska identiteterna för orden hos nybörjare och hos säkra läsare. I den tidiga fasen av barns läsutveckling är de ortografiska identiteterna inte tillnärmelsevis så nyanserade som de blir senare. I starten bygger eleven upp sin igenkänning på några få mer eller mindre tillfälliga drag hos ordet. Det är ofta den första bokstaven i kombination med ordets längd och kanske en hög bokstav i mitten. En sådan ortografisk identitet leder till sammanblandning av ord efterhand som läsebokens ordförråd utökas. Om eleven t.ex. känner igen ordet svart endast på s:et och den höga bokstaven senare i ordet, kommer han eller hon att få svårt att skilja svart från andra ord: surt, sent, sand osv. Det är en lång väg härifrån till att etablera en stabil ortografisk identitet med en säker förbindelse mellan ordets stavning och dess ljud och betydelse (se också kap. 6). Läraren kan alltså inte vara säker på att ett ord har en tillräckligt nyanserad ortografisk identitet i en elevs ordförråd, endast på grund av att eleven en eller flera gånger har läst ett bestämt ord snabbt och korrekt. Det kan vara en tillfällighet att texten inte innehöll några möjligheter till sammanblandning. Härmed kan ännu en nivå i analysen av läsfärdigheten tillfogas (se fig. 7). Avkodningen bygger som visats ovan på en analys av de skrivna orden i bokstäver och bokstavsföljder – och på igenkännandet av ord, som man redan känner till utseendet på. Det är ord som redan har en ortografisk identitet i läsarens ordförråd. 36
NYNYEllbro inlaga.indd 36
09-03-05 15.15.04
Läsfärdighet
o
o Avkodning
g
i
o
Bokstäver och orddelar
o
Enskilda ord
o
Språkförståelse
i
Kontext
Igenkännande av hela ord
Figur 7. Avkodningen av ord bygger både på de enskilda bokstäverna, delar
av ord och på igenkännande av välkända ord, som redan har en ortografisk identitet i läsarens ordförråd. Pilarna visar färdigheternas inflytande på varandra. Dessvärre räcker det inte att avkodningen är säker och snabb. Den får inte heller ta uppmärksamheten från förståelsen av innehållet. Man ska kunna koncentrera sig på vad man läser, snarare än på att man läser. Det betyder att avkodningen ska kunna ske automatiskt utan att någon uppmärksamhet krävs. Utvecklingen fram till en automatiserad ordavkodning är således helt avgörande för att eleverna ska kunna hjälpa sig själva vid läsning och för att de verkligen ska kunna använda sin läsning till att få upplevelser och ny kunskap. Det följande avsnittet handlar därför om automatisering.
Automatiserad avkodning Orsaken till att man under så lång tid har trott att ordavkodningen sker som ett omedelbart igenkännande – utan vidare analys – är att goda läsares ordavkodning sker automatiskt. Det betyder tre saker: för det första tar avkodningen inte över uppmärksamheten, för det andra sker den obligatoriskt (när man ser ett ord, kan man inte låta bli att läsa det) och för det tredje kan man inte få en inblick i ordavkodningen genom att vända blicken ”inåt” och försöka lägga märke till vad man gör när man läser. Det sker på samma sätt som andra automatiserade färdigheter, t.ex. knyta skosnören, hålla balansen på cykel eller spela en känd melodi på ett instrument. Om man stannar 37
NYNYEllbro inlaga.indd 37
09-03-05 15.15.05
upp för att tänka efter hur man bär sig åt, blir det bara fel, utan att man blivit klokare. År 1935 offentliggjorde amerikanen J. Ridley Stroop resultatet av sina undersökningar av automatisk ordigenkänning. Det Stroop undersökte var hur automatiska processer kan störa varandra, vilket medför att processningen går långsammare. Undersökningen innefattade tre uppgifter: 1. Benämna färger med distraherande ord, t.ex. ordet röd tryckt med gul färg 2. Läsa ord med distraherande tryckfärger, t.ex. ordet röd tryckt med gul färg 3. Benämna färger utan distraherande ord, dvs. färgfläckar i olika färger. Resultatet av undersökningen visade att deltagarna klarade av att läsa ord snabbast (20 ord på ca 9 sekunder) även om de var skrivna med distraherande färger (Uppgift 2). Stroops undersökning visade också att det som tog längst tid (20 ord på ca 22 sekunder) var att benämna färger om tryckfärgen inte var densamma som det ord som stod skrivet (Uppgift 1). Om ordet ”röd” t.ex. stod tryckt med gul färg tog deltagarna alltså mycket längre tid på sig att benämna färgen (gul). Det är denna fördröjning i tid som i dag kallas för stroop-effekten. Det gick snabbare att benämna färgade figurer utan bokstäver (uppgift 3) än att göra uppgift 1, men överraskande nog gick det lite långsammare än att läsa ord (uppgift 2). Det sistnämnda resultatet motsvarar i övrigt att det går lite snabbare att läsa räkneord högt, t.ex. sju, nio, tre, tio än det går att läsa motsvarande siffror 7, 9, 3, 10. Detta gäller även för barn så tidigt som från 4: e klass. De olika kännetecknen för automatiserad avkodning utvecklas inte helt parallellt. Redan i början av skolår 2 kan man hitta exempel på ord med stroop-effekt, dvs. ord som barnen läser spontant. Men på detta stadium kräver avkodningen fortfarande mycket uppmärksamhet. Automatiseringen är en långvarig process eftersom ordavkodningens krav på uppmärksamhet långsamt förminskas inom loppet av de första skolåren. 38
NYNYEllbro inlaga.indd 38
09-03-05 15.15.05
Automatisering uppnås genom övning. Precis så enkelt och så krävande är det. När eleverna först har lärt sig att säkert identifiera ord är det helt avgörande för deras fortsatta läsutveckling att de får möjlighet och uppmuntran att läsa mycket. Och här är det bekymmersamt att skillnaderna i elevernas läserfarenheter är oerhört stora (se t.ex. Weinreich, 1996). Några elever hinner kanske med nöd och näppe igenom den gemensamma läseboken (100 sidor) på ett helt år, medan andra läser en bok eller flera i veckan och på det viset hinner igenom minst 50 gånger så mycket lässtoff. Det kan inte komma som någon överraskning att sådana skillnader i övning sätter mycket tydliga spår i elevernas läsutveckling. Och läraren gör klokt i att säkerställa att varje enskild elev verkligen får möjlighet till att läsa mycket och varierad text.
Läshastighet Det skulle vara härligt om man lätt kunde lära sig att läsa dubbelt så snabbt. Den dagliga läsningen skulle kunna ta bara halva tiden och det skulle finnas möjlighet att läsa något av allt det som hopar sig eller som man annars endast har tid till på semestern. Det finns också läskurser som lockar med att man kan lära sig att läsa minst dubbelt så snabbt inom loppet av några timmar, ja vissa lockar med helt otroliga läshastigheter på upp till 200 000 ord i minuten (se t.ex. Carver, 1985). Med 200 000 ord i minuten skulle man kunna ”läsa” detta kapitel på under två sekunder. Ronald Carver föresatte sig att undersöka hur mycket det låg i påståendena om dessa höga läshastigheter. Han bjöd in USA:s bästa läsare till en undersökning. Stjärnorna från läskurserna blev erbjudna fri resa och en ansenlig summa pengar för besväret. Stjärnorna jämfördes sedan med duktiga universitetsstuderande och vuxna i förvärvsarbete. Det visade sig att stjärnorna med den påstådda höga läshastigheten inte var ett spår bättre än andra snabba läsare. De klarade sig bäst relativt sett när de tvingades att läsa så snabbt som ca 1 000 ord i minuten, säkert för att de hade tränat mycket på att gissa vad de inte hinner se i texten. Men det är naturligtvis ett tillvägagångssätt med begränsat värde. Man har ännu inte funnit några lätta genvägar till att sätta fart på läshastigheten. Hastigheterna är också mer blygsamma när man ser 39
NYNYEllbro inlaga.indd 39
09-03-05 15.15.05
”Carsten Elbro har skrivit en mycket viktig bok om läsning och läsinlärning. Viktig, därför att den ger läsaren en grundlig introduktion till centrala delar av den aktuella forskningsbaserade kunskapen om läsning, och för att den i kraft av sina många kvaliteter har potential att uppnå klassikerstatus. ”
Carsten Elbro
Läsning och läsundervisning
läsning. Boken ger en bred och aktuell genomgång av forskningen inom området. Författaren tar upp ämnen som skriftens principer, läsprocessen, metoder i läsundervisningen och lässvårigheter. I denna svenska utgåva ingår också ett nyskrivet kapitel som tar upp svensk stavning och de principer som ligger till grund för den. Boken är användbar för alla lärare och lärarstuderande, både de med inriktning mot de lägre stadierna och de som arbetar med äldre elever.
Elbro
Läsning och läsundervisning är en grundbok om
Läsning och läsundervisning
(ur recension från ”Folkeskolen” av den danska utgåvan)
ca rste n e l bro (f. 1955) har varit professor i läsning vid Köpenhamns universitet sedan 1992 och leder där ”Center for Læseforskning”.
Best nr 47-05180-9 Tryck nr 47-05180-9-04
liber
NYOmsl_ Elbro.indd 1
11-01-24 07.43.51