9789147100132 by Smakprov Media AB

Maria Øksnes LEKENS FLERT YDIGHET

I Lekens flertydighet lyfter Maria Øksnes fram nya perspektiv på barns lek. I boken diskuterar författaren rådande teman och diskurser som bestämmer hur vi tänker och agerar när det gäller barns lek i förskola, fritidshem och skola. Hon beskriver hur viktigt det är att barn får lov att bara vara barn delar av dagen och leka utan vuxnas förväntningar på att det ska komma ut någon form av lärande ur deras lek. Författaren vill också lyfta fram barnens egen upplevelse av sin lek och fritid i förskola och fritidshem. I dag finns mycket lite forskning som intresserar sig för vad leken faktiskt betyder för barnen. Mot bakgrund av den ”nya” barndomssociologin betraktas barn nu emellertid som sociala aktörer; som subjekt som kan bidra med sina egna erfarenheter och uppfattningar av sina liv, eftersom de konkret känner i sin egen kropp vad det innebär att vara barn, att leka och ha fritid. Boken riktar sig främst till blivande och yrkesverksamma lärare på förskolenivå och fritidspedagoger.

Maria Øksnes

Maria Øksnes är själv förskollärare, men i dag verksam som forskare. Hon undervisar också blivande förskollärare vid DMM, Högskolan för förskollärarutbildning i Trondheim, Norge.

LEKENS FLERT YDIGHET

Best.nr 47-10013-2 Tryck.nr 47-10013-2

Liber

Om barns lek i en institutionaliserad barndom

Maria Ă&#x2DC;ksnes

Lekens flertydighet Om barns lek i en institutionaliserad barndom Ă&#x2013;versĂ¤ttning Annika Claesdotter

liber

9789147100132b1-200c.indd 1

6/27/11 6:29:38 PM

Innehåll Förord 7 Kapitel 1:

Först var leken 9 Bakgrund och tema 9 Det som redan är sagt om barns lek 12 Lek som pedagogiskt verktyg 13 Lek som utveckling 13 Alternativa perspektiv på lek 16 Lek som social konstruktion 16 Decentrering av lek 22 Lekens många ansikten 22 Olika typer av lekforskning 23 Karneval, feststämd tid och det som ”bara händer” 28 Bokens syfte och uppbyggnad 30 Bokens syfte 31 Bokens uppbyggnad 32 Kapitel 2:

Barndom, lek och fritid 34 Barndom som social konstruktion 34 Barndom som ett idylliserat lektillstånd 35 Barndom som icke-styrd tid 37 Äganderätten till barns lek 38 Barndomen som väntetid 39 Barndom som avveckling 40 Föreställningen om ”det normala barnet” 41 Den normaliserande blicken 43 Decentrering av barndom 46 Den nya barndomssociologin 46

9789147100132b1-200c.indd 3

6/27/11 6:29:40 PM

Postmodern barndom 47 Barns tankar om lek och fritid 50 Fritid för barn är lek 50 ”Om vi inte kan leka har vi tråkigt!” 54 Sammanfattning 58 Kapitel 3:

Barns lek i historisk belysning 60 Idéhistorisk tillbakablick på barns lek 60 Barns lek i antiken

Lek: Djävulens arbete 62 Rousseau, naturlig uppfostran och lek 63 Kant och leken 66 Lek i modern tid 68 Barns arbete 69 Skola och utbildning 70 Tid och rum för barns lek 71 Leken rationaliseras 73 Mästerlekare 75 Kommersialisering av barns lek 78 Sammanfattning 80 Kapitel 4:

Lek för livet? 81 Pedagogisk användning av lek 81 Piaget och leken 82 Lek – upplevelse – lärande 84 Lekterapi 91 Playwork 94 Förfrämligad lek 98 Avsöndring från vardagslivet 99 Child Labour – child Work 100 Sammanfattning 101

9789147100132b1-200c.indd 4

6/27/11 6:29:40 PM

Kapitel 5:

Lek och digital barndom 103 Utbildningsbarndom 104 Moralisk panik 105 Från traditionella leksaker till digitala lekmedier? 107 Synsätt på barn och digital barndom 109 Kritik av den traditionella medieforskningen 110 Barns meningsskapande i en digital värld 112 Medieinspirerad lek 112 Dataspel som barns lekkultur 114 Kritisk datorlek 119 Sammanfattning 122 Kapitel 6:

Lek som kaostolkning 123 Dionysisk lek 123 Nietzsche, Tragediens födelse och leken 124 Ordning och kaos 127 Lekens irrationalitet 130 Barns lekfulla motstånd 132 Barns levande erfarenheter av lek 133 Den inte så oskyldiga leken 134 Exkludering och social olikhet i leken 141 Sammanfattning 143 Kapitel 7:

Karnevalisk lek 144 Karneval, lek och fest 145 Karnevalen: festen för det som ska komma 146 Den karnevaliska andan 148 Karnevalens skratt 150 We don’t need no education 152 Karnevalens groteska estetik 154

9789147100132b1-200c.indd 5

6/27/11 6:29:40 PM

Både ordning och flykt 156 Flyktlinjer 156 Karneval som dialogiskt deltagande 158 Sammanfattning 160 Kapitel 8:

Lek är något som bara händer 161 Sanning och metod 162 Lek som ontologi 162 Leken själv är lekens egentliga subjekt 164 Hit-och-dit-rörelsen 166 ”Egen” tid och flöde 168 Upplevelse av flöde kontra lekerfarande 168 Den mediala betydelsen: hur leken framställer sig själv 171 Bildning är en lek som sker med människor 172 Sammanfattning 174 Kapitel 9:

Karnevalen är inte över! 176 Barndom, fritid och lek 177 Lekens flertydighet 178 Psykologiska perspektiv på lek: Lek – upplevelse – lärande 179

Filosofiska perspektiv på lek: Lek – erfarande – bildning 181

Sammanfattning 184

Litteratur 185 Register 196

9789147100132b1-200c.indd 6

6/27/11 6:29:40 PM

Förord Den här boken har främst tillkommit på grund av ett möte för många år sedan. På den tiden förhöll jag mig inte så lekfullt till barns lek. Men det här mötet fick mig att stanna upp och tänka om. Från att ha betraktat leken främst som ett pedagogiskt verktyg för barns lärande och utveckling, fick jag upp ögonen för att leken kanske handlar om något mer och något annat, att den inte låter sig fångas i enkla definitioner utan präglas av en komplex flertydighet och oförutsägbarhet. Jag förstod att jag borde betrakta leken utifrån en form av ”dumhet” inför det som redan är sagt om den, det vill säga inte tro att jag redan vet vad lek är utifrån egna erfarenheter och vad jag läst om den. Ett uttalande från en känd lekforskare kan ge stöd åt en sådan tanke: We all play occasionally, and we all know what playing feels like. But when it comes to making theoretical statements about what play is, we all fall into silliness. There is little agreement among us, and much ambiguity (Sutton-Smith 1997:1).

Jag hoppas att den här boken kan bidra till öppenhet för något annat än det vi är vana att höra om barns lek; att vi förhåller oss till lekens flertydighet och det som ännu inte har blivit sagt om lek. De senaste två åren har jag jobbat på Dronning Mauds Minne, högskolan för förskollärarutbildning i Trondheim. Arne Trageton och Vivian H. Gullberg (2007) skriver att det har varit ont om kurslitteratur om lek i förskollärarutbildningen. De hävdar att mer än halva utbildningen borde handla om lek och att den kurslitteratur som finns ofta är ensidig. Det är även min erfarenhet; det tycks finnas ett behov av att öka mångfalden när det gäller kurslitteratur om lek. Detta har varit en motivation för mitt arbete. Ansvaret för innehållet i boken är helt och hållet mitt eget, men jag vill tacka familj, vänner och kollegor som har stöttat mig i arbetet. Särskilt vill jag tacka Kjetil Steinsholt för att han gett mig motstånd när jag trodde att 7

9789147100132b1-200c.indd 7

6/27/11 6:29:40 PM

jag visste vad lek var, Inger Johanne Holt (på det norska förlaget Cappelen Damm) som trodde på projektet och uppmuntrade mig i arbetet, samt Arne Trageton, Monica Seland och Eva Stai Brønstad för goda råd när det gäller bearbetning under processens gång. Tack också till Anna Maria Thunman på Liber och Annika Claesdotter för gott samarbete i samband med översättningen. Sist men inte minst vill jag rikta ett stort tack till alla barn och vuxna i ett flertal förskolor och fritidshem, för att jag fick delta i deras vardag och i spännande och lekfulla samtal. Trondheim/Abelvær, mars 2011 Maria Øksnes

9789147100132b1-200c.indd 8

6/27/11 6:29:40 PM

KAPITEL 1

Först var leken

Det är sommar och jag är hemma på Abelvær, mitt barndomshem.

Jag sitter på en mur ovanför stranden och betraktar ett barn som med stor möda bygger ett sandslott. Minnen från min egen barndom får mig att le när jag kommer ihåg hur jag knöt ett rep på cykelstyret och lekte att jag var Silverpilen som red på den vita hästen Åskmolnet. En period rullade Hanne och jag omkring våra dockor och lekte mamma, pappa, barn. Först blinkar orden frihet och idyll framför mina ögon. Men sedan flimrar andra mer besvärande minnen i bakhuvudet, där jag tillsammans med några av de äldre pojkarna stal tunna stänger från fabriken som vi gjorde pilar av till våra bågar, att vi bröt oss in i gamla fallfärdiga hus och att Monica, Beata och jag hölls fångna på en klipphylla i flera timmar och måste köpa oss fria. Barnet som fortfarande sitter vid sandslottet sticker spaden hårt i sandhögen flera gånger. Det ler och sticker återigen spaden i sanden. Nu bubblar barnet av skratt medan slottet snabbt läggs i ruiner ...

Bakgrund och tema

är jag tänker tillbaka på min egen barndom är föreställningen om mig själv och mina vänner som kroniska kringströvare det som framstår tydligast för mig. Vi hade inte mycket som begränsade det vi höll på med. Vår barndom kännetecknades av att vi kunde färdas fritt. Vi kunde röra oss i stort sett var vi ville, från de högsta trädtopparna ner till strandkanten utan att någon vuxen oroade sig över var vi höll hus. Det fanns varken förskola eller fritidshem där jag tillbringade mina första levnadsår. Skoltiden utgjorde inte heller någon stor del av livet de första 9

9789147100132b1-200c.indd 9

6/27/11 6:29:40 PM

åren. Jag kunde göra nästan precis vad jag ville utan att behöva förhandla, bara jag kom hem till middagen och sängdags. Barndomen för mig tycks alltså framför allt framstå som en fri tid, som jag fyllde med lek och egna påhittade aktiviteter. Men med åren blir våra barndomsberättelser ofta selektiva. Vi kommer ihåg vissa händelser och erfarenheter, medan vi glömmer andra (jämför Casey 1997). Kanske präglas mina minnen om barndomen av det jag har lärt mig om den efteråt? Det har nämligen varit vanligt att betrakta barndomen som en ”icke-styrd tid” eller ”fri tid” som barn kan förvalta själva; ett rum för barns lek. Utan att närmare gå in på huruvida min egen barndoms fria tid och lek kanske inte var så idyllisk som den bild jag har skapat tyder på, vill jag visa att det kan vara problematiskt att tro att vi utifrån våra egna barndomsminnen vet hur barn i dag upplever sin egen barndom, sin egen lek och fritid (Steinsholt & Øksnes 2003). Enligt barndomsgeografen Gill Valentine (2004) har vuxna i dagens samhälle en föreställning om att barn i större utsträckning är utsatta för risker än tidigare. Därför har utvecklat en intensiv önskan att kontrollera barns liv. En sådan rädsla har bland annat bidragit till restriktioner i barns möjligheter att leka utomhus, på gatan, på stranden eller mellan husen. Barndomen i vår moderna tid institutionaliseras i allt större utsträckning. Det vill säga att barn lever stora delar av sina liv inom institutionella ramar knutna till förskola, skola och fritidshem, samt andra starkt vuxenstyrda fritidsaktiviteter. Därmed är det kanske också möjligt att säga att vi fått en slags ghettoisering av barns lek och fritid (Øksnes & Steinsholt 2006). Många har haft en rädsla att barns lek och fritid inte ska ha bra villkor inom institutionella ramar; att barns frihet att leka och förvalta sin egen fria tid och rum förvittrar i takt med institutionaliseringen (Beck 1990, Kleiber 1999). Joe Frost, en amerikansk professor som arbetat mer än 30 år med barns lek och lekmiljöer, skriver i A History of Children’s Play and Play Environments (2010) att mediernas fokus på risker och faror i det moderna samhället har bidragit till att skapa paranoida föräldrar (jämför Furedi). Detta har bland annat lett till att barn instrueras att använda fritiden på vissa bestämda sätt och att leka inomhus. Dessutom har 40 procent av de amerikanska skolorna gjort drastiska nedskärningar 10

9789147100132b1-200c.indd 10

6/27/11 6:29:40 PM

av rasterna (40 000 amerikanska skolor har tagit bort rasterna helt) eller satt upp stränga restriktioner för vad barnen får göra. Många skolor och förskolor förbjuder till exempel ”rough and tumble play” som tafattlekar, brännboll, att springa på lekplatsen och så vidare (Frost 2010). Min egen omedelbara uppfattning, efter att i flera år ha arbetat i förskola och fritidshem, var att barns liv inom institutionens väggar i stor utsträckning styrs av institutionella regler och ordningar. Att barns fria tid och lek blir strängt organiserad och kopplas till ritualer och rutiner, rigida regler, scheman, kontroll och prestationer, instruktioner och undervisning; ett institutionellt liv präglat av ordning, allvar, lugn och ro. Jag lät mig tyngas av pessimism å samtidens barns vägnar, och tyckte att dagens barndom var kraftigt förringad i ljuset av min egen till synes idyllpräglade barndom. Men vid närmare eftertanke framträder den institutionaliserade barndomen som mycket mer komplicerad än jag på den tiden hade möjlighet att föreställa mig. Stora delar av tiden för barnen i förskola, skola och fritidshem tycks vara fylld av kaos, lek och skratt. Det verkar som att barnen skapar sina egna alternativa flyktvägar bort från de institutionella kraven. Men dessa flyktvägar var väldigt otydliga för mig. De var inget jag utan vidare kunde sätta fingret på. Ett område, som jag genom min förskollärarutbildning hade uppfattat som förhållandevis välbekant, började framstå som alltmer okänt och främmande. Det skapade förvirring och tvivel. Samtidigt blev jag nyfiken och inspirerades att ifrågasätta, både mig själv och min egen värdegrund och de teorier jag förhöll mig till när det gäller barns lek och fritid: min pedagogiska grundsyn. Denna undran har också fått mig att närmare undersöka den moderna forskningen om barn och barndom, en forskning som ägnat mycket av sin uppmärksamhet åt hur man kan rationalisera och iscensätta barns uppväxtmiljö så att man med säker kunskap kan möta barns eventuella behov i lek och andra fritidsaktiviteter. Min avsikt med den här boken är att visa att det finns alternativa och mer flertydiga sätt att förstå barns lek, i kontrast till den rationella och ofta ensidiga uppfattning som präglat den traditionella lekforskningen. I boken Dionysus Reborn (1989) skriver Mihai I. Spariosu, som är 11

9789147100132b1-200c.indd 11

6/27/11 6:29:40 PM

professor i komparativ litteratur, något förenklat att det existerar i huvudsak två motstridiga synsätt på lek. Å ena sidan har vi det som kan kallas ett appolinskt synsätt, där leken betraktas som positiv och rationell och associeras med ordning. Å andra sidan kan vi tala om ett dionysiskt synsätt som förknippar leken med det irrationella, det oförutsägbara och kaos. Rationalistiska tankar tycks ha dominerat västvärldens tänkande om lek. De flesta västerländska filosofer har försökt rationalisera leken för att ge den en nyttig roll i samhällsutvecklingen, genom att exempelvis hävda att barns lek är en form av utveckling. Med undantag av 1800-talsfilosofen Friedrich Nietzsche, och ett fåtal filosofer som har följt i hans fotspår, har den lekfulla irrationaliteten i stort sett framhävts som om den på ett eller annat sätt skulle kunna bidra till utveckling av förnuftet och samhället. I det här kapitlet vill jag genom att använda mig själv och min egen förändrade uppfattning om leken som exempel vill jag försöka illustrera hur lätt det är att ta enskilda sätt att förstå barns lek för givna. Därefter presenterar jag en översikt över vad jag bedömer är den mest centrala forskningen inom lekområdet, som bland annat har inspirerat mig att närmare undersöka lekens flertydighet.

Det som redan är sagt om barns lek Som jag var inne på tidigare kan vi inte tänka tillbaka på vår egen lek och barndom i tron att det ger oss en god förståelse, varken för vad lek generellt är eller vad lek mer specifikt är för barn i dagens institutionaliserade barndom. Som jag nämnt är det antagligen så att när jag ”minns” något från min barndom kommer det jag ”minns” troligen att präglas av vad jag senare har lärt mig om barns fritid och lek. Bland annat genom min akademiska socialisering till förskolläraryrket, men också mot bakgrund av vad som verkar vara den allmänna uppfattningen i samhället om lek (jämför Casey 1997).1 Vad har präglat synen på barns lek?

I undersökningar jag har genomfört med förstaårsstudenter innan undervisningen börjar, visar det sig att en betydande andel förknippar lek med lärande eller utveckling.

9789147100132b1-200c.indd 12

6/27/11 6:29:40 PM

Lek som pedagogiskt verktyg År 1993 började jag på förskollärarutbildningen. Den första bok jag läste var Utvecklingspsykologiska teorier av Espen Jerlang (1994), men på originalspråket danska. I den boken läste jag hela tiden om legen och förstod inte riktigt vad han eller hon hade med barn och förskola att göra. Så småningom gick det upp för mig att legen var danska för lek och inte den medicinska yrkesperson jag trodde att det handlade om (lege betyder läkare på norska). Av någon anledning hade jag inte kopplat lek till min begynnande yrkessocialisering. Detta kan ha haft flera orsaker. En av dem kan ha varit att jag ansåg att lek var något så pass allmänt och universellt, att jag inte insåg att den kunde ha något med professionellt pedagogiskt arbete att göra. Så småningom förstod jag att leken uppfattades som en helt central aspekt av barns liv och av barndomen. Men inte nog med det: leken framställdes, som jag uppfattade det, som ett viktigt pedagogiskt verktyg för barns lärande och utveckling. När jag studerade förskolepedagogik var Lek på allvar (1990) av Ole Fredrik Lillemyr, professor i pedagogik, kurslitteratur. Jag minns att jag uppskattade boken som var den enda som verkade ha leken som fokus. I den förklarar Lillemyr hur viktig leken är eftersom den stimulerar alla delar av barns utveckling. Varför barn leker tycks bli den underliggande frågan som Lillemyr, i mina ögon, försöker besvara i boken (se kapitel 4). Barns lek tycks betraktas som viktig i den mån den stödjer barns lärande. Men på det sättet värdesätts barns lek för andra kvaliteter än att den är värdefull i sig. Den synen på lek är utbredd i västvärldens tänkande. Lillemyr är med andra ord i gott sällskap.

Lek som utveckling I sin bok The Ambiguity of Play (1997) presenterar den erkända lekforskaren Brian Sutton-Smith en retorik kopplad till leken som han kallar lek som utveckling. En sådan retorik om lek, skriver han, används framför allt om barns lek och föreställningen om att barn (och djur – inte vuxna) lär och utvecklas i lek. Detta är ett välkänt sätt att förstå leken i västvärlden, även om ett sådant samband mellan lek och utveckling nog oftare har 13

9789147100132b1-200c.indd 13

6/27/11 6:29:40 PM

visat sig vara ett antagande och sällan något man haft möjlighet att demonstrera. Enligt Sutton-Smith (1997) har de flesta pedagoger ett starkt behov att knyta leken till något som har mer med utveckling att göra än med glädje och förnöjelse. Det har med andra ord funnits en tendens att betrakta leken utifrån ett funktionalistiskt perspektiv där fokus ligger på fördelar och positivt utbyte av leken. Leken antas kort sagt ha en mängd positiva funktioner för människans utveckling (Henricks 2006). Sådana synpunkter har främst kommit från kognitiva studier och utvecklingspsykologin (jämför Piaget, Erikson, Vygotskij), där man föreställer sig att barn genom leken bygger upp emotionella försvar, fysiskt-motoriska färdigheter, sociala förmågor och bred kognitiv kompetens, som kan vara användbara för dem senare i livet2 (Frost 2010). Hos psykologen Jean Piaget verkar leken förknippas med kognitiv utveckling, och utveckling presenteras som en uppsättning stadier som barn måste igenom både i kognition och lek. Detta tänkande kan ha bidragit till att vi vuxna, vid observationer av barns lek, tittar efter om barnen leker ”normalt” för sin ålder och samtidigt om de har en normal kognitiv utveckling (Burman 1994). Somliga föreställer sig att det är i leken man kan observera och kartlägga barns svårigheter och eventuellt ge dem de erfarenheter de behöver för att utvecklas optimalt: Kan barnet följa reglerna i leken? Är den moraliska utvecklingen på rätt spår? Leker barnet ensamt eller tillsammans med andra? Tora och Linda satt i hemvrån. ”Du var pappan och jag var mamman”, sa

Tora. ”Ja”, svarade Linda, ”och så skulle pappan ge ungen mat.” ”Mmm”, höll Tora med. Linda matade dockan, klädde av henne, badade henne och klädde på henne igen. ”Nu var det kväll”, sa Tora. ”Ja”, svarade Linda. ”Och nu var det morgon! Nu var det mamman som matade ungen”, sa Tora. 2

Frost (2010) hävdar att aktiv, kreativ och social, fysisk, problemlösande lek är essentiell för kognitiv, social, fysisk och emotionell utveckling. Den bidrar till god hälsa och välbefinnande, kreativitet, arbete i grupper, förmåga att tackla utmaningar, utforskande och utveckling av hjärnan. Inom neurovetenskapen associeras fri, spontan lek med förbättrat minne, problemlösning, kreativitet och formation av synapser i hjärnan. Frost hänvisar till Nash (1997) som antyder att barn som inte leker, eller sällan blir berörda, utvecklar 20–30 procent mindre hjärnor än normalt för deras ålder.

9789147100132b1-200c.indd 14

6/27/11 6:29:40 PM

Medan jag observerade barnens mamma-pappa-barn-lek som utspelade sig över längre tid med en rad variationer, kom en av pedagogerna på avdelningen bort till mig och berättade att de två flickorna aldrig lekte något annat än mamma pappa barn, oavsett om de var ute eller inte. Hon gav uttryck för att detta var oroväckande.

Mot bakgrund av en estetiserad föreställning om lek, där leken anses som nyskapande, kommer sådan repetitiv lek ofta att tolkas som uttryck för att barnen är dåliga lekare. Om pedagogens bedömning är att barnets lek är uttryck för ”onormal” utveckling eller ”felutveckling”, har det ofta varit viktigt att hitta ett sätt att ingripa i leken och lära barnen leka ”korrekt” eller sätta in andra pedagogiska åtgärder. Enligt Gunilla Dahlberg, Peter Moss och Alan Pence (1999) är detta utvecklingspsykologiska sätt att närma sig barn positivistiskt, dekontextualiserande, universaliserande. Det talas om en helhetssyn på barn och lek, men den delas in i områden för observationer och mätbara kategorier: social, emotionell och kognitiv utveckling och så vidare. Berit Bae, norsk professor i förskolepedagogik, antyder att ett sådant instrumentellt sätt att närma sig leken kan hänga samman med att pedagoger försöker ta till vara på sin självaktning som pedagoger och övertyga sig själva och andra om att de gör ett samhällsnyttigt jobb. Att de vill markera att de gör ett seriöst ”pedagogiskt” jobb och inte är någon sorts ”lektanter eller lekfarbröder”. Hon frågar bland annat om det kan vara så att förskollärarprofessionens status höjs när man inte längre bara går runt och håller på med lek och fritidsaktiviteter, utan faktiskt gör något ”förnuftigt” och låter lärandefokus vara mer framträdande (Bae 2004). Det tycks finnas en stark föreställning om att leken, för att den ska bli accepterad, måste framstå som en form av beteende som kan vara användbart i förhållande till tillägnandet av ständigt mer komplexa rationella processer (Sutton-Smith 2004, Hangaard Rasmussen 1993). Detta är i linje med ett idéhistoriskt arv från flera håll; den puritanska diskursen som hävdar att barn bör styras in mot olika former av arbete och lärande, arbetsetiken och föreställningen om den arbetande medmänniskans (homo faber) fortsatta dominans, och upplysningens projekt (jämför Kant) samt rationella variationer av darwinismens adaptiva teori 15

9789147100132b1-200c.indd 15

6/27/11 6:29:40 PM

(Sutton-Smith 1997). Tidigare var jag inte medveten om dessa teorier; de var förkroppsligade hos mig. Det sätt jag tänkte på och gjorde saker på som pedagog uppfattades som det enda sättet att tänka och göra saker. På det viset kan teorier undertrycka och kontrollera ett område, till exempel förståelse av barns lek, men de kan också öppna för andra sätt att tänka (jämför Dahlberg, Moss & Pence 1999). Detta vill jag försöka synliggöra i den fortsätta diskussionen.

Alternativa perspektiv på lek När jag började läsa förskolepedagogik på masternivå den där varma höstdagen framstod det ovan nämnda perspektivet på lek som en självklarhet för mig. Det var helt enkelt uppenbart för mig att leken hade en pedagogisk funktion; den var enastående som redskap för barns lärande och utveckling. Redan på den första föreläsningen bemöttes denna självklarhet med motstånd. Jag tog inte till mig motståndet med detsamma och pekade vid flera tillfällen på det jag uppfattade som ett naturligt samband mellan lek, lärande och utveckling. Och jag tolkade in allt läraren sa i det jag redan hade lärt mig om barns lek. Det stod ju trots allt svart på vitt i flera av våra läroböcker att lek, lärande och utveckling hänger ihop. Det måste ju betyda något, då var det väl sant? Men den något okonventionella föreläsaren upprepade outtröttligt att det inte fanns något naturligt samband mellan lek och lärande. Så småningom började jag inse att jag hade gått miste om något grundläggande. Världen i allmänhet och barns lek i synnerhet verkade inte vara så enkel som jag hade trott, eller som någon hade velat att jag skulle tro. Jag presenterades för ett perspektiv som hävdar att lek kan förstås som en social konstruktion. Vad betyder då det mer konkret?

Lek som social konstruktion Jag var alltså van vid att förstå lek i relation till lärande och utveckling. Lekens meningsinnehåll framstod som något självklart och jag hade inga förutsättningar att ställa frågor om det. Med referens till den franske 16

9789147100132b1-200c.indd 16

6/27/11 6:29:40 PM

filosofen Michel Foucault3 (1980) kan vi säga att det handlar om ”sanningsregimer” eller ”sanna diskurser”. Diskursbegreppet kan vara otydligt, men man kan säga att det är ett sätt att tala om och förstå världen (här leken) på. I varje kultur eller historisk epok presenteras ett relativt sammanhängande förståelseerbjudande om vad lek för barn är och bör vara, som framstår som den rådande eller dominerande lekdiskursen. Sådana sanningsregimer eller diskurser strävar efter att bestämma vad olika människor i olika kulturer och olika tider ska förstå som sant och falskt, vad de kan säga och vad de kan göra (Ailwood 2003, Dahlberg, Moss & Pence 1999). Dessa maktförhållanden gör andra sätt att tala och tänka nästan omöjliga. Diskurser knyts till en viss typ av rationalitet, en inre logik. Av det skälet är de svåra att demaskera och därmed också att kritisera. Det talas om vissa auktoritativa röster som skriver in sig i språket med större kraft än andra, och genom detta språk skapas en viss verklighet. Denna struktureringsprocess visar sig genom hur barns lek sätts på dagordningen (jämför offentliga dokument), hur de kopplas till bestämda syften, teoretiska val och forskningstraditioner.

Maktkunskap

Michel Foucault intresserar sig speciellt för relationen mellan kunskap och makt. Dessutom för hur enskilda auktoriteter med makt har fått bestämma, ofta genom tillfälligheter, vilken kunskap som är den giltiga och som med tiden uppfattas som en självklarhet; det vill säga de har haft äganderätten att definiera vad god lek är för barn. Just därför vill Foucault problematisera det som blir taget för givet i våra vardagliga liv genom att visa hur vanliga, aktuella eller givna erfarenhetsobjekt – självet och våra kroppar (till exempel sexualiteten), sociala institutioner (fängelser, skolor, sjukhus, familjer, universitet) och vetenskapliga normer (normal/ onormal, sjuk/frisk och så vidare) – produceras inom historiskt variabla 3

Foucault har inte själv uttalat sig direkt om barns lek, men mot bakgrund av hans föreställning om diskurser och maktkunskap är det möjligt att förstå hur vissa föreställningar kopplade till barns lek har fått en så stark position att man nästan inte vågar ifrågasätta den (Ailwood 2003).

9789147100132b1-200c.indd 17

6/27/11 6:29:40 PM

maktrelationer som skulle kunnat vara annorlunda. Den lek vi anser vara totalt självklar, rätt och sann är helt enkelt fiktion, fantasier, skapta genom våra sanningsspel, som i sin tur är uttryck för kunskapspolitiken i en viss tid och på en viss plats. Jag blev kort sagt socialiserad in i vad vi kan kalla ett modernistiskt synsätt på barns lek. Kunskap om lek inom ett sådant perspektiv kopplas till regelmässiga mönster, där leken förstås utifrån lagbundenheter och med bestämda orsaksförhållanden. Det handlar om en objektiv och neutral förståelse av leken; en förståelse av att fakta om barns lek redan finns ”där ute” i förskolan och fritidshemmet – vi måste bara hämta in den med de ”rätta” metoderna. Dessa fakta kan sedan presenteras genom vårt språk som anses vara genomskinligt så att leken kan framställas sådan den faktiskt är. Troligen är det så att vissa grupper har intresse av att disciplinera oss att se världen som de vill att vi ska se den. Detta innebär ofta att ett sätt att betrakta leken framhävs till fördel för andra. Mer precist kan detta kanske sägas på följande sätt: Studenterna socialiseras in i ett visst sätt att tänka genom kurslitteratur och bibliotek, som väldigt ofta består av böcker som bidrar till att konsolidera det rådande herretänkandet. Böcker som kan leda till att studenterna börjar problematisera stoffet och ställa obehagliga frågor exkluderas (Steinsholt 1995:44, egen översättning).

Det var just dessa frågor jag inte kunde ställa, eftersom jag inte hade några alternativa sätt att förstå leken på. Jag var inte stånd att ställa frågor om fokuset på lekens ”varför”. Föreställningen om en socialt konstruerad verklighet innebär att barns lek inte kan betraktas som något fixt och färdigt, något som kan ges en definition som vi kan peka på och säga: Det här är lek! En sådan konstruktionistisk kunskapssyn innebär däremot att vad vi förstår med lek beror på vilken tid och kultur vi lever i, hur vi lever och vem vi är i relation till. Just Foucaults ”teoretiskt-politiska” mål kan bidra till att förändra hur vi uppfattar barns lek. Han vill visa att vår nuvarande förståelse av leken är avhängig historien, men inte bestämd av den. Foucault hävdar visserligen att ”makten finns överallt”, men det är viktigt att understryka 18

9789147100132b1-200c.indd 18

6/27/11 6:29:40 PM

att vi ingår i det han kallar maktrelationer; nätverk av makt. Det betyder bland annat att där det finns makt finns det också motstånd – och detta motstånd bidrar till att det skapas alternativ till det etablerade. Med ett sådant dialogiskt synsätt på makt hoppas han reta oss lite så att vi försöker föreställa oss något annat än det vi är vana att höra. Frågan är hur dessa alternativ kommer fram; hur lätt är det att gå ifrån det vi tror att vi redan vet om barns lek?

Det postmoderna tillståndet

Mot bakgrund av det inflytelserika verket The Postmodern Condition (1984), skrivet av filosofen och litteraturvetaren Jean-Francois Lyotard, kan vi säga att det som accepterats som kunskap och rätta beslut som bottnar i förnuft, sanning och objektivitet inte längre kan tas för givet. Att visa att kunskapens status är förändrad är centralt för Lyotard; att de stora Berättelserna som en gång kallades teorier i stället kan betraktas som små lokala berättelser. Att vi inte längre kan veta något om världen direkt. Detta betyder att vi inte heller kan veta något säkert om barns lek på det sätt som exempelvis offentliga dokument och vissa läroböcker ger intryck av. Det sås tvivel om den objektiva och neutrala bild av lek som presenteras inom den modernistiska lekdiskursen. I utgångspunkten finns inga överordnade teori- och kunskapsexperter. Lyotard hävdar nämligen, precis som Foucault, att kunskap och makt är två sidor av samma sak. Kunskap har alltmer visat sig vara en fråga om kontrollmentalitet kopplad till vem som vid varje tid har makt att bestämma vad den rätta och sanna kunskapen om barns lek är. Kännedom om dessa perspektiv blev en central vändpunkt för mig och min kunskapsförståelse i allmänhet, och i synnerhet kopplat till barns lek. Men vändningen kom inte över en natt. Även om jag är uppmärksam på att den stora Sanningen om lek och fritid betvivlas, har den en tråkig tendens att fortsätta styra mina tankar, samtal och handlingar som pedagog. Det kan hänga ihop med en längtan efter kunskap som ger trygghet i tänkande och handling (Walkerdine 2002). Postmoderna perspektiv uppmanade mig emellertid att ansluta mig till en motståndets etik 19

9789147100132b1-200c.indd 19

6/27/11 6:29:40 PM

(Åberg & Lenz Taguchi 2005) eller det vi kan kalla etisk tvekan (Biesta 2006). Den grundläggande uppgiften för en sådan etik tycks vara att dekonstruera dominerande och i hög grad obestridda sanningar (jämför Derrida). I det här fallet handlar det om att identifiera och denaturalisera den traditionella lekdiskursen. För mig blir detta viktigt, eftersom att veta och tro att vi förstår vad lek är för barn reducerar möjligheten att se och gör oss mer blinda och döva för det oväntade och osagda; det som är annorlunda och unikt. Förskolläraren Ann Åberg och universitetslektor Hillevi Lenz Taguchi (2005) hävdar att det är viktigt att se att det finns ett nära samband mellan teori och praktik, där det verkar som att teorin alltid redan ligger bakom vår förståelse av praktiken och hur vi handlar i praktiken. Det betyder att de teorier eller berättelser vi lär oss ofta styr vad vi riktar uppmärksamheten mot i arbetet med barnen (Øksnes & Steinsholt 2005, Nordin-Hultman 2004). Det jag lärde mig om barns lek i min utbildning blev ”glasögonen” jag såg barns liv i förskola och fritidshem genom. Vad betyder det? Jo, att jag troligen såg det jag hade lärt mig att se: att barn lär och utvecklas i leken, att leken var ett viktigt pedagogiskt verktyg. Vad jag försöker poängtera är att genom att vi lärt oss något om hur barns lek är, så är den ofta så. Som den norska barnpsykologen Åsa Gruda Skard hävdar är det kanske framför allt vuxnas syn på lek som kommer fram när vi observerar och talar om barns lek (Trageton & Gullberg 2007). Därmed är det kanske ofta så att vi bara tror vi observerar, att det vi gör helt enkelt bara är att påminna oss själva om något vi redan tror vi vet av gammal god vana (Øksnes & Steinsholt 2005).

Dekonstruktion

Den franske filosofen Jacques Derrida (2005) intresserar sig för att skapa utrymme att tänka kring och sätta ord på sådant historien lyckats förbjuda, bland annat genom att släppa fram människor som sällan fått komma till tals med sina egna berättelser. Detta kopplar han till vad han kallar dekonstruktion; att tänka en gång till och från grunden. Genom dekonstruktion kan den dominerande lekdiskursen avslöjas som fiktiv och öppna för att se att det finns andra möjligheter att förstå barns lek. Dekonstruktion är 20

9789147100132b1-200c.indd 20

6/27/11 6:29:40 PM

ISBN 978-91-47-10013-2 Originaltitel: Lekens Flertydighet Om barns lek i en institusjonalisert barndom © Capelen Damm ÅS 2010

Förläggare: Anna Maria Thunman Översättning: Annika Claesdotter Språkgranskning: Yva Hedenquist Omslag: Birgitta Dahlkild Projektledare: Maria Emtell Produktion: Jürgen Borchert original: OKS Prepress Services omslagsfoto: Vera Ortmann/EasyFotostock/IBL

Första upplagan 1

Repro: OKS Prepress Services Tryck: Egypten 2011

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/ rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

9789147100132b1-200c.indd 2

6/27/11 6:29:39 PM

Maria Øksnes LEKENS FLERT YDIGHET

Maria Øksnes

Maria Øksnes är själv förskollärare, men i dag verksam som forskare. Hon undervisar också blivande förskollärare vid DMM, Högskolan för förskollärarutbildning i Trondheim, Norge.

LEKENS FLERT YDIGHET

Best.nr 47-10013-2 Tryck.nr 47-10013-2

Liber

Om barns lek i en institutionaliserad barndom