978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 1
2017-11-02 13:07
Innehåll Förord 5 Från aktivitet till lärande 11 Det (mycket) hårda arbetet för att lära 25 Problemet med professionellt lärande 39 Hur kan rätt fokus, gemensamt undersökande arbete och pedagogiskt ledarskap möjliggöra lärande? 55 Barriärerna: Hur vårt intellekt ställer sig i vägen 75 Avsiktligt avbrott 97 Referenslista 131
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 3
2017-11-02 13:07
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 4
2017-11-02 13:07
kapitel 1
Från aktivitet till lärande Inledning David är rektor på Greenway School, en medelstor grundskola för barn i åldern 11 till 14 år med ungefär 400 elever och 20 lärare. Skolan ligger på medel vad gäller elevernas övergripande bedömningsresultat, med något bättre resultat i matematik än i läsförståelse. Under det senaste året har David försökt arbeta tillsammans med personalen i en grupp för kollegialt lärande med målet att höja elevernas studieresultat, men ibland känner han att de bara går i cirklar. De flesta av lärarna vill gärna delta, men de är inte riktigt överens om syftet med det kollegiala lärandet. Diskussionsämnena under mötena verkar ofta skifta beroende på vad som för tillfället händer runt omkring dem. Stämningen är i regel god och någon brukar ta med fika åt alla. För närvarande deltar skolan i två olika initiativ inom skoldistriktet. Det ena initiativet handlar om en undersökningscykel för undervisning och lärande och det andra om hur säkerheten på skolorna kan höjas. Därför lägger gruppen alltid en del av mötet på att arbeta med någon av de här frågorna. För ett par månader sedan föreslog en lärare att de skulle ha en bokcirkel och läsa en ny, populär bok om elevmotivation. David köpte ett exemplar till var och en och under ett par möten diskuterade de boken. En månad senare åkte skolans biträdande rektor på en konferens om matematikförståelse och informerade sedan pedagogerna om vad hon lärt sig när hon kom tillbaka. Och nu häromveckan föreslog en annan lärare att de på nästa möte ska dela upp sig i smågrupper och diskutera hur de ska ta sig an den stundande betygsättningen. David tycker gruppen kommer med bra idéer och är glad över att de flesta av lärarna är motiverade och gärna deltar i det kollegiala lärandet. Han vill visa respekt för deras idéer och tycker det är viktigt att de känner att de har inflytande och kan påverka 11
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 11
2017-11-02 13:07
vad de lär sig. Därför brukar han välkomna de förslag som lärarna kommer med. Men han är orolig att det kollegiala lärandet är lite för oorganiserat och kaotiskt och undrar om gruppens arbete verkligen leder till det resultat för elevernas del som var hans tanke. Han är orolig att de alltför snabbt går från den ena aktiviteten till den andra. Det tycks som om varje gång gruppen är på väg att verkligen komma fram till någonting föreslår någon en ny aktivitet, och så går de vidare till den. Även personalens beteende under de olika aktiviteterna oroar honom. Lärarna verkar gå på tå runt varandra och undvika att säga vad de innerst inne tycker och tänker om varandras idéer och metoder. De verkar inte veta hur de ska ställa frågor till varandra eller ge varandra återkoppling som medför något slags utmaning. Deras kommentarer är oftast bara ytliga bekräftelser, till exempel »det låter bra«. David vet tillräcklig mycket om effektivt kollegialt lärande för att inse att det här kan vara ett problem, men han har ingen aning om vad han ska göra åt saken. Han vet att lärarna arbetar hårt och är mycket upptagna, och oroar sig för att påverka deras motivation negativt om han lägger sig i. Samtidigt är han inte säker på att gruppen för kollegialt lärande är till någon egentlig nytta. Han tänker ofta på det faktum att det heter kollegialt lärande och undrar inombords om det verkligen pågår något lärande över huvud taget. Det här scenariot har vi stött på många gånger i lite olika former, och det illustrerar vad vi ser som den huvudsakliga utmaningen för lärares professionella lärande – att det ofta handlar mer om aktiviteter än om lärande. I den här boken tar vi oss an det här problemet genom att lägga fokus på vad det innebär att möjliggöra verkligt professionellt lärande, det vill säga professionellt lärande som har en faktisk påverkan på klassrumspraktiken och elevernas studieresultat. Vi diskuterar varför den typ av otydligt professionellt lärande utan egentligt fokus som lärarna på Greenway School deltar i oftast inte ger särskilt mycket i längden, samt vad professionellt lärande innebär när det verkligen handlar om lärande. Vi tar även upp frågan varför lärande av det här slaget är så svårt och hur 12
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 12
2017-11-02 13:07
det rent praktiskt går till att möjliggöra professionellt lärande som leder till mer djupgående och beständiga förändringar. I dag har de flesta skolor något slags agenda för professionellt lärande, och många har grupper för kollegialt lärande som i mångt och mycket ser ut som gruppen på Greenway School. Som exemplet visar händer det mycket på Greenway. Lärarna har troligtvis fullt upp och är mycket trötta, och de tycker förmodligen att deras grupp för kollegialt lärande fungerar utmärkt. Som du kommer att se handlar boken inte om att motivera lärare till att arbeta med professionellt lärande, utan snarare att få dem att arbeta med det på rätt sätt. Och sett ur vårt perspektiv arbetar inte gruppen för kollegialt lärande på Greenway School med det på rätt sätt, eftersom det faktiskt inte sker särskilt mycket lärande. Åtminstone inte det slags lärande som kan förändra någons tänkande eller sätt att undervisa. Som vi kommer att betona i hela den här boken har vi en strikt syn på vad lärande är, och definierar det som en bestående förändring av sätt att tänka eller göra. Detta synsätt genomsyrar framför allt nästa kapitel. Vidare kommer vi att visa att lärande av det här slaget är mycket svårt att uppnå och att det finns ett antal barriärer som står i vägen för att det ska ske. Även om lärarna på Greenway School säkert arbetar hårt och förmodligen tror att de gör det på rätt sätt är det verkliga testet för deras lärande om det leder till en förändring av deras sätt att tänka och/eller göra, och att den förändringen i sin tur är av avgörande betydelse för eleverna som de undervisar. När vi arbetar med olika skolor talar vi ofta med lärare och administratörer om de barriärer som står i vägen för att göra lärarnas professionella lärande effektivt i praktiken. Nyligen bad vi en grupp administratörer inom ett stort skoldistrikt att skriftligen berätta om vilka problem de stött på i samband med lärarnas professionella lärande och vad de trodde skulle krävas för att få till verkligt professionellt lärande på deras skolor och inom distriktet. Även om vi fick flera olika svar, allt från stressade lärare till bristande förståelse, negativ kultur på skolan och svårigheter att få med 13
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 13
2017-11-02 13:07
sig andra lärare på tåget, handlade det utan tvekan vanligaste svaret om tidsbrist. Det svaret ligger i linje med vad vi brukar få höra från både lärare och administratörer. »Tidsbrist« anges genomgående som det främsta hindret för verkligt professionellt lärande. Den förklaringen är emellertid problematisk eftersom den bygger på det underförstådda antagande att människor redan använder den tid de faktiskt har på bästa sätt. Men som du kommer att förstå när du läser den här boken är så ofta inte fallet. För många skulle mer tid förmodligen inte göra deras lärande ett dugg effektivare eftersom mer arbete fortfarande inte är samma sak som rätt slags arbete. Skulle till exempel gruppen för kollegialt lärande på Greenway School fungera bättre om lärarna hade dubbelt så mycket tid att lägga på sina möten? Förmodligen inte. Lärarna skulle troligtvis bara arbeta mer och bli tröttare och kanske mer frustrerade när deras ansträngningar inte gav önskat resultat. Därför skulle vi vilja säga samma sak till lärarna på Greenway School som vi säger till de administratörer och lärare som vi arbetar med: innan ni försöker komma på olika sätt att få tiden att räcka till och skapa mer tid är det viktigt att ni frågar er om ni verkligen använder den tid ni redan har på bästa sätt. Med andra ord: Är det rätt slags arbete ni lägger tid på? Målet med den här boken är att visa vad som är rätt arbete och hur man kan möjliggöra verkligt professionellt lärande. Men innan vi går vidare till att förklara detta mer ingående är det viktigt att först fundera på varför professionellt lärande är så nödvändigt. Varför lägger vi sådan vikt vid lärares professionella lärande?
Varför är professionellt lärande så viktigt? Fråga en grupp personer (inom eller utanför skolvärlden) vad de tror är den mest betydande faktorn för att förutsäga elevernas studieresultat, och du kommer förmodligen få höra någonting om socioekonomisk status, föräldrarnas utbildningsnivå, geografiska förhållanden, eller någon av de många andra variabler som är kopplade till ett barns familjebakgrund. Men även om de här faktorerna 14
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 14
2017-11-02 13:07
definitivt spelar roll finns det betydande forskning som visar att oavsett barnens bakgrund är det kvaliteten på klassrumspraktiken som har avgjort störst möjlighet att påverka deras lärande och resultat. Vad lärarna gör med eleverna i klassrummet under skoldagen är den faktor som kan påverka elevernas lärande och studieresultat allra mest, och ju sämre förutsättningar eleverna har vad gäller socialt kapital, desto mer avgörande är den (Darling-Hammond, 2000; Hattie, 2009; Marzano, Pickering och Pollock, 2001; Nye, Konstantanopooulos och Hedges, 2004). Det här får lärarnas mål att verka ganska lätt: leverera undervisning av hög kvalitet och eleverna kommer att lyckas. Om det bara vore så enkelt! Faktum är att den här insikten är ett viktigt första steg. Det är av avgörande betydelse att man förstår att undervisning av hög kvalitet är nödvändig för att elever ska lyckas i sina studier. Många lärare är väl medvetna om inom vilka områden deras elever måste kämpa. Med hjälp av olika bedömningsdata har lärare och administratörer kunnat fastställa inom vilka områden elever har brådskande lärandebehov. Vi hör till exempel ofta administratörer säga att deras bedömningsresultat visar att eleverna har svårigheter med att dra slutsatser vid läsförståelseövningar eller att de inte klarar att tänka kritiskt. Det är viktigt att ringa in de områden där eleverna har svårigheter, men uppföljningen är ännu viktigare, och det är den delen som ofta lämnas därhän. Man antar att problemet är att fastställa vad eleverna behöver lära sig, och att så snart lärarna är på det klara med det kommer de att lära ut det till sina elever. Men forskning (till exempel Katz och Earl, 2005) har visat att det främsta problemet inte är att fastställa vad som brister rent kunskapsmässigt, utan att lärarna ofta inte vet vad de ska göra åt saken. En lärare vi känner sammanfattade det mycket bra när hon sa så här: »Jag kan undervisa om bråktal, jag vet bara inte vad jag ska göra när de inte förstår!« När man konstaterat vad eleven behöver lära sig kommer nämligen nästa steg, att komma fram till vad läraren bör göra. Om en elev till exempel har svårt med bråktal bör läraren fundera på hur hen lär ut bråkräkning. Det räcker inte 15
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 15
2017-11-02 13:07
att konstatera vad det är eleven behöver lära sig. Om elevernas studieresultat är så starkt beroende av klassrumspraktiken måste lärarna tänka på hur de undervisar inom de områden där eleverna inte presterar så bra som de skulle vilja. För det mesta är det ändå troligt att lärarna redan undervisar efter bästa förmåga (som läraren i anekdoten ovan säger). Lärare har i regel valt läraryrket för att de vill göra skillnad och hjälpa sina elever att lyckas i skolan, och vi tror inte att det finns särskilt många lärare som inte gör sitt bästa. De lärare vi träffar säger aldrig: »De här eleverna förtjänar inte att jag ger dem en riktigt bra lektion i bråkräkning, den mödan lägger jag på andra elever som förtjänar det bättre!« Därför kan du inte bara säga till en lärare att »det är bråkräkning som eleverna har problem med, så lär dem nu bråktal på ett sätt så att de förstår«. Vi vet att lärarna redan gör sitt bästa. Enbart vetskapen om inom vilka områden eleverna har svårigheter räcker inte för att lärare ska kunna undervisa på ett annat sätt. Så vilket är då nästa steg? Det är viktigt att förstå att lärare lär ut det de själva kan om ett begrepp. En förutsättning för att förändra undervisningen är att man först förändrar den förståelse som ligger till grund för undervisningen. Låt oss hålla oss till exemplet med bråktal: om en lärare ska börja undervisa om bråktal på ett annat sätt (så att eleverna förstår bråktal på ett annat sätt) måste läraren lära sig något nytt om bråktal och om att undervisa i bråkräkning. Om läraren inte själv lär sig något nytt har hen ingenting att bygga sin förändrade klassrumspraktik på. Själva idén är att genom att lära sig något nytt (i det här fallet om bråktal) kommer läraren att förstå bråktal på ett sätt som gör det möjligt för hen att fortsätta undervisningen i bråkräkning på ett nytt sätt än det som hen gjorde tidigare. Att lära sig något nytt sporrar alltså läraren att förändra det sätt hen undervisar om begreppet på. Detta är grunden för vår modell (se bild 1.1). Elevernas studie resultat påverkas framför allt av klassrumspraktiken, och klassrumspraktiken påverkas i sin tur mest av lärarens lärande. För att läraren ska kunna undervisa om någonting på ett annorlunda sätt 16
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 16
2017-11-02 13:07
måste hen lära sig något nytt. Det är lärandet som är nyckeln här. Faktum är att själva lärandet är viktigare än inom vilket område lärandet sker. Kravet att inhämta nya kunskaper kommer alltid att vara en del av alla yrkesutövares arbete, även lärarnas. Den verkliga styrkan kommer med kunskapen om hur man ska göra det: att ha den inställning, känna till de strategier och ha de färdigheter som krävs för att veta hur man gör för att lära sig någonting. Ja, lärare behöver ofta lära sig någonting nytt inom ett visst område (i det här fallet bråktal) för att kunna förändra sin undervisning, men det är kunskapen om hur man gör för att lära sig som är den överförbara förmågan. Lärare måste alltså, i likhet med alla andra yrkesverksamma, lära sig hur man gör för att lära sig någonting nytt. Det kan likaväl handla om att lära sig mer om bråktal som om kunskaper inom vilket annat lärområde som helst där läraren har ett lärandebehov. Att lära sig hur man gör för att lära sig är något som kommer att löna sig många gånger om. Vetskapen om att klassrumspraktiken är nyckeln till att förändra elevernas studieresultat har lett till att många har försökt att påverka klassrumspraktiken genom fortbildning. Tanken är att om lärarna lär sig något nytt (genom fortbildningsaktiviteter) kommer de att undervisa på ett annat sätt och påverka sina elever positivt. Som vi ser i kapitel 3 är emellertid kopplingen mellan fortbildning och lärarens praktik ofta svag (se till exempel Wallace, 2009). Även inom områden som är starkt forskningsbaserade riskerar de modeller för fortbildning som används i dag att vara tämligen ineffektiva vad gäller att förändra lärarnas praktik. Så fastän logiken är vettig bryts kopplingen mellan fortbildning och förändrad praktik någonstans under genomförandet. Detta är en mycket viktig grundsats som den här boken vilar på; att fortbildning ofta inte har någon egentligen effekt på deltagarna eftersom den tenderar att inte ta hänsyn i tillräckligt hög grad till den psykologiska definitionen av lärande: en bestående förändring av sätt att tänka eller göra. Fortbildning handlar ofta inte alls om lärande. Lärande som förändrar hur människor tänker och gör förutsätter konceptuell 17
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 17
2017-11-02 13:07
Förändringar i tänkande och praktik i klassrum och skolor
Elevers lärande, engagemang och framgång
Professionellt LÄRANDE – En bestående förändring av sätt att tänka eller göra
Bild 1.1 Vägen mot en bättre skola.
förändring. Och konceptuell förändring sker när människor sätter ord på sina uppfattningar och föreställningar och sedan granskar dem ingående, både på egen hand och tillsammans med andra, funderar på hur nya kunskaper antingen överensstämmer med eller motsäger deras befintliga uppfattningar och föreställningar, och sedan förändrar sitt sätt att tänka och göra på ett varaktigt sätt. Det är mycket sällan fortbildning uppmuntrar till den här typen av djupgående tänkande och förändringar, men det är så nytt lärande går till, och (som vi argumenterade för ovan) nytt lärande är en förutsättning för förändringar av klassrumspraktiken. Sett ur vårt perspektiv är det därför kopplingen mellan fortbildning och lärarnas praktik är svag: verkligt lärande saknas ofta. Hur man kan möjliggöra detta äkta professionella lärande är vad hela den här boken handlar om. I en tidigare bok, Building and Connecting Learning Communities: The Power of Networks for School Improvement (Katz, Earl, och Ben Jaafar, 2009) presenterade och förklarade vi ingående vår modell för grupper för kollegialt lärande. Vi lade fokus på slutsatserna vad gäller kollegialt lärande i nätverk som omfattade flera skolor och kollegialt lärande på enskilda skolor. Vi undersökte framför allt det som vi genom vår forskning har fastställt som de tre grundförutsättningarna för professionellt lärande som leder till förändringar av klassrumspraktiken, nämligen ett tydligt och försvarbart fokus för lärande för elever, lärare och skolledare, ett 18
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 18
2017-11-02 13:07
gemensamt undersökande arbetssätt som utmanar tänkande och praktik och ett pedagogiskt ledarskap (både formellt och informellt). Detta är de tre förutsättningarna för det slags professionella lärande som leder till bestående förändringar av sätt att tänka eller göra, och vi kommer att beskriva dem mer ingående i kapitel 4. Om vi nu återgår till vårt inledande exempel med Greenway School är det sannolikt så att Davids grupp för kollegialt lärande har problem med samtliga tre. Det saknas ett tydligt fokus för det professionella lärandet, det förekommer problem med det gemensamma undersökande arbetet och rektorn kämpar med hur han på ett effektivt sätt ska leda lärandet. Resultatet blir en miljö med ett virrvarr av aktiviteter som förmodligen har mycket liten positiv påverkan på elevernas studieresultat. I den här boken följer vi samma logik som i vår förra bok vad gäller hur stor vikt vi lägger vid grundförutsättningarna, men här betonar vi kopplingen mellan förutsättningarna och det slags lärande som förändrar tänkande och praktik (det vill säga hur rätt fokus, gemensamt undersökande arbete och pedagogiskt ledarskap rent praktiskt möjliggör verkligt professionellt lärande), liksom de barriärer som står i vägen för att få grundförutsättningarna på plats. Grundtanken i boken (se bild 1.2) är denna: för att höja elevernas studieresultat är det nödvändigt att förändra klassrumspraktiken, och för att kunna förändra klassrumspraktiken krävs nytt lärande. Sett ur vårt perspektiv är det dessa tre faktorer – ett fokus för lärandet, ett gemensamt undersökande arbetssätt som utmanar tänkande och praktik och pedagogiskt ledarskap – som möjliggör lärande. Men att få rätt fokus, ett gemensamt undersökande arbetssätt och pedagogiskt ledarskap på plats är inget som görs i en handvändning. Betydande barriärer står i vägen för ett effektivt genomförande. Människor måste komma till insikt om vilka dessa barriärer är och hur de förhindrar lärandet, och sedan måste de bryta dem i syfte att bereda väg för nytt lärande. Lärandet är det väsentliga, och det är av största vikt att vi förstår hur vi kan
19
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 19
2017-11-02 13:07
möjliggöra verkligt professionellt lärande och avsiktligt bryta de barriärer som står i vägen.
Möjliggörande avbrott Den här boken handlar om att möjliggöra lärares professionella lärande, och det är därför viktigt att förstå vad vi menar med att möjliggöra. Vi har redan sagt att anledningen till att verkligt lärande är så svårt är att det finns så många barriärer som står i vägen för
Lärandefokus för lärare och skolledare
BARRIÄRER
Elevers lärande, engagemang och framgång
Förändringar i tänkande och praktik i klassrum och skolor
Professionellt LÄRANDE – En bestående förändring av sätt att tänka eller göra
Gemensamt undersökande arbete som utmanar tänkande och praktik
BARRIÄRER Formellt och informellt pedagogiskt ledarskap
Bild 1.2 Bygga upp kapacitet för fokuserat professionellt lärande.
20
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 20
2017-11-02 13:07
det. Människor har en omedveten benägenhet att sluta sig och inte vara öppna för möjligheter att på djupet lära sig något nytt. Det krävs målmedvetet möjliggörande arbete för att enklare ta till sig nya kunskaper som kan förändra praktiken och ha positiv inverkan på eleverna. Detta slags möjliggörande arbete föreställer vi oss som ett avbrytande av de outtalade stöd som medverkar till att bevara status quo (med status quo menar vi att undvika lärande). När vi talar om möjliggörande arbete talar vi inte om en person som har det som befattning. Att vara den som möjliggör lärande är enligt vår mening en roll som någon medvetet tar på sig att spela (och att denna »någon« kan vara vem som helst och olika personer vid olika tillfällen). Rollen som den som möjliggör kan spelas av alla som ansvarar för att möjliggöra lärande, oavsett vilka de är och vilken formell befattning de har. En person som möjliggör professionellt lärande kan vara en formell ledare (till exempel distriktsledare, rektor eller konsult) eller en informell ledare (till exempel en lärare som tar på sig ansvaret att möjliggöra sina kollegors lärande), och ibland möjliggör människor till och med lärandet för sig själva. Det viktigaste är att vår föreställning om möjliggörande innebär att status quo för lärares professionella lärande bryts, så att lärande av det slag som leder till bestående förändringar av sätt att tänka och göra, kan ske.
Vad du kommer att få lära dig i den här boken Boken är indelad i sex kapitel. I kapitel 2, »Det (mycket) hårda arbetet för att lära«, backar vi ett steg och undersöker ingående vad lärande är ur ett psykologiskt perspektiv (en bestående förändring av sätt att tänka eller göra) och varför detta är så svårt att åstadkomma. Fundera på följande frågor: Har du någon gång deltagit i en fortbildning där du verkligen tyckte att idéerna var meningsfulla och kände dig inspirerad att förändra din praktik, men så kom du tillbaka till skolan och det höga tempot i vardagen igen och fortbildningen bara försvann ur dina tankar? Tror du att du verkligen 21
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 21
2017-11-02 13:07
lärde dig någonting alls under den där fortbildningen? I kapitel 2 tar vi upp de här frågorna och andra liknande frågeställningar. I kapitel 3, »Problemet med professionellt lärande«, beskriver vi hur lärare vanligtvis försöker möjliggöra lärande – genom fortbildningsaktiviteter – och varför det är problematiskt om vi vill uppnå ett verkligt lärande. Som vi redan lite kortfattat har klargjort är det sällan fortbildning verkligen förändrar klassrumspraktiken och påverkar elevernas studieresultat även om det är målet, eftersom det ofta inte brukar vara äkta lärande som sker. Har du någon gång suttit på en fortbildning i en stor sal på ett hotell eller ett konferenscenter och undrat hur du ska använda dig av det du får höra i ditt dagliga arbete som lärare eller administratör? I kapitel 3 diskuterar vi den och liknande frågor. I kapitel 4, »Hur kan rätt fokus, gemensamt undersökande arbete och pedagogiskt ledarskap möjliggöra lärande?«, tittar vi på hur professionellt lärande som har potential att påverka lärarens praktik och elevernas studieresultat går till. Vi undersöker framför allt hur det möjliggörs genom rätt fokus, gemensamt undersökande arbete och pedagogiskt ledarskap. Vi beskriver hur de här tre förutsättningarna på olika sätt gör verkligt professionellt lärande möjligt, i syfte att ge dig en tydlig bild av vad du kanske skulle vilja genomföra. När du läst klart kapitel 4 kommer du förmodligen att tänka ungefär så här: »Varför skulle det här vara så svårt då? Jag har lärt mig vad lärande är och varför vanlig fortbildning ofta inte handlar om lärande, och jag har lärt mig vad jag måste göra för att åstadkomma verkligt lärande. Så vad är problemet? Nu sätter vi igång med lärandet!« I kapitel 5, »Barriärerna: Hur vårt intellekt ställer sig i vägen«, beskriver vi vad som är haken. Att få förutsättningarna (rätt fokus, gemensamt undersökande arbete och pedagogiskt le darskap) på plats är på intet sätt enkelt eftersom de är omgivna av en del större psykologiska barriärer som påverkar det professionella lärandet. Människor är i grunden benägna att undvika lärande (i den form som vi definierar lärande) i så hög grad som möjligt, och därför arbetar vi omedvetet mycket hårt för att inte lära. En sak 22
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 22
2017-11-02 13:07
som alla människor har en tendens att göra för att undvika att ta till sig nya kunskaper (det vill säga förändras) är att interagera med omvärlden på ett sätt som bekräftar det vi redan tänker, tror, vet och gör, i stället för att ifrågasätta det. För att ta ett exempel: har du någon gång lagt märke till hur du gör när du läser en facktext? Föreställ dig att du blir ombedd att läsa en artikel och stryka under de punkter du anser viktiga. De flesta stryker under de punkter i artikeln som de håller med om eller som bekräftar de metoder som de själva redan använder sig av, men sällan de idéer som ifrågasätter dem. Det här är bara ett litet exempel, men det har hög igenkänningsfaktor och visar hur människor (omedvetet) försöker upprätthålla status quo och undvika utmaningar. I kapitel 5 tittar vi på den här bekräftelsebiasen och andra liknande psykologiska biaser. Vad alla de olika biaserna har gemensamt är att de förekommer hos alla människor, och att de verkar för att bevara status quo och förhindra verkligt nytt lärande. Biaserna utgör de barriärer för verkligt lärande som måste brytas. I kapitel 6, »Avsiktligt avbrott«, tittar vi närmare på detta med att bryta barriärerna för lärande. Vi undersöker framför allt olika strategier och metoder för att avsiktligt bryta de barriärer som beskrivs i kapitel 5 i syfte att få till stånd det fokus, det gemensamma undersökande arbetssätt och det pedagogiska ledarskap som verkligen möjliggör lärande.
Tid för reflektion Fundera på följande frågor: • Hur uppfattar du ditt kollegiala lärande i jämförelse med gruppen på Greenway School som beskrivs i början av det här kapitlet? Nämn några likheter respektive skillnader. • Vilka hypoteser har du om varför gruppen för kollegialt lärande på Greenway School inte har så stor »effekt« med utgångspunkt i det du läst så här långt? 23
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 23
2017-11-02 13:07
• Beskriv den största utmaningen för dig personligen när det gäller professionellt lärande. • Vem möjliggör ditt professionella lärande? Ser du dig själv som en person som möjliggör professionellt lärande (för dig själv eller andra)?
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 24
2017-11-02 13:07
978-91-27-81974-0_Professionsutveckling_INLAGA.indd 25
2017-11-02 13:07
• •
STEVEN KATZ är fil.dr. i tillämpad psykologi vid University of Toronto. Hans forskning innefattar bland annat kognition och lärande, lärarutbildning och kollegialt lärande. Han arbetar runt om i världen med fortbildning av lärare.
Hur ska det kollegiala lärandet bäst organiseras? Vilka är de vanligaste utmaningarna och hur bemöts dessa på bästa sett?
Professionsutveckling & kollegialt lärande – framgångsfaktorer och utvecklande motstånd svarar på just dessa frågor. Boken ger lärare och rektorer konkret hjälp med det komplexa skolutvecklingsarbetet och innehåller en mängd användbara verktyg och strategier.
ISBN 978-91-27-81974-0
Steven Katz & Lisa Ain Dack Professionsutveckling & Kollegialt lärande
Vägen framåt för svensk skola ligger till stor del i kollegialt lärande. Men i utvecklingsarbetet kring kollegialt lärande är det ibland svårt att komma vidare och få till verklig förändring.
Steven Katz Lisa Ain Dack
LISA AIN DACK är fil.dr. i utvecklingspsykologi och pedagogik vid University of Toronto. Där leder hon flera forskningsprojekt om professionsdriven skolutveckling och har deltagit i många forskningsprojekt om bedömning och utvärdering.
Framgångsstrategier och utvecklande motstånd OMSLAG: NIKLAS LINDBLAD, MYSTICAL GARDEN DESIGN
9 789127 819740
NOK_KATZ_PROFFESIONSUTVECKLING_OCH_KOLLEGILAT_LARANDE_omslag.indd Alla sidor
2017-11-06 15:28