forskningschef på Melbourne Education Research Institute vid University of Melbourne i Australien samt hedersprofessor vid University of Auckland i Nya Zeeland.
Gregory Yates är lektor i pedagogik vid University of South Australia. Han ingår i redaktionskommittén för tidskriften Educational Psychology och har publicerat ett antal artiklar inom området kognitiv informationsbearbetning och social inlärningsteori.
Hur tar hjärnan till sig och utvecklar kunskap? På vilket sätt kan du som lärare förmedla kunskap och få det att fungera i klassrummet? Hur vi lär ger en forskningsbaserad grund som visar lärprocessernas betydelse för lärande och undervisning. Författarna sammanställer aktuell forskning från social och kognitiv psykologi och knyter den till John Hatties studie över vad som påverkar elevers studieresultat. Några av de frågeställningar som tas upp är: ·· ·· ·· ·· ·· ··
Boken riktar sig i första hand till lärare, lärarstuderande och skolledare, men kan även läsas av föräldrar, studenter och andra som vill veta mer om hur vi lär.
ISBN 978-91-27-13856-8
omslag: niklas lindblad, mystical garden design
NOK_HATTIE_HUR_VI_LAR_omslag.indd Alla sidor
Hur vi lär
Vilken påverkan har lärarens personlighet? Bör vissa kunskaper automatiseras? Vilka inlärningsteorier fungerar? Vad säger forskningen om olika lärstilar? Gör internet oss till ytliga tänkare? Hur främjar vi elevers självförtroende och vilja att anstränga sig?
JOHN HATTIE & GREGORY YATES
John Hattie är professor och
JOHN HATTIE & GREGORY YATES
Hur vi lär Synligt lärande och vetenskapen om våra lärprocesser
John Hattie kopplar världens största forskningsöversikt om undervisnings strategier till praktiskt genomförande i klassrummet. Natur & Kultur, 2012.
John Hatties syntes. Världens största forskningsöversikt över vad som påverkar elevers studieresultat. Natur & Kultur, 2014.
9 789127 138568
2014-10-13 13:10
hur-vi-lar.indd 1
2014-10-10 09:35
Innehåll Förord och fackgranskning av Max Scheja 5 Författarnas tack 7 Inledning 8 DEL I Lärande i klassrummet 17 1 Varför tycker elever inte om att lära sig i skolan? Om Willinghams teori 19 2 Är kunskap ett hinder för undervisning? 29 3 Relationen mellan lärare och elever 35 4 Din personlighet som lärare – kan dina elever lita på dig? 46 5 Tid som en allmän indikator på lärande i klassrummet 57 6 Redovisningsmetoden och hur lärandet i klassrummet går till 66 7 Undervisa för att automatisera grundläggande teoretiska färdigheter 75 8 Återkopplingens roll 88 9 Att få komplexa färdigheter genom social modellering och explicit undervisning 98 10 Hur ser expertis ut? 112 11 Hur utvecklas expertis? 122 12 Expertis inom området klassrumsundervisning 133 DEL II Lärandets grunder 143 13 Hur kunskap förvärvas 14 Hur kunskap lagras i hjärnan 15 Måste lärandet vara medvetet och vilken dold betydelse har gester? 16 Effekten av kognitiv belastning 17 Minnet och hur det utvecklas 18 Memoreringstekniker som sport, konst och undervisningsverktyg 19 Att analysera dina elevers inlärningsstilar 20 Multitasking – en utbredd missuppfattning 21 Dina elever är digitala infödingar. Eller är de det? 22 Gör internet oss till ytliga tänkare? 23 Hur musik påverkar lärandet
hur-vi-lar.indd 3
145 160 172 182 194 204 216 227 237 243 249
2014-10-10 09:35
DEL III Lär känna dig själv 255 24 Självförtroende och dess tre dolda nivåer 25 Självförsköning och dum-dummare-effekten 26 Att uppnå självkontroll 27 Neurovetenskapen bakom leendet – ett grundläggande redskap i undervisningen 28 De förvånande fördelarna med att vara en social kameleont 29 Osynliga gorillor, blindhet vid ouppmärksamhet och att vara uppmärksam 30 Tänka snabbt och långsamt – din skuld till din inre robot 31 Ikea, ansträngning och värdering
257 272 290 308 323 334 344 363
Begreppssamling 372 Referenser 378 Register 409
hur-vi-lar.indd 4
2014-10-10 09:35
Förord och fackgranskning av Max Scheja För snart femtio år sedan publicerade den amerikanske forskaren David Ausubel en uppmärksammad bok med titeln Educational Psychology. I den boken introducerades en viktig distinktion mellan ’utantillinlärning’ (rote learning) och ’meningsfullt lärande’ (meaning ful learning), som kom att rikta sökljuset mot hur det är möjligt att på undervisningsväg skapa förutsättningar för ett meningsfullt lärande i formella utbildningssammanhang. Den bok du nu håller i din hand, Hur vi lär. Synligt lärande och vetenskapen om våra lärprocesser författad av John Hattie och Gregory Yates, kan sägas vara skriven i samma anda. De 31 kapitel som boken omfattar faller tillbaka på den grundläggande idén om vikten av att förstå den lärande människans natur och utifrån denna förståelse försöka skapa förutsättningar för en meningsfull och generativ pedagogisk praktik, både för den som lär och den som agerar lärare. Här presenteras pedagogisk och utbildningsvetenskapligt relevant kognitionspsykologisk forskning om individers lärprocesser på ett sätt som är läsvärt och tillgängligt för var och en som intresserar sig för lärande och utbildningsfrågor. Bokens kapitel kan läsas var för sig, men utgör på samma gång en sammanhängande helhet, som bidrar till att fördjupa och befästa de pedagogiska poänger som författarna på ett överskådligt och tydligt sätt diskuterar. Trots bokens ganska digra omfång lyckas Hattie och Yates behålla läsarens intresse över resonemangskedjor som rör sig från beskrivningar av det mänskliga tänkandet och lärandets natur, samt hur sådana processer spelar roll för den undervisning och det lärande som sker i klassrumssammanhang, till diskussioner av viktiga aspekter av relationen mellan läraren och den lärande. Hattie och Yates blandar friskt konkreta exempel, tankeexperiment och empiriska exempel från forskning för att illustrera sina resonemang och med jämna mellanrum förses också läsaren med handfasta reflektioner kring och rekommendationer för den egna pedagogiska praktiken. Den här svenska översättningen av Hatties och Yates bok kommer i en tid då det pågår en intensiv debatt om lärarens roll i den svenska skolan. Debatten är stundom högljudd och relativt onyanserad och det florerar föreställningar om hur lärande och undervisning går till och bör gå till, som inte alltid har bastant förankring i befintlig forskning. Här kan boken fylla en viktig funktion genom att tillhandahålla en forskningsförankrad bas för en balanserad diskussion om lärande | 5
hur-vi-lar.indd 5
2014-10-10 09:35
och undervisning. Även i ett mer långsiktigt perspektiv kommer sannolikt Hatties och Yates resonemang kring synligt lärande att bidra till att utveckla den allmänna pedagogiska medvetenheten om vilka aspekter av undervisning som har potential att påverka elevers lärande i en positiv riktning. Genomgående i boken framhävs kunskap om lärprocesser som en självklar grund för lärares reflektion över sin pedagogiska praktik. Den slutgiltigt validerande instansen för alla pedagogiska utvecklingssträvanden är förstås praktiken. Det är här som hypoteser om lär- och undervisningsprocesser prövas och omprövas och tilldelas ett praktiskt-pedagogiskt värde. I Hatties och Yates perspektiv blir förståelsen av individens lärprocesser en naturlig utgångspunkt för utveckling av ett pedagogiskt perspektiv som möjliggör systematisk reflektion över den komplexa relationen mellan lärares undervisning och den lärandes lärande. Insikter om denna dynamik kommer i sin tur att skapa nya villkor för pedagogiken som undervisningskonst. Max Scheja Professor i högskolepedagogik Stockholm, hösten 2014
6 | 6
hur-vi-lar.indd 6
2014-10-10 09:35
Författarnas tack Den viktigaste grundtanken i böckerna om synligt lärande är att synliggöra lärandet. Denna bok ägnas helt åt begreppet lärande. Den handlar inte om teorier om lärande eller om kognitiv psykologi, är inte en vanlig genomgång av modeller för lärande, utan diskuterar snarare hur lärandet ser ut, hur vi kan underlätta det och några av de fascinerande studier som har gett oss insikter om lärandet. De centrala begreppen om lärande i boken avser att utveckla färdigheter och strategier inom koncentration, målmedveten övning och uthållighet. De handlar om att veta vad man ska göra när man inte vet vad man ska göra, och understryker att man kan undervisa om dessa färdigheter (det finns ingen anledning att börja medicinera våra barn om de inte har dessa färdigheter). Boken innehåller tre huvudavsnitt: ”Lärande i klassrummet”, ”Lärandets grunder” och ”Lär känna dig själv”. De olika kapitlen har vuxit fram genom många diskussioner mellan oss och tack vare magiska Skype och Dropbox har vi haft fantastiska debatter om hur vi bäst skulle presentera de idéer som är grundläggande för hur vi tänker om lärande. Greg är baserad i södra Australien och John i Melbourne (åtta timmars körsträcka), men vi påbörjade arbetet under en sexmånadersperiod när vi båda var baserade i Auckland i Nya Zeeland. Så kom vi sedan till detaljerna, skrivandet, val av teman och studier liksom besluten om hur vi skulle presentera detta på bästa sätt för att locka läsarna att njuta av lärandets värld. Många människor har bidragit till denna bok. Framför allt våra partners, Janet och Shirley. Det var deras stöd, deras ständiga uppmaningar att fortsätta, deras stora tolerans mot två kufer som tillbringade timmar framför datorn för att prata och utbyta svårbegripliga tankar, medan de ägnade sig åt egna gåtfulla aktiviteter. Tack också till dem som vi lärde mest av: Joel, Kyle, Kieran, Bobbi, Jimmy, Milton, Richard, Catherine och Trenton. Andra läste olika kapitel, kom med förslag och gav oss fler studier. Ett stort tack till Terry Bowles, Debra Masters och Debbie Price. Patricia Alexander uppmuntrade oss under många diskussioner över ett glas vin och god mat (förutom att hon sjöng ”Summertime” när John och Janet nyligen gjorde slag i saken och gifte sig efter sina 27 år tillsammans). Janet Rivers bidrog med fantastisk redigering av vårt slutliga manus, liksom hon gjorde med de två tidigare Synligt lärande-böckerna, och har insiktsfullt hjälpt oss skapa flyt med förändringar som verkade så självklara när hon nämnde dem. Bruce Roberts från Taylor & Francis gav oss sitt ständiga stöd och fick hela utgivningsprocessen att verka lätt. Naturligtvis är eventuella fel i den här boken helt och hållet vårt ansvar – och ja, de kan säkert ge möjligheter till fortsatt lärande. | 7
hur-vi-lar.indd 7
2014-10-10 09:35
Inledning Det övergripande tema som introducerades i den ursprungliga boken Synligt lärande är att studieresultaten i skolan maximeras när lärarna ser lärandet genom elevernas ögon och när eleverna ser lärandet genom sina egna ögon som lärare. I den andra boken, Synligt lärande för lärare, utvidgades dessa bärande tankar om lärande till att identifiera de viktigaste aspekterna av livet i skolan som leder till detta maximerande lärande. Dessa aspekter var till att börja med förhållningssättet hos de vuxna i skolan (rektorer, lärare, elevassistenter) med speciell betoning på förhållningssättet ”Lär känna din påverkan”. Det innebär att när lärare fokuserar på sin påverkan väcks en rad operativa frågor: som ”Påverkan på vad?”, ”Hur stor påverkan?” och ”Påverkan på hur många elever?” I sammanställningen i Synligt lärande ombeds lärare att se sig själva som utvärderare av sin påverkan och som förändringsagenter som avsiktligt sätter upp villkor för påverkan på lärandet. Detta synsätt innebär att lärare söker återkoppling om sin påverkan och sedan ändrar sina åtgärder i ljuset av denna återkoppling. Det leder i sin tur till dialoger för att ”höra” när inlärning sker, så att man kan skapa följande plan: a) att uppmuntra lärare att sätta upp lämpliga utmaningar som bygger på tydlig förståelse för var eleven befinner sig för närvarande och vad nästa steg bör vara b) att ha höga förväntningar om att alla elever kan lära c) att välkomna fel som möjligheter att lära och d) att känna passionerat för och stödja lärandets språk. Dessa övergripande teman är uppenbarligen ett program för lärande som sätter fokus på den lärande – där den lärande är både elev och lärare. En viktig del i utvecklingen av detta lärandets språk är att lärare är kritiska planerare som använder lärandemål och kriterier för måluppfyllelse, siktar på ytliga och djupgående resultat och ser till att förmedla dessa uppfattningar om framgång till eleverna. Både lärare och elever kan arbeta med inlärningsuppgiften och gå tillsammans från startpunkten till målet. Som betonades i Synligt lärande för lärare är lärarnas roll som flexibla inlärningsexperter lika viktig. Genom att få dem att skapa förtroendefulla miljöer, både mellan lärare och elever och inbördes mellan eleverna, att visa eleverna hur de ska använda flera strategier, hjälpa eleverna att utveckla förmågan till målmedveten övning, att veta när och hur de ska koncentrera sig, stärka sin tilltro till att de kan lära, ha flera inlärningsstrategier och att 8 | 8
hur-vi-lar.indd 8
2014-10-10 09:35
ge och ta emot återkoppling om lärandet. Dessa teman betonas i hela denna bok och särskilt genom att undersöka och tolka vad vi kan lära oss i den vetenskapliga forskningslitteraturen om de optimala inlärningsprocesserna. Den moderna forskningens djup och omfattning gjorde intryck på oss när vi började läsa litteraturen och samla information till boken. Det är viktigt att det framgår att lärande är en gemensam nämnare. Det är en del av titeln på de två tidigare böckerna och betonas återigen i denna bok. Men denna aspekt saknas alltför ofta i diskussioner om skolutbildningen. I stället fokuserar diskussionerna mestadels på undervisning. Det är inte så att vi påstår att undervisning är oviktig, men syftet med undervisning är ju lärande – hos både elever och lärare. Reduceringen av utbildningspsykologi i många lärarutbildningsprogram, den senaste tidens betoning på kursplaner och bedömningar samt avsaknaden av debatt om modeller för lärande i vår litteratur för lärare är inte till hjälp. Det verkar som om många i vår profession har svårt att nämna två konkurrerande teorier om lärande, för att inte tala om att försvara en uppfattning om lärande (och med detta menar vi inte att försvara aktiviteter som elever ”gör” utan hur de lär sig). Kanske har jargongen om inlärningsteorier inte hjälpt, så vi har försökt att inte använda jargong i den här boken. Men som vi skrev i de första två böckerna om synligt lärande är analys av lärandet centralt i allt det vi gör. På senare tid har pedagoger kunnat förbättra undervisningsvillkoren för våra elever och därför kunnat erbjuda fler elever större möjligheter att infria och till och med överträffa sina förväntningar. Men själva lärandet i sig har knappast ändrats. Lärande innebär att utveckla tillräckligt med ytliga kunskaper (en eller flera uppfattningar) för att få begreppsmässig förståelse (genom att påvisa samband mellan och utvidga idéer). Många gånger uppstår detta lärande vid en spänning, till exempel att ställas inför något okänt, befinna sig i utmanande situationer eller när vi ombeds lösa problemsituationer. Sådan problemlösning kan leda till att man lär sig mer, lär sig på annat sätt, lär sig se samband eller till överinlärning (när det vi gör och tänker blir automatiskt). Lärandet utgår ifrån det vi redan vet och fortsätter mot de mål vi har satt upp. Argumentet i Synligt lärande är att ju bättre lärare förstår elevernas utgångsläge och ju mer de är medvetna om framgångens karaktär (och ännu bättre om detta förmedlas till eleverna), desto större är sannolikheten för att lärande kommer att ske. Undervisningsprocessen erbjuder därför olika sätt att förflytta sig från tidigare position eller startpositionen mot kriterierna för måluppfyllelse. Denna process kan innefatta att presentera nya kunskaper för elever, engagera elever i problemlösning, testa nya begrepp, utforska nya samband, bemöta missförstånd och rätta till fel i tankar eller förståelse. Den innebär också målmedveten övning, repetition, fel, att upprepa undervisningen, lyssna, försöka utforska, och så vidare. Naturligtvis | 9
hur-vi-lar.indd 9
2014-10-10 09:35
hjälper det om eleverna vill lära sig, vill utmanas och vill uppnå kriterierna för måluppfyllelse under en serie lektioner (t.ex. hoppa fem centimeter högre än för närvarande, differentiera en ekvation) och har för avsikt att använda sin tankeförmåga. Detta aktiverar lagomprincipen, dvs. att inte göra utmaningen eller framgången alltför svåruppnådd eller lättåtkomlig i förhållande till var eleven befinner sig för närvarande eller, för att uttrycka det lite elegantare, vi behöver strategisk bearbetning av lärandet för att nå framgång. Denna bok består av 31 separata kapitel om lärande som kan läsas var för sig eller separat. Ansatsen i boken är att bygga vidare på de grunder som beskrivits i Synligt lärande och Synligt lärande för lärare genom att gå mer direkt in på det som är känt om lärande. Vetenskapen om lärande har gått stadigt framåt under det senaste århundradet och konkreta resultat har dokumenterats. Som vi noterat är ett viktigt budskap som kommer från sammanställningen i Synligt lärande att lärare blir mer effektiva när de börjar se inlärningsprocessen genom elevernas ögon. En sådan uppfattning utgår i sig från att läraren besitter och kan agera utifrån en god förståelse för vad det innebär att lära. Vi hoppas att denna bok kan bidra till en sådan förståelse. Även om varje kapitel är relativt självständigt finns det flera ämnen som löper som en röd tråd genom de olika kapitlen. Vi kan uttrycka dessa som nio grundläggande principer: Princip 1: Förklaringar av mänsklig inlärning uttryckt i medfödd förmåga, talang eller intelligens begränsas starkt av en genomgående och ihållande slutsats: att avsevärda investeringar i tid, kraft, strukturerad undervisning och personlig ansträngning krävs för att utveckla kompetens i samtliga kunskapsdomäner som undersökts. Begrepp som talang, förmåga och intelligens är användbara beskrivande termer, men de räcker inte för att förklara inlärning eller studieresultat. Detta tema ingår i följande kapitel: 1, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14 och 19. Princip 2: Vi lär oss naturligt av att utsättas för information som våra sinnen uppfattar. Men för att få vår kunskapsbas att växa måste informationen uppnå en organisationsnivå som motsvarar hur våra hjärnor är strukturerade och organiserade – och våra hjärnor ändras i dessa avseenden när vi åldras. Detta kraftfulla tema tas upp i kapitlen 1, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 17, 18 och 20. Princip 3: Vår hjärna har allvarliga och medfödda begränsningar som inneboende karaktärsdrag. När dessa begränsningar uppnås genom upplevelser eller depletion (psykisk utmattning) blir djup och meningsfull bearbetning omöjlig och från den punkten sker endast ytligt lärande. Denna princip om kognitiv belastning avspeglas i kapitlen 1, 6, 9, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 26, 29 och 30. 10 | 10
hur-vi-lar.indd 10
2014-10-10 09:35
Princip 4: Människor har enormt stor nytta av sociala exempel, riktade anvisningar och korrigerande återkoppling vid inlärning. Att lära sig av att utsättas för information som andra människor lämnar är en grundläggande aspekt som stöder mänsklig anpassning och utveckling. Ju bättre dessa ”andra människor” förstår progressionen i lärandet, desto mer effektivt blir lärandet. Denna tanke, som är grundläggande för den sociala inlärningsteorin, genomsyrar kapitlen 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11 och 26. Princip 5: Vi anstränger oss mycket för att prestera på en hög nivå och väcker dolda och skyddade kraftresurser till liv när vi blivit övertygade om att det går att uppnå meningsfulla mål på kort sikt. Denna grundläggande motiverande princip, att ansträngning är en egenskap som är svår att aktivera och att många inte förstår dess dynamik särskilt bra, behandlas i kapitlen 1, 9, 24, 25 och 26. Vi är dock optimistiska om att det går att undervisa om och lära sig att få större tilltro till att anstränga sig. Princip 6: Kortsiktiga mål är mycket motiverande, men de kan stå i konflikt med de långsiktiga värderingar vi har. Därför är en av de viktigaste aspekterna av personlig utveckling och lycka att lära sig och aktivera strategier som gör att vi kan kontrollera impulser och skjuta upp belöning. Det viktiga begreppet personlig reglering genom självkontroll belyses i kapitlen 26 och 30. Princip 7: Elever har mänskliga egenskaper som kräver regelbundet underhåll, bland annat behovet av stark självkänsla och av att synkronisera åtgärder med andra människor i det omedelbara sociala sammanhanget. Denna kraftfulla idé löper genom många kapitel, som 1, 2, 3, 4, 24, 25, 26, 27, 28 och 31. Princip 8: Neurologiskt sett har vi en märkvärdigt social hjärna. Detta välutvecklade organ blir ett instrument som gör det möjligt för oss att reagera på andras fysiska närvaro, att lära av information som de lämnar ifrån sig och att bli bekant med karaktärsdragen hos upp till 150 individer inom vår vidare sociala omgivning. Hypotesen om den sociala hjärnan dyker upp i olika skepnader i kapitlen 3, 4, 15, 17, 27, 28 och 30. Princip 9: Felaktiga föreställningar om mänskligt lärande fortsätter att finna aktivt stöd inom både offentliga och yrkesrelaterade domäner trots att de står i strid med tillgängliga vetenskapliga utlåtanden och bevis. Många sådana felaktigheter är potentiellt skadliga och drivs av falska löften, finansiella intressen eller en överdriven tilltro till anekdoter. Vi belyser flera sådana i kapitlen 19, 20, 21, 22 och 23.
| 11
hur-vi-lar.indd 11
2014-10-10 09:35
Hur denna bok kan användas Varje kapitel ger en översikt över ett aktuellt forskningsområde. Betoningen ligger inte på sådan traditionell litteraturgenomgång som du skulle vänta dig att hitta i professionella tidskrifter. Läsaren märker till exempel snart att vi försökt flytta ner forskarnas namn till avsnittet Referenser i slutet av boken och i stället fokuserar på de faktiska forskningsresultaten inne i kapitlen. Kapitlen innehåller kommentarer som bäst återspeglar befintlig vetenskaplig forskning då vi läser denna litteratur. Detta baseras på vår erfarenhet av sammanlagt cirka 75 år inom yrket med undervisning och forskning inom pedagogisk psykologi och närstående discipliner. I skrivprocessen fäste vi vikt vid att identifiera vad som är etablerade kunskaper om ett visst fenomen, vad som har upptäckts eller avslöjats med tiden och vad som är meningsfull information utifrån en instruktörs perspektiv. Med begreppet instruktörer avser vi här människor som har fått ansvar som innebär medveten social och pedagogisk påverkan på andra människor. En instruktör kan vara en klassrumslärare, en rektor, en universitetslektor, en läroboksförfattare, en förälder, ett datorbaserat handledningsprogram, en kontorschef, en militärutbildare, en fabriksförman, en chef, företagsledare eller rådgivare. Att ge och ta emot instruktion är en ofrånkomlig del av mänskligt liv. Ändå är det märkligt hur få av dem som är centralt engagerade i att undervisa andra som faktiskt känner till de mellanmänskliga och psykologiska processer som visar framgångsrikt lärande i den riktiga världen. Likväl har en imponerande mängd vetenskaplig forskning som publicerats under det senaste årtiondet upptäckt många aspekter i processen som tidigare varit okända. Många av upptäckterna ger betydande stöd till sammanställningen i Synligt lärande: att lärandet går stabilt framåt när instruktörerna blir tydligt medvetna om inlärningsbehoven och målen hos de personer som förväntas gynnas av interaktionen. Denna bok erbjuder ett perspektiv som baseras på samtida evidensbaserade analyser. Det är inte en monografi om ”hur man ska undervisa”. Snarare undersöker den vad vi vet om de processer som stöder lärandet. Begreppet ’synligt lärande’ är inte på något sätt en ny upptäckt. Tvärtom är dess strävan att vara en sammanställning som baseras på giltiga, beprövade och kanske traditionella metoder, som anpassats till konventionellt vetenskapligt tänkande och vetenskapliga texter. Därför understryker vi och utgår ifrån många viktiga begrepp, som den sociala inlärningsteorin, motivationsteorin och teorier om informationsbearbetning som representerar de bästa sammanfattningarna av kända slutsatser. Vi utgår också ifrån begrepp som ’hypotesen om den sociala hjärnan’ och ’evolutionärt tänkande’ som snarare bottnar i biologiska aspekter. 12 | 12
hur-vi-lar.indd 12
2014-10-10 09:35
Referenserna ger detaljerade hänvisningar till vetenskaplig litteratur. Vi har särskilt försökt att hitta skrifter som är tillgängliga, välskrivna och representerar samtida kunskap inom respektive ämnesområde. Vi prioriterade lättillgängliga avhandlingar framför mer akademiskt material närhelst detta var möjligt. Vi skrev varje kapitel med tanken att det skulle kunna användas som en sammanställning av känd kunskap, men också som referenskälla till den mer allmänt kända litteraturen.
Bokens tre delar Den första delen dyker rakt ner i lärande inom klassrummets väggar. Vi börjar med den utmanande uppfattningen att hjärnan kanske inte är gjord för tänkande, eftersom den är långsam och ansträngd och resultatet av tänkandet ofta är osäkert. Utmärkta lärare måste därför förstå tänkande, inse hur svåra många uppgifter är för nybörjare och hitta sätt att uppmuntra eleverna att bygga upp självförtroende och anstränga sig för att lära sig olika strategier för att tänka och lära. Det handlar inte så mycket om vilken ”kunskap” man ska lära sig utan mer om vilka metoder man väljer för att utvecklas från att inte kunna till att kunna. Detta betyder att många av oss som lärande behöver en tillitsfull, rättvis och säker miljö för att våga erkänna att vi ”inte vet” och kommer att göra misstag när vi lär oss. Sådant lärande tar tid men en av lärarens uppgifter är att använda den tid som finns så effektivt som möjligt, att erbjuda flera möjligheter att lära samma idéer över tid och att se till att man ägnar tid åt att lära och inte bara att göra ”någonting”. Det kan vara mycket givande för lärare att bygga upp dialoger i klassrummen, om inte annat så för att de då kan ”höra lärandet”, till skillnad från idag, då klassrummen alltför ofta domineras av monologer och muntliga förhör. Det kan tyckas ironiskt, men vi lär oss när vi glömmer vad vi lärt oss! De flesta av oss har glömt hur vi lärde oss att gå, tala och räkna. De som är duktiga på att stava ”vet” när ett ord stavats fel men har glömt hur de lärde sig att se skillnaden. Detta understryker betydelsen av överinlärning, eller att undervisa för att nå automatik. Eftersom vi bara kan belasta våra kognitiva förmågor till en viss gräns behöver vi mycket överinlärning innan vi kan lära oss mer komplexa uppgifter. Detta är ett viktigt skäl till att vi behöver explicit undervisning för att inte bara lära oss idéerna utan också se samband, förhållanden eller ”krokar” mellan idéerna. Komplext lärande sker sällan med så kallad osmos, upptäckt eller med hjälp av en lathund. Det krävs expertis för att kunna undervisa andra i hur man lär sig, men expertis ska inte förväxlas med erfarenhet. Det finns en lång och rik historia som handlar om granskade bevis och vi vill framhålla vikten av målmedveten övning, som | 13
hur-vi-lar.indd 13
2014-10-10 09:35
normalt kräver att en expertlärare eller handledare ser till att den leder till framgång och inte blir en ouppmärksam färdighetsövning. Vi är speciellt intresserade av undervisningsskicklighet och visar hur experter skiljer sig i många avseenden från andra kompetenta lärare. Kanske är den viktigaste slutsatsen att experter är mer framgångsrika än erfarna lärare när det gäller djupare kunskaper jämfört med ytkunskaper. Den andra delen beskriver många av de viktigaste idéer vi känner till om lärande. Det finns en stor samsyn om olika aspekter av förvärvande, minnesbehållning, mental lagring och överbelastning. Vi konstaterar att lärande inte måste vara medvetet och att vi har stora begränsningar när det gäller hur mycket vi kan tänka på samtidigt, i synnerhet när en uppsättning idéer är nya för oss. Vi påpekar också att vi behöver utveckla ett språk och en vokabulär för lärande samt att vi behöver många inlärningsstrategier. Några av de vanliga begrepp som ofta hörs i vår omvärld ifrågasätts allvarligt. Det är till exempel inlärningsstilar (att olika människor tänker spatialt, verbalt eller kinestetiskt), Mozarteffekter, multitasking, digitala infödingar och överdrivna påståenden om hur internet ändrar vårt sätt att tänka. Medan temat i de första två böckerna om synligt lärande är ”Lär känna din påverkan” går den tredje delen av den här boken över till ”Lär känna dig själv” med avseende på lärande. Efter flera decenniers forskning finns det många viktiga resultat som stöder en sådan hållning. Högre självaktning, konstaterar vi, följer framgång tydligare än det förutspår framgång och vi måste lägga större vikt vid att bygga upp den lärandes självförtroende när det gäller att kunna nå kriterierna för måluppfyllelse. Ett dilemma är att de flesta av oss har en positiv syn på oss själva. När det är något vi inte kan, inte vet hur vi ska göra eller har svårt att lära, kan vi bygga upp förklaringar för detta för att behålla vår positiva syn på oss själva (t.ex. ”Jag kan inte” snarare än ”Jag ansträngde mig inte tillräckligt”). Ibland kan vår uppfattning om vårt lärande hämma fortsatt lärande. Då behöver vi andra som kan visa att vi faktiskt kan investera i lärande även om vi kanske behöver mycket trygghet eftersom vår uppfattning om oss själva kan stå i vägen för denna investering. Det finns många sociala aspekter av lärande; ett förtroendefullt klimat som välkomnar fel vid lärandet, relationerna mellan lärare och kamrater, vår självuppfattning och vår tilltro till vår förmåga att lyckas. Detta innefattar att utveckla en förmåga att skjuta upp belöning, att skapa utrymme för ”att inte veta” och att utveckla aspekter av självkontroll för att se att lärande inte handlar om mig som ”en personlighet” utan om mig som ”en som lär”. Detta innefattar hur vi anger tonen, hur mycket våra personliga mål anknyter till lärandemålen (som ofta läggs på oss av andra, till exempel lärare), hur mycket vi vill härma andra som lär sig, och hur vi lyckas sköta lärandet. Det finns många distraktioner i de flesta inlärningssituationer och därför är det viktigt att lära sig och veta hur man gör för att lära. Men vi kan 14 | 14
hur-vi-lar.indd 14
2014-10-10 09:35
inte ägna våra mentala resurser åt detta hela tiden, det är tröttsamt. Det är en konst att veta när man ska tänka, vad man ska ge akt på och när man ska sluta tänka för att spara kognitiva resurser. Vi måste veta när vi ska tänka snabbt och när vi ska tänka långsamt. Ofta ber man elever som har svårt att hänga med att tänka långsamt alltför länge så att de blir överansträngda, och de kan då hamna ännu längre efter dem som vet när de ska tänka snabbt respektive långsamt. Som alla andra lägger sig mindre begåvade elever då till med inlärningssätt som kan vara ineffektiva, men som de håller fast vid eftersom de vet hur de ska använda dem, även om de kanske är improduktiva och dåligt anpassade till situationen. Resultaten av detta ineffektiva lärande kan sedan bekräfta varför de inte är starka elever, åtminstone inom klassrummets fyra väggar. Denna bok bygger på de grundläggande principerna i böckerna Synligt lärande och Synligt lärande för lärare, det vill säga att lärandet optimeras när lärare ser lärandet genom elevernas ögon och när eleverna ser sig själva som sina egna lärare. Som låtskrivaren Phil Collins konstaterade: när du lär dig undervisar du och när du undervisar lär du dig.
| 15
hur-vi-lar.indd 15
2014-10-10 09:35
hur-vi-lar.indd 16
2014-10-10 09:35
DEL I Lärande i klassrummet
hur-vi-lar.indd 17
2014-10-10 09:35
hur-vi-lar.indd 18
2014-10-10 09:35
1 Varför tycker elever inte om att lära sig i skolan? Om Willinghams teori Varför tycker elever inte om skolan? Denna enkla fråga ställdes av den kände pedagogikförfattaren och professorn i psykologi Daniel Willingham i hans bok från 2009 med samma titel. Ja, det är en enkel fråga. Men när vi försöker besvara den kan vi lära oss en hel del om människans villkor, om lärande, om hur motivation fungerar och också om våra egna hjärnor. Det är viktigt att förstå att Willingham inte påstod att elever aktivt ogillar skolan. Det finns faktiskt inga allvarliga tecken på att elever i normalfallet tycker illa om att gå i skolan. Denna aspekt har varit känd sedan 1920-talet, när de första forskningsundersökningarna genomfördes på detta område. Resultaten är i stort sett desamma än idag. Forskarna frågar eleverna hur mycket de gillar skolan genom att be dem svara på frågor i ett enkätformulär. Enkäterna har normalt svar längs en 5-gradig skala som -2, -1, 0, 1 och 2, där -2 betyder ogillar starkt, 0 står för varken gillar eller ogillar och 2 betyder gillar starkt. Det finns alltid en oundvikligt bred spridning av poäng, med mellan 10 och 20 procent elever som kryssat för den negativa sidan eller minussidan. Men medelvärdet hamnar någonstans mellan 0 och 1. Det vill säga att genomsnittet av elever varken älskar eller hatar skolan. De tolererar skolan eller är svagt positiva till upplevelsen. Skolan är alltjämt en viktig del av deras liv som ger många fördelar. Totalt sett är bilden något mer positiv än negativ.
En relevant fråga Ändå är Willinghams fråga oroande relevant. Lärare är ofta besvikna över elevernas bristande gensvar på sådant som borde vara mycket stimulerande aktiviteter och upplevelser. Elevernas apati och bristande motivation anges ofta som faktorer som ligger bakom lärares stress, utbrändhet och bristande arbetsglädje. Lärare arbetar hårt för att erbjuda engagerande lärandesekvenser som utformats för att utmana unga hjärnor och få dem att tänka skickligt. Denna påtagliga apati blir ett allvarligt professionellt problem, som möter lärare varenda dag och som på individuell nivå tär hårt på deras resurser att hantera situationen. del I: kapitel 1 | 19
hur-vi-lar.indd 19
2014-10-10 09:35
Det är frustrerande för lärare när nivån på elevernas respons på noggrant iordningställt undervisningsmaterial är slätstruken i förhållande till den tid och ansträngning som de lagt ner på förberedelser. För nybörjarlärare är detta en svår läxa att lära. Vare sig vi gillar det eller inte är vi människor och beroende av den återkoppling våra elever ger oss. Hur vi tolkar denna återkoppling kan avgöra hur väl vi undervisar i framtiden, hur motiverade vi är att göra den där extra ansträngningen. Alla lärare har offrat en hel del för att komma till den position där de befinner sig nu och behöver få bekräftat att resan har varit värd ansträngningen.
Nog borde väl elever uppskatta skolan mer? Lås oss titta på Willinghams fråga ur ett annat perspektiv genom att fråga oss: a) Varför tycker inte eleverna bättre om skolan? b) Varför är det naturligt för genomsnittseleven att lägga sig nära medelpunkten när det gäller attityder? och c) Varför är det så svårt för många elever att lära i skolan? Som lärare och pedagoger tillhör författarna, liksom bokens troliga läsekrets, dem som brukade trivas med skolan och de fördelar som den gav. Vi förstod kollektivt vad detta spel handlade om och hur det skulle spelas. När vi var elever blev många av oss vittne till ovälkomna vanor. Därför har vår generation av professionella pedagoger arbetat hårt för att undanröja sådana vanor. Dagens elever har haft nytta av reformer och utvecklingen av moderna attityder och demokratiska tänkesätt. Sådana idéer borde ha gjort upplevelsen av skolan mer njutbar, mer stimulerande och avsevärt mer positivt bekräftande än tidigare generationers upplevelse. När det ställs förrädiskt enkla frågor blir en mängd svar möjliga. Några av dessa kan snabbt bekräftas. Att gilla skolan hänger samman med sociala och känslomässiga faktorer som personlighet och sociala faktorer som antalet vänner som den enskilda eleven har på en viss plats. Att gå i skolan har många fördelar. Skolan är en till sin natur social process och kamraternas attityder har stor påverkan på den enskilde. Vi tenderar att anpassa våra attityder efter människor som vi uppfattar som lika oss själva. På samma sätt spelar familjebakgrund och press från föräldrarna en väsentlig roll. I en studie från södra Australien fann man till exempel att elever brukade rapportera att de upplevde skolan mer positivt när deras mödrar hade en föräldrastil som uppmuntrade barn att ta större ansvar. Detta är logiskt då skolan förväntar sig att elever ska ta på sig ansvar, så en överensstämmelse mellan hem och skola tycks ha betydelse. Flickor säger sig ofta tycka mer om skolan än pojkar och elever med högre förmåga mer än de med lägre förmåga. Attityder till skolan kan sjunka 20 | del I: kapitel 1
hur-vi-lar.indd 20
2014-10-10 09:35
efter hand som eleverna går igenom gymnasiet men har ofta visat sig stiga under senare skolår.
Få dem att tänka, kraven i klassrummet Daniel Willinghams svar på varför elever inte tycker om skolan är dock att det inte är naturligt för människohjärnan att vilja tänka. Han konstaterar faktiskt ”Hjärnan är inte utformad för att tänka” (2009, s. 3). Det är ett provocerande påstående som först verkar strida mot mänskliga egenskaper. Tänkande sägs ju vara en viktig egenskap som gör oss mänskliga. Det är något som vi gör naturligt och spontant. Det är den egenskap som skiljer oss från andra arter. Nog är det väl så att vi föddes med denna enorma hjärnbark just för att vi skulle kunna använda den till att tänka? Ur ett idealistiskt perspektiv borde det vara roligt att tänka. Eller, om inte precis roligt så borde det åtminstone vara givande i sig. Vi kan alla uppleva nöjet i att tänka bra, att bli kompetenta, att lösa problem och att vara stolta över att vårt mentala arbete lyckats. Men uppfattningen att tänkande inte är jätteroligt stämmer väl överens med en betydande opinion inom kognitiv psykologi. Detta tema återkommer i ett senare kapitel om att vara kluven (tänka snabbt och tänka långsamt), vilket vi kallat system 1 och system 2 (se kapitel 30). Tänkandet är en produkt av system 2, men det är ett klumpigt system och dess resultat kan innehålla höga nivåer av osäkerhet. Varför är då tänkande inte så roligt? Till att börja med kräver det ansträngning. Människor är naturligt motspänstiga mot att slösa med resurser när det krävs ansträngning. Men denna egenskap ska inte förväxlas med lättja. Den är i stället ett utslag av noggrann fördelning av personliga energier. Ansträngning är en faktor som måste stämma överens med ens personliga motivation och de mål man tagit ställning för. Dessutom är den kopplad till en persons nivå av självförmåga eller tilltro till sin förmåga att kunna lyckas. Att be någon investera ansträngning är aldrig enkelt. Det innefattar en kostnad som de måste överväga i förhållande till andra krav som ställs på hjärnan vid samma tidpunkt. Vi är resursbegränsade varelser, men att tänka använder upp resurser märkvärdigt snabbt. Så att motstå en inbjudan att tänka är inte nödvändigtvis ett tecken på lättja. Det kan spegla ett beslut att vara ekonomisk, försiktig eller till och med sparsam med våra personliga resurser. Att tänka innebär också en hög nivå av osäkerhet. Det finns alltför många okända faktorer i det hela. Det dominerande motivet är ofta att spara energi och därför att undvika att initiera åtgärder när resultatet är osäkert. Eftersom det aldrig finns någon garanti för att tänkandet kommer att leda till tillfredsställande resultat del I: kapitel 1 | 21
hur-vi-lar.indd 21
2014-10-10 09:35
medför varje inbjudan till tänkande en risk att straffas genom att misslyckas med att leva upp till förväntningarna. Att undvika misslyckande är ett enormt starkt motiv, mycket starkare än motivet att uppnå en objektivt liknande nivå av framgång eller belöning. Dessa begrepp uttrycks som två tungt vägande kognitiva principer: a) när vi ombeds besluta oss är vi riskobenägna och b) dåligt är starkare än bra.
Svårigheter att använda kunskaper som vi har i huvudet Vidare har vi det intressanta problemet mental tillgänglighet. Sådan tillgänglighet avser hjärnans förmåga att ha lämplig information till hands och tillräckliga kognitiva resurser för att hantera föreliggande problem. Tänkandet är direkt beroende av vår förmåga att få åtkomst till information som finns i vårt långtidsminne. Våra bedömningar är kopplade till och starkt inriktade på den information som vi genast kan dra oss till minnes. Men ett av de viktigaste attributen för all lagrad information är hur lätt den är att komma åt och sedan bearbeta. När information inte lätt kommer till ytan känner sig människor besvärade, mindre självsäkra och mindre motiverade att agera. När intellektet stressas av svåra krav på att komma ihåg blir själva det faktum att vi stöter på svårigheter en faktor som avgör hur människor använder den information som de minns. Som socialpsykologen Norbert Schwarz forskning visat kan lättåtkomlighet skapa märkliga effekter. I en undersökning bad han människor att dra sig till minnes tidigare händelser när de var tvärsäkra och bad dem sedan att själva bedöma hur säkra de var. Hälften av personerna ombads att minnas sex händelser och den andra halvan att minnas tolv händelser. De som drog sig till minnes sex händelser bedömde sig själva som mer säkra än de som mindes tolv händelser. Varför? Eftersom det är lättare att komma ihåg sex sådana händelser. Det är svårt att komma ihåg tolv stycken. I din mentala värld bestämmer svårigheten att minnas hur värdefull och meningsfull en erfarenhet är. Svårigheten att minnas blir viktigare än den mängd som man kommer ihåg. Det är känt att när information blir svår att minnas kommer den mindre troligt att påverka ens aktiva tänkande. Det ligger en hel del i ordspråket ”ur syn, ur sinn”.
22 | del I: kapitel 1
hur-vi-lar.indd 22
2014-10-10 09:35
Vi motiveras av kunskapsluckor, men avskräcks av kunskapsavgrunder Centralt i Daniel Willinghams diskussion är den roll som nyfikenhet spelar. Vi är nyfikna djur av naturen och har goda skäl för att ta reda på mer om vår värld. Även om detta låter underbart finns det en stor begränsning med en sådan motivation. Vi är mycket selektiva med vad vi uppmärksammar. Denna selektivitet skapar ett stort problem varje gång vi förväntar oss att en annan person ska anstränga sig för att lära eller tänka. Allt sådant tänkande, som drivs av naturlig nyfikenhet, måste innehålla vissa nivåer av förståelse, skicklighet eller problemlösning. Det finns helt enkelt inte något som kan kallas ”allmän nyfikenhet”. Det är något som bara fungerar när det aktiveras. Vi kan inte vara nyfikna på allt: I stället är vi anpassade till kunskapsluckor. Vi letar upp och uppmärksammar saker som vi redan känner till i ett försök att öka vår personliga kunskapsbas. Men det gör vi under förutsättning att själva kunskapsluckan uppfattas som överbryggbar inom en nära framtid. När vi fördelar våra personliga resurser är denna faktor avgörande. Vi strävar efter att överbrygga meningsfulla luckor, men inte gapande avgrunder. De flesta av oss är inte särskilt intresserade av hur apparater som datorer och radioapparater fungerar. Vi är inte motiverade att ta reda på det eftersom den uppfattade kunskapsluckan är för stor för att stimulera intresset. Vi motiveras inte av relativ okunskap eller av vår allmänna brist på kunskap. Denna brist på motivation att lära oss saker som vi inte vet mycket om har i laboratorieundersökningar fastställts hos till och med intelligenta collegestudenter. Men vi blir nyfikna när vi kan se både a) en kunskapslucka som är relevant för oss och b) ett sätt att överbrygga luckan. Paradoxalt nog ger tidigare kunskaper ett incitament för att skaffa oss ännu mer kunskap. Denna effekt är stark om den nya kunskapen kan inhämtas på kort sikt till en relativt låg kostnad. Bildligt talat, när vi bygger upp vår kunskap anstränger vi oss mest när grunden redan är väl förankrad. Men vi uppvisar obenägenhet att börja bygga när det inte finns något att bygga på.
Vi förlitar oss på minnet snarare än på att tänka En viktig punkt i Willinghams teori är att många mänskliga funktioner är beroende av att aktivera minnet snarare än att tänka. Av naturen försöker vi undvika att tänka men strävar efter att lösa problem genom att använda minnet. Willingham säger ju rent ut: ”Hjärnan är inte gjord för att tänka” (2009, s. 3). Vad är hjärnan då gjord för? Man kan konstatera flera områden där hjärnan naturligt utmärker sig. Denna del I: kapitel 1 | 23
hur-vi-lar.indd 23
2014-10-10 09:35
märkliga lista av områden innehåller a) den tvåbenta gångarten och att balansera en kropp i rörelse över kuperad terräng, b) att använda visuell information till att göra komplexa bedömningar och avvägningar avseende tid, avstånd och utrymme, c) att utveckla ett receptivt ordförråd på cirka en kvarts miljon ord, d) att omedelbart kunna namnge mellan 20 000 och 30 000 vanliga föremål, e) att kunna känna igen och sätta namn på flera tusen individuella ansikten, f ) att kunna använda sociala signaler för att korrekt bedöma andras mentala tillstånd, samt g) att kunna föra en konversation där man tar hänsyn till en annan persons inriktning, timing, disposition och avsikter. Observera hur e), f ) och g) stämmer överens med hypotesen om den sociala hjärnan. Uppfattningen är att vi har utvecklat stora hjärnor som gör att vi kan upprätta och behålla avgörande sociala relationer, en tanke som kommer fram i flera kapitel i boken (speciellt i kapitlen 3, 4, 8, 15, 17, 27, 28 och 30). Förmågan att tänka bra, att lära sig effektivt och att lösa problem är attribut som inte finns med i de flesta beskrivningar av naturlig mänsklig skicklighet. En filosof kanske hävdar att vissa tänker bra. Men detta är inte ett argument som kan drivas långt. Vissa individer kan ses som produkter av ett väl socialiserat ”tänkande samhälle”, till exempel mycket intellektuella familjer eller institutioner som har främjat höga nivåer av akademiska prestationer. Men det är inte människans allmänna villkor. I stället assimilerar människor av naturen den övervägande delen av sin kunskap genom direkta sociala påverkansprocesser som inte ställer stora krav på tankeförmågor. Detta tänkesätt omfattas av vetenskapsförfattaren Michael Shermer, som när han sammanfattade forskningen om hur vi tänker beskrev hjärnan som en ”troende maskin” (2001, s. 5). Vi skapar våra trosuppfattningar genom sociala inlärningsfaktorer och lär oss sedan hur vi ska försvara dem, i synnerhet om vi uppfattar att de attackeras av andra sociala aktörer som inte delar våra åsikter. I skämtsamma ordalag observerade Shermer att Homo rationalis – arten som noggrant väger alla beslut genom tuff logisk och rationell dataanalys – ”inte bara är utdöd, utan förmodligen aldrig har existerat” (s. 343).
Hur skolan skiljer sig från tidigare social inlärning Vi kan se vart dessa tankar leder. Även om mentalt arbete är en naturlig mänsklig förmåga faller det sig förmodligen inte naturligt för många elever att tänka själva. Från sina tidigaste år krävde deras hembakgrunder att de skulle kopiera vuxna och lära sig genom att studera dem noga. Även om de lärt sig bemästra ett komplext språk har fokus i livet varit att anpassa verktygen i deras kultur på ett sätt som 24 | del I: kapitel 1
hur-vi-lar.indd 24
2014-10-10 09:35
lagrat vitala informationsbitar i deras personliga minnesbanker. För dem har den främsta kraftansträngningen i livet och ett särskilt viktigt mål varit att bygga upp ett förråd av sociala och mellanmänskliga färdigheter som gör att de kan avläsa mänskliga interaktioner med stor känslighet och intelligens. Därför måste den största prestationen vara att kunna tillgodogöra sig den information som ges och inte att försöka gå bortom den givna informationen. Att plötsligt be unga elever börja tänka bortom det som är omedelbart synligt är en begäran i otakt med deras personliga utvecklingshistorier.
I PERSPEKTIV: Utvärdering av Willinghams teori Vi kan sammanfatta Willingham-teorin i följande sex idéer: a) hjärnan är inte naturligt väl lämpad för tänkande, b) som aktivitet för hjärnan är tänkande långsamt, ansträngande och har osäkra resultat, c) avsiktligt eller medvetet tänkande styr inte de flesta människors beteende i den verkliga världen där de måste samverka för att överleva, d) däremot är våra hjärnor beroende av minnet och följer vägar som vi har tagit förut eller sett andra ta, e) även om vi är nyfikna varelser är våra intressen begränsade till områden där vi har vissa förkunskaper och tilltro till vår förmåga att lära, och slutligen f ) vi är ovilliga att investera någon större ansträngning i tankeaktiviteter innan vi kan se kopplingen mellan omedelbar ansträngning och trolig framgång. Dessutom kan vi konstatera att när tänkande sker är dess innehåll starkt påverkat av det som arbetsminnet omedelbart kan få tillgång till. Tänkandets kvalitet sjunker snabbt när den kognitiva belastningen ökar bortom fyra punkter (se kapitel 16). Den mänskliga hjärnan är inte bara relativt ovan vid att tänka, dess förmåga att göra det väl är mycket begränsad av hur lätt den kan hämta saker från långtidsminnet. Detta scenario kompliceras därefter ytterligare av den genomsnittlige elevens brist på självförtroende. Eleven är inte bara a) osäker på om det är värt att investera mentala resurser på aktiviteter som kanske inte lyckas, utan b) medvetenheten om avsevärda kunskapsluckor mellan det eleven kan för närvarande och det läraren vill att eleven ska kunna kan avskräcka all naturlig nyfikenhet. del I: kapitel 1 | 25
hur-vi-lar.indd 25
2014-10-10 09:35
För att uttrycka Willinghams uppfattning rakt på sak: lärare ställs inför ett rum fullt av elever vars hjärnor inte är utformade för att tänka utan för att undvika att behöva tänka. Teorin är inte att elever inte kan tänka. Den är att tänkande på ”skolans sätt” inte faller sig naturligt eller framgångsrikt för många individer. Att uppmanas att tänka på problem blir en obehaglig upplevelse. Men när det handlar om komplext lärande och tänkande misstar vi oss om vi utgår från att elever kommer att göra det med entusiasm och självsäkerhet. Tänkande betyder att överväga olika perspektiv. Det betyder att hålla tillbaka impulser och undvika att fatta beslut i avsaknad av fakta. Det betyder att låta bevis och forskning få övertaget över fördomar och åsikter. Det betyder att ha ett öppet sinne för idéer som dina elever kanske aldrig har stött på tidigare. För många elever är detta svåra förväntningar som mycket väl kan stå i direkt kontrast till vad deras hem har förväntat sig av dem hittills. Genom hela denna bok utgår vi från en kognitiv teori om den mänskliga hjärnan som stämmer överens med Daniel Willinghams grundläggande idéer. Ett viktigt begrepp (som tas upp i kapitel 30) är att våra hjärnor är uppbyggda med två operativsystem, ett snabbfungerande system 1 som är beroende av väl inlärda vanor och rutiner och ett långsamt system 2 som kan tas i drift när det automatiska systemet misslyckas. Men system 2 för med sig kostnader, osäkerhet och obehag. Det är mycket lättare att välja minsta motståndets väg och stanna kvar i sin komfortzon. Många elever som har svårt att hänga med ombeds ta till system 2-tänkande ofta under dagen och det är tröttande, hotfullt och leder inte alltid till tillräcklig ”över inlärning” som sedan skulle låta det snabbare system 1 komma till användning. Som Willingham skulle säga, att förvänta sig att elever ska sluta förlita sig på sitt snabbfungerande system (system 1) och få dem att anstränga sig för att ändra på något som redan lagrats i deras medvetande eller att utöka det som redan finns där är en stor utmaning för alla lärare.
26 | del I: kapitel 1
hur-vi-lar.indd 26
2014-10-10 09:35
Studiehandledningsfrågor 1. Tycker elever om skolan? Vad har svaret varit på denna fråga? Det är ett svar som har varit förvånansvärt oförändrat under cirka 90 års forskning, ända sedan enkätstudier först uppfanns. 2. Oavsett det traditionella svaret på ovanstående fråga, vad var det för professionellt problem som Willingham tog upp? 3. Willingham påstod att ”hjärnan inte är utformad för att tänka”. Hur lätt eller svårt är det för dig som professionell pedagog att acceptera ett sådant till synes dystert påstående? 4. I det här kapitlet utvidgar vi detta begrepp genom att konstatera att tänkande är en aktivitet som kräver en hög nivå av ansträngning. Då ansträngning är en begränsad resurs, vad exakt innebär en uppmaning att tänka? 5. Förutom ansträngning har vi ytterligare ett problem som kallas mental tillgänglighet. Hjärnan vill använda och agera endast utifrån den kunskap som den kan komma åt omedelbart. Hur motarbetar denna faktor våra utbildningsmål? 6. Även om alla människor är naturligt nyfikna finns det en enormt begränsande faktor. Vad är det för något? 7. Om man accepterar att hjärnan inte är utformad för att tänka, vad är den då utformad för? 8. Totalt sett ger Willinghams teori ett intressant perspektiv på hur lärares mål naturligt skiljer sig från deras unga elevers mål. Är då vägen framåt att försöka ifrågasätta Willinghams teori eller att erkänna detta perspektiv och vad det säger oss om elevernas behov?
Referenser Daniel Willingham är en viktig författare inom pedagogisk forskning och lämnar ofta bidrag till American Educator, det amerikanska lärarförbundets branschtidning, där han skriver under rubriken ”Fråga kognitionsvetaren”. Hans bok från 2009, Why don’t students like school? (Willingham, 2009) är stimulerande läsning. Elever tolererar skolan eller är svagt positiva. Vi kan hitta stöd för denna uppfattning i många undersökningar, däribland en australiensisk studie (Ainley, Batten, Cherry & Withers, 1998), en stor brittisk granskning (Attwood, 2011) och en nyzeeländsk studie (Wylie, Hipkins & Hodgen, 2008). del I: kapitel 1 | 27
hur-vi-lar.indd 27
2014-10-10 09:35
Elevernas apati skapar stress hos lärare (Geving, 2007; Tsouloupas, Carson, Matth ews, Grawitch & Barber, 2010). En sydaustraliensisk studie av mödrars stöd (Annear & Yates, 2010). I normalfallet skyddar vi det vi har. Vi är riskobenägna och undviker starkt att placera tillgångar under hot (Kahneman, 2011). Dåligt är starkare än bra (Baumeister, Bratslavsky, Finkenauer & Vohs, 2001). Enkel tillgänglighet till kognition ger konstiga effekter (Schwarz et al., 1991). Motivation genom märkbara men överbryggbara kunskapsluckor (Litman, Hutchins & Russon, 2005; Loewenstein, 1994). Hjärnan är en ”troende maskin” (Shermer, 2011).
28 | del I: kapitel 1
hur-vi-lar.indd 28
2014-10-10 09:35
2 Är kunskap ett hinder för undervisning? För att undervisa om ett ämne eller en färdighet är det viktigt att ha mycket god kunskap om ämnet. Denna idé verkar självklar, en virtuell truism. Den vänlige mentorn som undervisar dig i schack måste känna till spelet, dess mål och grundläggande drag. Det är förnuftigt i sig att utgå från att kunskap om ett ämne gör det möjligt för en person att undervisa andra om ämnet. Principen har använts inom näringslivet och praktiskt taget alla slags sysselsättningar i flera hundra år. Många arbetsområden inbegriper betydande nivåer av utbildning och instruktörer hämtas från de personer som bedömts vara framgångsrika med att utöva sitt yrke. Sådana idéer ingår i det vittomspännande begreppet lärlingsutbildning. Lärlingen lär sig yrket genom direkt mellanmänsklig kontakt med en mästare eller expert. På många områden är det obligatoriskt att experter delar med sig av sina kunskaper till nybörjare. Men betyder kunskap om innehållet i en disciplin verkligen att du kan undervisa? Ett märkligt resultat som vid upprepade tillfällen har visat sig i den vetenskapliga litteraturen är att lärares faktiska kunskapsdjup inom ämnet som undervisas inte har något närmare samband med utbildningsnivån hos deras elever. Men nog motsäger väl det resultatet de bakomliggande tankar som uttrycktes i föregående stycke? Vi föreslår att du läser detta kapitel i samband med kapitel 12, som beskriver expertis inom undervisningsområdet. Detta kapitel har ett annorlunda perspektiv eftersom expertis inom undervisning är något annat än kunskaper i det ämne som undervisningen gäller. När vi granskar litteraturen inom detta område verkar två märkligt negativa aspekter framträda: a) Det är inte så att man kan vara en hyfsat bra lärare om man är okunnig om undervisningsämnet. b) Att ha goda ämneskunskaper medför inte automatiskt en förmåga att undervisa väl om detta ämne. I själva verket är det alltför ofta tvärtom. Ju mer du vet om ett område, desto svårare kan det vara att se detta område ur en annan människas perspektiv.
del I: kapitel 2 | 29
hur-vi-lar.indd 29
2014-10-10 09:35
Experter underskattar hur svåra uppgifter är för nybörjare Flera forskningsstudier har visat hur experter inom ett område ofta upplever svårigheter när de ska introducera området för nybörjare. I en äkta undervisningssituation upptäckte till exempel Pamela Hinds (1999) att människor som är experter på att använda mobiltelefoner var anmärkningsvärt mindre korrekta än nya telefonanvändare i att bedöma hur lång tid det tar för människor att lära sig att använda telefonerna. Experter kan bli okänsliga för hur svår en uppgift är för nybörjaren, en effekt som brukar kallas ”kunskapens förbannelse”. Hinds kunde visa att när människor tillägnar sig en färdighet börjar de underskatta färdighetens svårighetsgrad. Hennes forskningssubjekt underskattade till och med hur lång tid det hade tagit för dem själva att tillägna sig en färdighet under tidigare pass. Eftersom vi vet att experter glömmer hur svårt det var för dem att lära kan vi förstå behovet av att titta på inlärningsprocessen genom elevernas ögon, snarare än att göra antaganden om hur elever ”borde” lära sig.
Experter kan vara dåliga på att kommunicera och ge tips David Feldon (2007b) har granskat många studier som visar att experter ofta är dåliga på att berätta om vad de gör. Experter har kunskap som är väl organiserad men integrerad på sätt som endast de som redan är bekanta med ämnet förstår. Experter kan bli fantastiska kommunikatörer när de följer mycket strukturerade och sekventiella metoder, men det händer sällan. Deras expertis grundar sig på höga nivåer av underförstådd kunskap som kan vara svår att förmedla till någon annan. I den bemärkelsen betyder underförstådd outtalad och möjligen okänd. Du kan till exempel cykla mycket bra men vara helt oförmögen att förklara för någon exakt hur du kan göra detta. Som man har visat i kontrollerade studier kan människor inte förklara för andra hur de kan fånga en boll. Experter kanske inte vet exakt vad de gör eftersom deras färdighet är automatiserad och omedveten. Feldon upptäckte faktiskt att det kan vara en nackdel i ett undervisningssammanhang att ha en hög nivå av expertis inom ett område. Till och med när experterna försöker göra det enkelt tenderar de att utelämna information som en nybörjare skulle finna värdefull. De kan inte förmedla informationen steg för steg. De använder en vokabulär som är relativt obekant. Flera studier har visat att experter tycker att det är utomordentligt svårt att bedöma hur mycket kunskap en nybörjare har. I en laboratorieundersökning bad Hinds, Patterson och Pfeffer (2001) elektronikstudenter på doktorandnivå att ta fram och spela in undervisningsmaterial för nybörjare för en uppgift som gick ut på att testa kretsar. En annan grupp ombads 30 | del I: kapitel 2
hur-vi-lar.indd 30
2014-10-10 09:35
göra samma sak, men dessa människor var mindre långt komna i sina studier och sålunda relativa nybörjare. Experterna visade sig undervisa med hjälp av abstrakta påståenden och idéer på en hög nivå eftersom dessa termer utgjorde deras vanliga ordförråd. Nybörjarna undervisade på en mer grundläggande eller processuell nivå och använde konkreta och direkta påståenden. Effekten av dessa skillnader i undervisning var anmärkningsvärd då a) nybörjarinstruktörerna var effektivare på att undervisa uppgiften till fullständiga nybörjare och b) dessa nybörjare sedan bedömde experterna som mindre effektiva lärare. Men när det gällde en överföringsuppgift kunde de som undervisats av experter överföra sina nya färdigheter på en annan uppgift snabbare (men inte mer korrekt). Det verkar som om abstraktionsnivån och komplexiteten i det språk som experter talar och använder i undervisningen av andra människor kan skapa initiala problem i lärandet, även om effekten inte alltid är negativ.
Elever uppskattar kunniga lärare Vad kan vi dra för slutsats om lärares ämneskunskaper som avgörande faktor för elevers inlärning? För det första har de en positiv påverkan, vilket konstaterades i den forskning som granskades i Synligt lärande (Hattie, 2014). Men den totala effekten verkar vara låg. För det andra är det troligt att deras effekt verkar relativt sett större i specialiserade undervisningsplaner som till exempel naturvetenskap. Denna slutsats kan spegla det faktum att elever uppskattar att undervisas av kunniga och motiverade personer, i synnerhet de som visar att de brinner för sitt ämne. Man har fastställt att det elever rankar högt hos sina bästa lärare är egenskaper som kompetens, trovärdighet och rättvisa. Sådana egenskaper verkar ha ett närmare samband med elevers motivation än själva lärandet. Framför allt värdesätter eleverna det samspel och den återkoppling de får från lärare som de anser vara kloka och kunniga vuxna. Studier under laboratorieförhållanden har visat att elever lär sig mindre av vuxna som de anser vara relativt okunniga personer. En person som inte vet mer än vad du själv gör, eller är inkompetent, kan ju inte fungera som en källa till lärande för dig. Även om det inte är avgörande att kunna framställa sig själv som en lärare som ”vet allt” eller ”guru” så hjälper det avsevärt att kunna visa hög ämneskompetens tillsammans med en vilja att lära och öka dina kunskaper. En uppenbar fördel med att visa på tydlig och sammanhängande kunskap, tillsammans med en positiv inställning till att vidareutveckla ditt kunnande, är att dina elever kommer att betrakta dig som en trovärdig och motiverande lärare. del I: kapitel 2 | 31
hur-vi-lar.indd 31
2014-10-10 09:35
Men som forskningen nu har visat finns det en baksida. Problem kan dyka upp när dina gedigna kunskaper inom ett specifikt ämne skapar en klyfta mellan a) det du vet, hur du kan tänka och vad du kan göra och b) dina elevers nuvarande behov av undervisning. Matematiklärare har kallat denna diskrepans för experters blinda fläcken-effekt, eftersom personer som utmärkte sig i matematik visade sig göra dåliga bedömningar i ett projekt som gällde hur man kan undervisa matematik på gymnasiet. Att du har expertkunskaper i ett ämne innebär inte i sig att du lätt kan undervisa andra som är på nybörjarnivå i ämnet. Ibland kan dina sakkunskaper skapa hinder som gör dig mindre lyhörd för elevernas behov.
I PERSPEKTIV: Vad ämneskunskaper gör för en lärare Trots det som sunt förnuft och lärlingsmodellen vittnar om betyder inte goda och djupgående kunskaper om ett ämne automatiskt att man på ett bra sätt kan presentera och undervisa i första hand nybörjare om ämnet. En sorts kognitiv empatilucka kan visa sig (begreppet empatiluckor mellan människor analyseras närmare i nästa kapitel). Men det är inte bara dåligt. Även om man inte behöver veta allt uppskattar eleverna ändå att deras lärare är kloka och skickliga människor, och de ser ner på vuxna som de tycker saknar grundläggande kompetens. Djupet i dina kunskaper är enormt värdefullt särskilt när du ger återkoppling till eleverna och utvärderar kvaliteten i deras arbete. Om dina kunskaper om ett område är ytliga är det så mycket svårare att upptäcka och rätta fel, eller att erbjuda extra djup och elaborering när du hjälper personer att utveckla sin förståelse. Därför är läroplanskunskaper en hjälp för att du ska kunna bedöma vad som behövs för att en enskild elev ska förbättras snarare än en nödvändig förutsättning för att kunna genomföra gruppundervisning av hög kvalitet. Dina läroplanskunskaper gör att du kan diagnostisera enskilda inlärningsproblem, ge korrigerande undervisning och ange nya uppnåeliga mål. Kort sagt blir djupet i kunskapen om kursplanen avgörande i alla situationer som kräver individuell hjälp och vägledning. Det är i detta sammanhang som du kan bli lyhörd för hur en individ upplever problem med att förstå. Som skicklig lärare kan du när du arbetar med enskilda elever uppfatta kunskapsluckor som är svåra att identifiera när du undervisar stora grupper. 32 | del I: kapitel 2
hur-vi-lar.indd 32
2014-10-10 09:35
Studiehandledningsfrågor 1. Lärlingsmodellen utvecklades på medeltiden som ett sätt att uppnå flera mål, till exempel att upprätthålla och utveckla nya hantverk, genomföra komplexa projekt som kräver uppdelning av arbetet, introducera den nya generationen som ska ta över och säkerställa att kulturella kunskaper och uppfinningar sprids snabbt genom hela samhället. Modellen finns fortfarande inom lärarutbildningen. Vilka antaganden ligger till grund för att man placerar lärarkandidater i skolan idag? 2. När Pamela Hinds studerade hur handledare undervisade om mobiltelefonhantering fann hon direkta bevis för ”kunskapens förbannelse”. Vad innebär denna effekt? Vilka konsekvenser har den för vår förmåga att undervisa om något som vi själva är skickliga på? 3. Efter att ha granskat flera studier noterade David Feldon att experter ofta har stora problem med att kommunicera med nybörjare. Vilka specifika problem observerade han? 4. En studie visade att experter och noviser tenderar att undervisa på olika sätt. Vilka är skillnaderna? Föredrog eleverna att undervisas av experter eller av noviser? 5. Man har också konstaterat att eleverna tydligt värdesätter kunniga och kompetenta lärare. De motsätter sig faktiskt att försöka lära sig från en vuxen som de betraktar som inkompetent. Hur ska vi hitta balansen i allt detta? Vilka egenskaper bör du sträva efter att uppvisa? 6. Även om det inte nödvändigtvis finns någon koppling mellan att ha gedigna kunskaper inom ett ämnesområde och att kunna förmedla god undervisning om ämnet i ett fullt klassrum är djupet av dina kunskaper om kursplanen ofta av otroligt stor betydelse för dig som lärare. I vilka situationer gäller det speciellt?
Referenser Lärares ämneskunskaper förutspår bara vagt, om alls, elevernas lärande. Se Synligt lärande, s. 113–115 (Hattie, 2009). Experter underskattar hur svår en uppgift är för nybörjare (Hinds, 1999). Experter är ofta dåliga kommunikatörer (Feldon, 2007a, 2007b; Hinds, Patterson & Pfeffer, 2001; Nückles, Wittwer & Renkl, 2005; Wittwer, Nückles & Renkl, 2008). del I: kapitel 2 | 33
hur-vi-lar.indd 33
2014-10-10 09:35
Svårigheten att förklara för en annan människa hur man fångar en boll: det är inte bara det att du inte vet hur du gör, utan de instruktioner som du ger till andra fokuserar på felaktiga variabler (Reed, McLeod & Dienes, 2010). Barn vill inte lära sig av människor som de betraktar som okunniga (Sabbagh & Shafman, 2009; Sobel & Corriveau, 2010). Elever uppskattar att ha kunniga lärare: se den longitudinella undersökningen av australienska ungdomar (Underwood, Rothman & ACER, 2008). Experter har blinda fläckar (Nathan & Petrosino, 2003; Wittwer & Renkl, 2008). Betydelsen av lärarens kunskaper för att diagnostisera enskilda elevers framsteg och anpassa undervisningen (Wittwer, Nückles, Landmann & Renkl, 2010).
34 | del I: kapitel 2
hur-vi-lar.indd 34
2014-10-10 09:35
hur-vi-lar.indd 35
2014-10-10 09:35
forskningschef på Melbourne Education Research Institute vid University of Melbourne i Australien samt hedersprofessor vid University of Auckland i Nya Zeeland.
Gregory Yates är lektor i pedagogik vid University of South Australia. Han ingår i redaktionskommittén för tidskriften Educational Psychology och har publicerat ett antal artiklar inom området kognitiv informationsbearbetning och social inlärningsteori.
Hur tar hjärnan till sig och utvecklar kunskap? På vilket sätt kan du som lärare förmedla kunskap och få det att fungera i klassrummet? Hur vi lär ger en forskningsbaserad grund som visar lärprocessernas betydelse för lärande och undervisning. Författarna sammanställer aktuell forskning från social och kognitiv psykologi och knyter den till John Hatties studie över vad som påverkar elevers studieresultat. Några av de frågeställningar som tas upp är: ·· ·· ·· ·· ·· ··
Boken riktar sig i första hand till lärare, lärarstuderande och skolledare, men kan även läsas av föräldrar, studenter och andra som vill veta mer om hur vi lär.
ISBN 978-91-27-13856-8
omslag: niklas lindblad, mystical garden design
NOK_HATTIE_HUR_VI_LAR_omslag.indd Alla sidor
Hur vi lär
Vilken påverkan har lärarens personlighet? Bör vissa kunskaper automatiseras? Vilka inlärningsteorier fungerar? Vad säger forskningen om olika lärstilar? Gör internet oss till ytliga tänkare? Hur främjar vi elevers självförtroende och vilja att anstränga sig?
JOHN HATTIE & GREGORY YATES
John Hattie är professor och
JOHN HATTIE & GREGORY YATES
Hur vi lär Synligt lärande och vetenskapen om våra lärprocesser
John Hattie kopplar världens största forskningsöversikt om undervisnings strategier till praktiskt genomförande i klassrummet. Natur & Kultur, 2012.
John Hatties syntes. Världens största forskningsöversikt över vad som påverkar elevers studieresultat. Natur & Kultur, 2014.
9 789127 138568
2014-10-13 13:10