Historia som kunskap Innehüll, mening och värden i mÜten med historia
Niklas Ammert
nordic academic press
Kopiering eller annat mångfaldigande av denna inlaga kräver förlagets särskilda tillstånd.
Nordic Academic Press Box 1206 221 05 Lund www.nordicacademicpress.com
© Nordic Academic Press och Niklas Ammert 2013 Sättning: Karin Österlund Omslag: Fugazi form Tryck: ScandBook AB, Falun 2013 ISBN 978-91-87351-37-2
Innehåll Förord 7 1. Inledning
9
Människor – möten – historia Kunskap Historia och kunskap Ett forskningsläge rörande kunskap om historia Mening Material och metod Bokens disposition
10 11 13 17 18 20 23
2. Från fosterlandskänsla till förmåga
25
Ett hundraårsperspektiv – likheter Skillnader En tvådimensionell analys – likheter Skillnader Sammanfattande slutsatser
26 29 34 37 39
3. Elever möter historia
41
Vid förra seklets slut En aktuell bild Hur eleverna lär sig historia Att möta historia i skolan Arbetet på lektionerna Sammanfattande slutsatser
42 43 46 48 50 52
4. Elever och kunskap om historia
55
Hur beskriver elever kunskaper om historia? Vilka kunskapsformer uttrycker elever? Slutsatser
56 60 64
Synen på kunskap om historia i läroplaner och deras förarbeten 1919–2011
Högstadieelevers beskrivningar och tillämpningar
5. Elevers meningsskapande i möte med historia Birgitta E. Gustafsson
67
Att skapa mening Elevers möte med historia – en intervjustudie Två tankespår Didaktiska konsekvenser
68 72 82 83
6. Lärares syn på kunskap om historia
87
Att undersöka synen på kunskap Lärarnas svar I den taxonomiska analysramen Relativism, tillskrivande och ”kvalificerade gissningar”
88 89 93 96
7. Relationen mellan eleven och det förflutna – ett historiskt perspektiv
99
Skolämnet historias innehåll speglat i läromedel Läroplaner och kursplaner Relationen mellan eleven och undervisningens innehåll – en sammanfattande diskussion
116
8. Värden som bärare av kunskap om historia
121
9. Att lära sig och kunna historia
135
136 137 139 141 142 143 144 145
Historieundervisning – värden – historia Två perspektiv i historieläroböcker Värden som historiebärare Elever, värden och historia En prima vista-syn på historia och värden Ett tillämpat exempel Sammanfattande slutsatser
Eleven och kursplanen Eleven och historia Eleven och kunskap om historia Eleven och mening Eleven och lärarna Eleven och undervisningens innehåll Elever – historia – värden En naturlig dimension i människors liv – att kunna något om historia
Noter Referenser Om författarna
101 109
122 123 125 128 128 131 133
149 163 173
Förord Allt har en historia, så även jag och så även denna bok. Som lärare först i grundskolan och därefter som lärare och forskare vid universitetet, har jag vid upprepade tillfällen förvånats av historiens närvaro och genomslag i elevernas reaktioner och uppfattningar. Historia är inte endast intressant och spännande, utan även en levande dimension som innebär att dagens frågor och utmaningar ses i ett sammanhang. Historia betyder något för människor. Efter att ha genomfört olika historiedidaktiska studier och forskningsprojekt, var det för några år sedan dags för mig att närma mig några av de avgörande didaktiska frågorna: Vad kan man när man kan något om historia och vad innebär kunskap om historia? Hur ser elever respektive lärare på kunskap om historia och vad säger skolans styrdokument? Frågorna har kunnat studeras tack vare ett treårigt projektanslag från Nämnden för utbildningsvetenskap, sedermera Nämnden för lärarutbildning vid Linnéuniversitetet, som jag härmed vill tacka! Projektet Att lära (sig) och kunna historia: Elevers och lärares perspektiv har jag drivit tillsammans med fil. dr Birgitta E. Gustafsson. Jag vill rikta ett särskilt tack till Birgitta för ett viktigt och stimulerande samarbete, som egentligen inleddes flera år tidigare. Jag vill också uppmärksamma och tacka Birgitta för hennes bidrag till denna bok, kapitel 5. Under 2012 knöt vi till projektet Ella Andrén, doktorand i historia, som arbetar med en avhandling om hur och när historia upplevs relevant för gymnasieelever. Jag vill tacka Nordic Academic Press och Annika Olsson som omedelbart trodde på bokidén och som har stöttat mig på bästa sätt. Boken är tryckt med bidrag från Fakulteten för konst och humaniora, Linnéuniversitetet och Sveriges läromedelsförfattares förbund, SLFF, vilka härmed också tackas. Tack också till Per Eliasson, Ulla Rosén, Peter Aronsson, Jan Löfström, Olle Zandén, Agneta Järnankar och 7
historia som kunskap
Ella Andrén som under olika faser läst kapitel ur boken och lämnat värdefulla synpunkter och förslag. Ansvaret för bokens eventuella brister är dock helt och hållet mitt. Revsudden hösten 2013 Niklas Ammert
8
kapitel 1
Inledning Historia är en naturlig del av människors liv. Den historiska dimen sionen är vid och omfattar såväl minnet av vad vi gjorde i förra veckan som berättelser om människors liv och samhällens förändringar i ett annat århundrade. Människor har gemensamma minnen och därför är händelser som vi har varit med om eller hört berättas om ett givet och vardagligt samtalsämne människor emellan. Minnet av, och relationerna till, det förflutna binder grupper av människor samman. För den enskilde utgör relationen mellan då och nu en identitetsskapande trygghet och den bidrar dessutom till att forma oss som människor, liksom vårt sätt att förhålla oss till världen och till framtiden. På en samhällelig nivå kan minnen röra sig om allt från en näst intill mytologisk berättelse om det lokala fotbollslagets framgångar på 1940-talet, till när ortens stadshotell brann eller då en högt uppsatt politiker mördades. I många länder har man därtill levande minnen från krig och starka berättelser om nationella trauman. Olika grupper använder historia i olika sammanhang. I film och litteratur är historiska teman vanliga och historiska referenser nödvändiga för att man ska förstå innehållet. I idrottsvärlden refererar man till tidigare resultat, företrädesvis framgångar. En lång historia anses vara en kvalitetsstämpel på ett universitet, ett företag, ett militärt förband eller på statussymboler som klockor eller bilar. I en politisk debatt hinner kombattanterna knappt passera mer än ett enda replikskifte förrän man ger varandra skulden för något som hände, eller inte hände, under förra eller förrförra mandatperioden. Historia är sannerligen en naturlig och därtill närvarande dimension i människors liv. Vi har alla en historia och vi är delar av en historia, som vi relaterar till i olika sammanhang. Dessutom gör vi historia då vi återskapar det 9
historia som kunskap
förflutna, forskar om det förflutna, orienterar oss i och tolkar tiden samt när vi använder eller brukar historia för att minnas, glömma, uppleva eller relatera till något.1 Begreppet historia ska i det här sammanhanget förstås som såväl det förflutna i sig, som berättelser och representationer av det förflutna. I en omfattande studie av hur genomsnittsamerikanen ägnar sig åt historia, visar historikerna Rosenzweig & Thelen att 70 % av amerikanerna känner sig starkt knutna till det förflutna och att 40 % har en hobby som relaterar till det förflutna.2 Kort sagt, historia – i form av det förflutna men också tankar om framtiden – är naturlig och påtagligt närvarande för människor i nuet. På så sätt definierar man också vanligtvis begreppet historiemedvetande. Då en individ upplever samband mellan, och ömsesidig betydelse av, tolkningen av det förflutna, förståelsen av det närvarande och perspektiv på framtiden har hon ett historiemedvetande. Inom den historiedidaktiska forskningen har begreppet historiemedvetande varit centralt under några decennier. Historiemedvetande är en väl fungerande beskrivning av hur människor förhåller sig till olika tidsdimensioner, förstår det förflutna och är inflätade i tiden. Ur den mångbottnade relationen mellan då, nu och sedan skapar människor mening i tillvaron och på omvänt sätt är det mening som bär relationen mellan de olika tidsdimensionerna.
Människor – möten – historia Människor möter historia dagligen och på en rad olika sätt, och just dessa möten är historiedidaktikens forskningsfält. Centrala historiedidaktiska frågor rör ofta innehåll, perspektiv och struktur i skolämnet historia, liksom urvalsfrågor, undervisningens utformning samt interaktion med och genomslag hos eleverna. Möten mellan människor och ett ämnesinnehåll kan dock ses i större sammanhang än enbart inom ramen för skolans undervisning. För ett ämne som historia är detta särskilt tydligt. Historia förmedlas i media (till exempel populära TV-program), skönlitteratur, spelfilmer, spel, reklam och i samhällsdebatten.3 Mitt i denna rika flora av möten med historia är det emellertid ofrånkomligt att skolan spelar en specifik roll. Skolan organiserar historieundervisning som baseras på en fastställd kursplan och med krav som alla elever ska uppnå. Elever 10
inledning
och lärare möts i, genom och med historieämnet. Därtill prövas och bedöms elevernas kunskaper och färdigheter och lärarna utför myndighetsutövning då betyg sätts på elevernas prestationer. Alla elever möter historia i skolan och av den anledningen är studiet av dessa möten en central didaktisk fråga. Inom den ämnesdidaktiska forskningen studerar vi ofta hur elever, lärare och läromedel beskriver och definierar ett undervisnings innehåll. Det förekommer också enstaka studier med ambition att studera läroprocessen i sig. Detta är intressant och relevant, men i hög grad ett riskprojekt. Att studera en process eller handling som innebär inlärning av något, blir antingen en psykologisk studie eller en medicinsk sådan, eftersom lärandeögonblicket handlar om signalimpulser mellan hjärnan och andra delar av kroppen som ögat, handen eller öronen. För en ämnesdidaktiker är det istället ämnet och hur elever möter ämnet och dess innehåll som står i fokus. Under senare år har också kunskapsbegreppet inom olika ämnen, inte minst historieämnet, uppmärksammats i forskningen.4 Ofta förs diskussionen på ett rent teoretiskt plan och relevanta empiriska studier av hur kunskap definieras, kommuniceras, presenteras och upplevs lyser med sin frånvaro. I denna bok är huvudfrågan hur elever och lärare ser på kunskap om historia, på lärande och på kunskapsutveckling. I de ingående delundersökningarna är syftet att med historiedidaktiska och lärande teoretiska utgångspunkter analysera i huvudsak elevers, men också lärares syn på vad det innebär att kunna något om historia samt hur och när man lär sig historia. Beskrivningar i styrdokument utgör ett utbildningshistoriskt perspektiv som sätter in dagens förhållanden i ett historiskt sammanhang.
Kunskap Ett centralt begrepp i denna bok är kunskap. Under det senaste knappa decenniet har den nuvarande skol- och utbildningsministern, Jan Björklund, varit tongivande i den svenska offentliga debatten om kunskap, skola och utbildning. Budskapet har främst handlat om höjda krav, duktiga lärares betydelse och vikten av att lärare verkligen undervisar. Utbildningsministern har drivit 11
historia som kunskap
frågan om kunskapsnivån hos eleverna som ett mått på hur utbildningen fungerar. Eftersom Sverige, enligt flera internationella undersökningar5, har tappat mark när det gäller elevernas resultat, har Björklund genomfört reformer av lärarutbildningen, nya ämnes- och kursplaner, en ny betygsskala och skärpta inträdeskrav till gymnasiet. Allt i syfte att stärka Sverige som kunskapsnation i kunskapssamhället. Skolverkets analyser gav i flera avseenden stöd åt Björklunds slutsatser om försämrade resultat, undervisningens betydelse och lärarens viktiga funktion.6 I den vidare samhällsdebatten liksom i den politiska retoriken har kunskap utgjort ett prioriterat begrepp under lång tid, men särskilt tydligt sedan det tidiga 1990-talet.7 Begreppet kunskapssamhället har framställts som en ny verklighet, men det är dock inget nytt för skolans värld. Tvärtom, i skolan har kunskap stått i centrum och skolan har i sig alltid utgjort ett kunskapssamhälle. En helt central fråga i sammanhanget är dock vad man menar med kunskap och i synnerhet vad man menar med kunskap om, i eller av historia. Synen på kunskap är föränderlig över tid, vilket blir uppenbart då man studerar vilken typ av kunskap som stipuleras i skolans läro- och kursplaner. Skolans styrdokument är politiska dokument som speglar den politiska samtiden i fråga om den officiella synen på kunskap.8 Diskussionen kring kunskapen, dess natur och dess innehåll är mångtydig, såväl filosofiskt som pedagogiskt och ämnesspecifikt. En lexikalisk beskrivning med utgångspunkt i Svenska Akademiens ordbok ger sju aspekter av kunskap: • Ett förhållande – att veta något • En färdighet • Som kunskapsområde – jaktkunskap, växtkunskap • Att vara bekant med ett visst förhållande • Ett meddelande, en underrättelse, en upplysning • Ett vittnesbörd – ge kunskap om • En kunskapare – ett äldre militärt uttryck för spanare eller spejare.9 Gemensamt i de sju beskrivningarna är att det finns något att veta om, att man ska veta om detta och i viss mån att man ska kunna utföra något. Den statliga Millenniekommittén, som 1998 tillsattes 12
inledning
av regeringen, hade som ett av sina direktiv att belysa begreppet kunskap och dess förväntade betydelse för arbetsliv och beslutsfattande i framtiden.10 Idéhistorikern Sven-Eric Liedman ledde arbetet och summerade att kunskap utmärks av 1. Sammanhang – att kunna sätta in något nytt i ett begripligt sammanhang, 2. Kritik – är det nya något att ha och 3. Förmågan att använda kunskapen på ett rimligt sätt. Syftet i denna bok är inte att slå fast, om det ens är möjligt, en enda definition av begreppet kunskap. Det är snarare så att bokens delstudier identifierar och analyserar olika definitioner och tillämpningar som elever, lärare och styrdokument uttrycker.
Historia och kunskap Kunskapsbegreppet har en särskild komplexitet då det relateras till historieämnet. För det första innebär ofta kunskap om något att kunna dess framväxt, rötter och utvecklingslinjer. Alltså är historien om något i hög grad detsamma som kunskap om fenomenet. För det andra finns det skilda traditioner och synsätt när det gäller kunskap i eller om ämnet historia. Låt mig först klargöra att uttrycket kunskap om historia konsekvent används i denna bok. I historiedidaktisk forskning ser man ibland uttrycket historisk kunskap användas. Historisk kunskap leder dock tankarna till kunskap som fanns tidigare i historien – exempelvis är medicinsk kunskap under medeltiden att betrakta som historisk kunskap – och därmed kan begreppet missförstås. Delstudierna i föreliggande bok är koncentrerade till den kunskap som någon i samtiden har om historia. Relationen mellan historia och kunskap kan struktureras med hjälp av perspektiv som hämtas ur den tyske historikern Jörn Rüsens beskrivningar. En av dessa avser kunskap om historia, vilket innebär att ha kunskaper om såväl objektet – det förflutna och dess processer – som om metoderna för att kunna veta något om det förflutna. Med andra ord rymmer beskrivningen både empiriska och mera metarelaterade kunskaper. En andra beskrivning handlar om kunskaper i historia, som avser innehållsliga sammanhang och som därmed rör det förflutna och förhållanden i det förflutna och 13
historia som kunskap
relationen till dagens värld. Historia är här en del av en identitetsskapande referensram som kan bidra till gemenskap i ett samhälle. På motsatt vis kan den också skapa avstånd och motsättningar. Man kan också lära sig av och betrakta kunskap av historia. Ur det förflutna, eller rättare sagt ur tolkningen av det förflutna, hämtas goda exempel och föredömliga lärdomar.11 Ofta kan goda människors, som Martin Luther Kings eller Raoul Wallenbergs, handlingar och dådkraft utgöra exempel. I berättelserna finns spänningen mellan gott och ont respektive rätt och fel. Värdeaspekten utgör därmed motorn som genererar budskapet som människor ska lära av. Även i fråga om att lära av historia finns en annan sida. Det rör sig då om att ta avstånd och avskräckas från orättfärdigt handlande, övergrepp och handlingar som inte överensstämmer med grundläggande uppfattningar om rätt och fel. Ett alternativ till att använda uttrycket kunskap om historia hade varit kunskap i historia, men detta leder fel eftersom det främst avser innehållsliga aspekter av ämnet och också starkt förknippas med skolans undervisning och dess innehåll. Kunskap om historia inrymmer kunskaper också om ämnets historia, om dess metoder och om dess tillämpningar och bruk. Genom att använda beskrivningen om öppnar jag för en vidare möjlighet och en större variation i de svar som elever och lärare ger och i de analyser jag gör av det skriftliga materialet. Den lämpliga benämningen är således kunskap om historia. I en ämnesspecifik kontext måste kunskap om historia behandla kunskaper om det förflutna och dess relationer till nuet liksom om hur dagens samhälle kan orientera sig i relation till äldre dagars samhällen. Därtill är även kunskap om ämnesområdets begrepp och metoder viktiga. Den tyske historiedidaktikern Andreas Körber uttrycker det som att kunskap om historia består av a) strukturell kunskap i form av kategorier och begrepp som adel, reformation och antiken samt b) att behärska historiska begrepp som förändring eller kontinuitet och kunna förhålla sig till källor och representationer av historia. Ett centralt mål är att eleverna individuellt och kritiskt ska kunna delta i samhällets hantering av historia.12 En mer förenklad beskrivning är att det går en skiljelinje mellan stoffkunskaper och processkunskaper, där stoffkunskaper avser innehåll och där processkunskap innebär att arbeta med källkritik 14
inledning
och hur innehållet kan värderas. Vanligtvis menar historiedidaktiker att de båda kunskapstyperna är nödvändiga och att de förutsätter varandra.13 I den vidare skoldebatten hamnar emellertid kunskapsbegreppet ofta mitt i överdrivet tillspetsade dikotomier i termer av att veta att eller att veta hur14; ibland uttryckt som meningslöst rabblande eller nödvändiga kunskaper, kunskaper för skolan eller kunskaper för livet, kunskapen om sakernas tillstånd eller förmågan att utföra något. Det är dock tveksamt om en så förenklad skiljelinje kan dras i praktiken. Avancerad kunskap handlar ofta om att kunna tillämpa kunskaper (av veta-att-typ liksom av färdighetstyp) i andra sammanhang eller att kunna göra jämförelser, dra slutsatser, tolka och analysera. Denna typ av kunskap närmar sig färdigheter, i form av intellektuella färdigheter som kan tillämpas vid jämförelse eller analys.15 Diskussionen om veta att eller veta hur ses dessutom hos vissa forskare som obsolet. De engelska historiedidaktikerna Peter Lee och Denis Shemilt menar att historieundervisningens uppgift istället är att bistå eleverna i att konstruera ramverk för kunskapen, genom vilka eleverna kan göra sig en vidare bild av historiska sammanhang. Ramverken kan liknas vid byggnadsställningar som kan utvecklas och fyllas med mer och alltmer nyanserat innehåll.16 Nyckelbegreppen för detta är Second Order Concepts. Med detta avses inte direkta historiska begrepp som bondeuppror, adel eller revolution, utan begrepp som förändring, jämförelse och kontinuitet. Dessa begrepp innebär en annorlunda kunskap, nämligen kunskap i form av överblickar, analys och komparation.17 En sådan syn på kunskap om historia skulle kunna tolkas som en relativistisk hållning. Det specifika innehållet kan te sig oviktigt och man kan få intrycket att fakta är sekundärt eller att inga ovedersägliga fakta finns. Förespråkarna menar dock att Second Order Concepts bygger på att ta utgångspunkt i historiska fakta och tillämpa ett annat förhållningssätt till dem.18 Sedan 1960-talet har man i svenska offentliga utredningar om skolväsendet, liksom i den internationella historiedidaktiska forskningen, hävdat att det centrala inte är att samla, komma ihåg och återge information.19 Färdigheter i historia innebär inte heller att eleverna endast ska kunna ”slå upp” information eller söka på webben. Viktiga kunskaper är istället att a) identifiera och behärska nödvändiga 15
historia som kunskap
strategier och att b) förstå historiska kontexter. Uppfattningen att kunskapen innebär att utveckla självständigt tänkande och att stärka individen genom att hon får tillgång till världen är utbredd bland forskare inom området.20 Veronica Boix-Mansilla beskriver kunskapen i form av ett historiskt tänkande som en grund för att undersöka samhälleliga och individuella erfarenheter över tid. Eleverna ska träna sig i att ställa frågor, formulera arbetshypoteser och tolka information.21 Kunskapsbegreppet är i skolsammanhang ett vitt begrepp som ofta utmanas och är statt i förändring. Efter att det under flera decennier hade definierats som kunskaper och färdigheter, där färdigheter var något annat än kunskap, kom läroplanerna från 1990-talets början att återinföra bildningsbegreppet. Detta grundar sig i en nyhumanistisk syn på bildning som betonar självständigt tänkande, att personligheten förädlas och att helhet prioriteras före påståendekunskap, vilket läroplansförfattarna vände sig emot. Bildningsidealet har dock ifrågasatts av företrädare för sociokulturella förhållningssätt till kunskap, som hävdar att kunskap framträder och utvecklas i sociala sammanhang.22 En ännu starkare trend, med inspiration från omvärlden, var idealet om kompetenser och förmågor. Vid det senaste sekelskiftet presenterade både OECD och EU ”nyckelkompetenser” som skulle vara utvärderingsbara och därmed också jämförbara.23 I den kursplan i historia för grundskolan som infördes 2011 har ovanstående tankar om förmågor fått genomslag. Tydligare än tidigare betonas att eleverna ska ges förutsättningar att använda en historisk referensram, att kritiskt tolka och värdera källor, att reflektera över hur historia har använts samt kunna använda historiska begrepp för att organisera historisk kunskap. Satt i ett internationellt sammanhang kan man konstatera att det finns flera likheter, även om den svenska kursplanen är närmast unik när det gäller att betona historiebruk, det vill säga hur historia används och har använts i olika sammanhang. Som exempel på likheter kan den engelska nationella kursplanen nämnas, i vilken det betonas att eleverna ska utveckla sin förståelse när de ställer och besvarar väsentliga frågor, värderar, identifierar och analyserar källor samt analyserar olika tolkningar av det förflutna och bedömer argument.24 Den finska 16
inledning
nationella kursplanen i historia överensstämmer i flera avseenden med den svenska, exempelvis då den beskriver att eleverna ska lära sig använda historisk information, jämföra källor och förstå att historisk information kan tolkas på olika sätt.25 För svensk del är kunskapsbegreppet mer mångfasetterat än tidigare och kraven tydligt skärpta. Samtidigt innebär idealet om kunskapsskolan att resultaten ska vara tydligt mätbara och att dessa ska ses som ett mått på kvalitet. Riskerna med det är uppenbara. För det första är inte alla kvalitetsaspekter av kunskap mätbara och de kommer därför inte att synliggöras. För det andra kan synen på kunskap bli snäv och endast omfatta enstaka mätbara sakkunskaper. Därmed finns risken att en djupare och mer analytisk kunskap utelämnas i skolarbetet.26
Ett forskningsläge rörande kunskap om historia Begreppet kunskap är således differentierat. Det delas upp i kunskapsformer som behandlar innehållsliga aspekter, förståelserelaterade aspekter och färdighetsaspekter samt hur nuet och det förflutna förhåller sig till varandra. Hur elever och lärare definierar kunskap om historia, liksom hur kunskap beskrivs i läro- och kursplaner är forskningsterräng som näppeligen är bruten. I en internationell utblick har studier av progression i kunskap genomförts, men hur elever och lärare beskriver och definierar kunskap om historia behandlas inte.27 Arlene Diaz visar dock hur amerikanska universitetslärare betonar vikten av att tolka och analysera det förflutna. Samtidigt uppfattar deras studenter historia som att memorera läroboksfakta, det vill säga en mer innehållslig än processrelaterad kunskapssyn.28 Genom empiriska studier i en svensk kontext ger den svenska nationella utvärderingen av grundskolan från 2003 en del svar på frågor om vad elever och lärare prioriterar. I utvärderingen dominerar frågor om stoffurval medan diskussioner om hur elever eller lärare beskriver eller definierar kunskaper inte behandlas.29 Mikael Berg har i sin licentiatuppsats, genom enkäter och gymnasielärares livsberättelser, mejslat fram tre typer av lärare med olika ämnesförståelse, även om kombinationer av dessa förekommer.30 Den största gruppen lärare har en bildningsorienterad ämnesförståelse, i vilken orientering och 17
historia som kunskap
kunskap om samhällets historia och kultur är centralt. En näst intill lika stor grupp lärare står för en kritiskt orienterad ämnesförståelse, som innebär att kritiskt granska historiska och samhälleliga strukturer och sammanhang. Metodfärdigheter och ”veta hur-kunskaper” präglar denna ämnesförståelse. Den tredje gruppen lärare är betydligt mindre och betonar identitetsskapande genom att synliggöra såväl den egna som andras historia. Dessa lärare säger sig betona internationella och sociala frågor.31 Den vida ämnesförståelse som lärarna uttrycker i Bergs undersökning lyser dock med sin frånvaro när lärare bedömer kunskap. David Rosenlund har analyserat vilka kunskapstyper som efterfrågas och aktiveras i svenska gymnasielärares skriftliga prov och instruktioner för examinationsuppgifter. När det gäller historisk metod och källkritik slår Rosenlund fast att endast ett fåtal av lärarna efterfrågar den typen av kunskap.32 I genomsnitt hanterar lärarna endast 29 % av de mål som skrivs fram i ämnets kursplan i Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. Då prov vanligtvis speglar undervisningens fokus, är det sannolikt att även undervisningen präglas av minneskunskaper och frekventa epokbegrepp i en rekonstruktivistisk syn på historia.33
Mening Alla humanistiska ämnen är meningsbärande genom att de handlar om sammanhang som är begripliga för människor. Det är möjligt att förstå, tolka och förhålla sig till innehållet. Frågan om mening är dock dubbelriktad i så måtto att det ofta också krävs en förförståelse och ett meningssammanhang som nya berättelser eller resultat kan tolkas in i. Humanistiska ämnen bär mening men kräver också mening för att kunna förstås på ett djupare plan. Historia innehåller berättelser om människor, samhällen, händelser, kontinuitet och förändring i komplexa sammanhang och är därför särskilt beroende av mening, som är det andra centrala begreppet i denna bok. Mening ska i det här sammanhanget tolkas som att en berättelse, en händelse eller en företeelse sätts i ett sammanhang som gör att den får en betydelse och blir begriplig för en människa.34 Den tyske historikern Jörn Rüsen betonar vikten av mening för förståelsen av historiens innehåll och hur historia verkar över tid som en historie18
inledning
kultur. Berättelsen om det förflutna kan vara meningsbärande i sig. Rüsen menar att historia är när det förflutna får mening och bär en betydelse: ”History is time transformed into sense”35. Då sammanhang och budskap tolkas i våra mentala scheman och möter våra erfarenheter, passas nya kunskapsdelar in i större sammanhang. Som jag skrev inledningsvis är historia inte bara ett objekt att studera. Den är också en del av oss och våra liv. Vi tolkar och förstår med hjälp av den. Många historiker och historieteoretiker hävdar att berättelser, eller narrativ, bär mening eftersom de utgör sammanhängande helheter med inre sammanhang.36 En berättelse utgår från, eller har relevans för, nuet och därmed är läsaren (eleven) en aktiv del i tolkningen av berättelsen. För att delaktighet ska uppnås krävs att läsaren har de förkunskaper och kulturella tolkningsramar som benämns prenarrativ.37 En rimlig tolkning av detta är att närheten mellan en berättelse och dess innehåll å ena sidan och eleven å den andra är av avgörande betydelse för att innehållet ska upplevas meningsfullt. Mening kan tolkas bokstavligt och direkt avläsligt, men också – vilket är fallet i denna bok – som en djupare och genomgripande mening. Ett möjligt uttryck för djupare mening är sensmoral, vilket historikern Johan Östling lyfter fram. I en sådan tolkning innebär sensmoral de erfarenheter man gör och den erfarenhetsgivande och meningsbärande röda tråd som styr urvalet av händelser.38 Psykologen Jerome Bruner menar att engagerande och meningsskapande innehåll ofta utgörs av frågor om varat, identitet, makt och värden.39 Just värden utgör ett område som har uppmärksammats i undervisning och historiedidaktisk forskning under senare år, inte minst genom det internationella projektet Facing History and Ourselves40 och verksamheten hos den svenska myndigheten Forum för levande historia. Den meningsbärande aspekten ifråga om värden är grundläggande och härleds till filosofen Jan Patočka som definierar värden som att det varande är meningsfullt.41 En delstudie i denna bok sätter fokus på just värdefrågor och deras relation till kunskap om historia. För att kunskap, och i synnerhet kunskap som bär mening, ska utvecklas krävs ett möte mellan individ och innehåll. I mötet knyts individens frågor till ett innehåll och hela processen bygger 19
historia som kunskap
på ett fundament av tidigare erfarenheter, kunskaper och referenser. Individen gör världen begriplig med hjälp av sina referensramar.42 Att meningsskapande är en sociokulturell aktivitet, i vilken mötet med ett innehåll sker tillsammans med andra människor, är en annan gängse accepterad utgångspunkt. I en skolkontext är en sådan syn ytterst relevant.43
Material och metod De olika delstudierna är baserade på olika typer av källmaterial. Förutom bearbetade och tryckta källor i form av offentliga utredningar, styrdokument för grundskolan och historieläroböcker, har primärkällor av typen enkätundersökningar, fokusgruppintervjuer och individuella intervjuer använts. Undersökningarna har genomförts vid sex skolor i kommuner av olika storlek i södra Sverige. Eleverna i årskurserna 8 och 9 informerades om studien, att svaren är helt anonyma och att materialet behandlas strikt konfidentiellt.44 Eleverna hade möjlighet att inte delta och de informerades om att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande. Ett underlag som är gemensamt för analyserna i tre av kapitlen är 112 enkäter som besvarats av 63 elever under vintern 2011. Materialet består i själva verket av två olika enkäter. Den första enkäten innehåller frågor om vad eleverna tycker är intressant i historia, vad de anser är viktigt i historia och vad man kan när man kan något om historia. I syfte att stimulera till ett resonemang om fakta och/eller färdigheter har jag ställt frågan om man kan lära något av historien. Här kan svaren leda mot ett vetande för vetandets skull alternativt mot färdigheter, tillämpbara i vardagen. Ett annat frågebatteri i enkäten behandlar hur eleverna möter historia, hur de värderar möten och hur de önskar möta historia. Samtliga frågor är öppna och eleverna uppmanas att förklara, motivera och resonera i sina svar. Frågorna är också öppna i betydelsen att de inte knyter an till något speciellt stoff i historieundervisningen, vilket innebär att eleverna inte behöver hämmas av oron över att svara fel. Den andra enkäten är annorlunda utformad och består av ett utdrag ur boken Helt vanliga män av Christopher Browning. I det citerade avsnittet ska reservpolisbataljon 101 utrymma den polska 20
inledning
byn Józefów och skicka arbetsföra judar till Lublin. Kvinnor, barn och icke arbetsföra ska föras ut i skogen och avrättas av exekutionspatruller. Befälhavaren, major Trapp, ger emellertid soldaterna en möjlighet att slippa delta i mördandet. Endast ett fåtal antar erbjudandet. Efter texten ställer jag frågor som handlar om hur eleverna uppfattar texten och vilka frågor de vill ställa till den. Avsikten med frågorna är för det första att studera hur eleverna reagerar på en text med ett starkt laddat innehåll. Vad betonar eleverna som innehållets huvudsakliga essens? Är det faktaorienterade delar, är det förståelse och förklaringar, är det empati och värderingar? Tanken är, för det andra, att utröna vilken typ av kunskap som kan utläsas av elevernas reaktioner och frågor till en text som ger ett tydligt sammanhang. Ur den inledande diskussionen i kapitlet träder en komplex bild av kunskap fram. För att samlat kunna hantera analysen av olika typer av kunskap i de olika kapitlen, har jag valt att använda en typologi. Under 1940- och 50-talen presenterade den amerikanske psykologen Benjamin Bloom en taxonomi för att kategorisera olika typer av kunskap. I den reviderade taxonomin från 2001 har dels teorier om kognitiv utveckling, dels ett mer nyanserat perspektiv på kunskapstyper och kognitiva färdigheter arbetats in i modellen. Modellen är vidareutvecklad av en forskargrupp, vars arbete har letts av utbildningsforskaren Lorin Anderson och utbildningspsykologen David Krathwohl. Blooms reviderade taxonomi är en förfinad och finmaskig modell för att analysera kunskap i olika former.45 En del lärare och forskare anser Blooms taxonomi vara obsolet och inte längre användbar.46 Den är kritiserad för att uttrycka en hierarkisk kunskapssyn, men är samtidigt en vedertagen analysmodell som legitimeras bland annat genom att dess grundtankar går igen i kunskapskraven i de nya kursplanerna för den svenska grundskolan i Läroplan för grundskolan Lgr 1147. En typologi är illustrativ och verkningsfull för de analyserande undersökningar som utgör innehållet i denna bok. Typologin gör det möjligt att systematiskt identifiera och katagorisera olika typer av kunskap. Den reviderade modellen bygger på att exemplen på och uttrycken för kunskap placeras in i en tjugofyrafältstabell. Genom placeringen i tabellen kan sedan en djupare beskrivning och diskussion kring 21
historia som kunskap
kunskapen som uttrycks vidta. Längs den horisontella axeln (X-axeln) förtecknas färdigheter, med andra ord vad man kan utföra som, eller till följd av, en kognitiv process. De sex huvudkategorierna är minnas, förstå, tillämpa, analysera, utvärdera och slutligen skapa. Under dessa inordnas också undergrupper.48 Modellen ger möjlighet att systematisera och beskriva. Som synes är det både intellektuella och mer praktiska eller handgripliga färdigheter som ryms. Y-axeln förtecknar kunskapskategorier eller kunskapstyper. Längs denna axel placerar författarna kunskapstyperna faktakunskap, begreppskunskap, proceduriell kunskap och metakognitiv kunskap.49 Färdigheter kan placeras inom olika typer av kunskaper och gränsen mellan kunskaper och färdigheter blir således mer förfinad. Typologin spänner från det konkreta (fakta) till det abstrakta (metakognition). Ofta finns det i typologiseringar ett visst normativt drag, så även i den här. Analyserande och skapande typer av kunskap anses ofta vara eftersträvansvärda i den moderna skolan.50 tabell 1. Blooms reviderade taxonomi. Kunskaps- Kognitiva processer dimension Minnas Förstå Tillämpa Analysera Utvärdera/ Skapa
värdera
Fakta Begrepp Procedur Metakognitiv
Poängen med en tvådimensionell modell är att synliggöra den komplexitet som inryms i kunskapsbegreppet. Handlingen att minnas kan utföras i form av såväl konkreta fakta inom kunskapstypen faktakunskap som att minnas att utföra handlingar inom den proceduriella typen, för att ta ett exempel. I denna studie använder jag Blooms reviderade taxonomi på så sätt att jag placerar objektet (substantivet) i elevens beskrivning längs Y-axeln, medan processen eller handlingen (verbet) eleven utför placeras i en kolumn längs X-axeln.51 22
inledning
Bokens disposition Kapitel 2 har ett utbildningshistoriskt perspektiv och lägger genom den långa undersökningsperioden grunden för de andra, mer samtidsinriktade delstudierna i boken. Kapitlet bygger på en studie av kurs- och läroplaner under den knappa hundraårsperioden från 1919 till och med den nya kursplanerna i Lgr 11, som trädde i kraft 2011. I fokus står frågan hur kunskap om historia beskrivs och definieras i läroplanerna och deras kursplanedelar för historieämnet. Dagens syn på kunskap och på historieämnet kan därmed ställas i relief till en sekellång utveckling. I kapitlen 3, 4 och 5 beskrivs studier av elever, elevernas möten med historia och hur elever definierar kunskap om historia. Kapitel 3 behandlar specifikt hur elever beskriver sina möten med historia. Frågan om det är historia i eller utanför skolan som har störst betydelse och som röner mest uppskattning står i fokus och jag diskuterar skolans betydelse för elevernas kunskaper om historia. Därtill resonerar jag, i ljuset av tidigare forskning, kring elevernas svar på frågan om hur de vill möta historia. Det fjärde kapitlet avhandlar den centrala frågan om vad man kan när man kan något om historia. Studien bygger på elevsvar i form av enkäter. Inledningsvis presenteras hur elever beskriver kunskap om historia icke innehållsligt specificerat, det vill säga som en rent teoretisk eller hypotetisk fråga. Därefter ställs motsvarande fråga fast med avseende på en text om avrättning av judar som eleverna just läst. Skillnaden mellan den icke innehållsspecificerade och den tillämpade kontexten redovisas och diskuteras. Kapitel 5 är författat av Birgitta E. Gustafsson, som tar sin utgångspunkt i att elevers intresse och förståelse för historia bygger på mening och meningsskapande. Kapitlet handlar om elevers djupare resonemang om kunskap om historia. Gustafssons studie bygger på fokusgruppintervjuer med 18 elever i tre skolor i södra Sverige. Elevernas svar kan i intervjusituationen fördjupas genom följdfrågor och stimulans från kamraterna och deras svar. I kapitel 6 riktas sökarljuset mot lärarna och deras syn på kunskap om historia. Framställningen tar avstamp i den föränderliga lärarrollen. I såväl relevant forskning som i debatten om skolan har åsikten att läraren ska undervisa blivit en accepterad uppfattning 23
historia som kunskap
efter att under många år ha betraktats som omodernt. I takt med att kunskapskraven skärps och lärarrollen betonas, är det av stort intresse att beskriva och analysera hur lärare definierar kunskap om historia. Studien bygger på intervjuer med 13 lärare. I bokens avslutande del står återigen eleven i centrum i studier av hur två centrala förutsättningar påverkar mötet mellan elever och ämnets innehåll: närheten mellan eleven och det förflutna respektive värdefrågor som bärare av kunskap. I kapitel 7 redovisar jag en studie av hur relationen mellan eleven och hennes samtid å den ena sidan, och hur det förflutna framställs, beskrivs och förklaras i grundskolans kursplaner och i läromedel under hundraårsperioden från 1905 till 2005 å den andra. En bärande tanke är att igenkänning och anknytning till det kända ökar förståelsen av det förflutna och de meningsbärande relationerna över tid. Kapitel 8 knyter an till den moderna historiedidaktiska forskning som inte skyr värdefrågor och etiska frågor som naturliga inslag i historieundervisningen. Detta betyder emellertid inte att undervisningen ska vara moraliserande. Det handlar istället om att uppfattningarna om värdeladdade frågor i olika mån är föränderliga och att studier av hur dessa frågor tolkades i en annan tid ger en god bild av tankemönster och uppfattningar i det förflutna. På motsvarande sätt ger en analys av hur människor i dagens samhälle förhåller sig till värden en reflektiv hållning till samtiden. Avslutningsvis förs en samlad diskussion om resultaten. En rad nya frågor kan identifieras och dessa manar till ytterligare forskning om kunskap om historia liksom till intensifierat arbete i skolorna för att levandegöra samtalet om vad historia är och vad man kan när man kan något om historia.
24