9789140685919

Ämnesdidaktik för SO-ämnena FÖR GRUNDSKOLAN

Christina Odenstad

Författarpresentation Christina Odenstad är fil. lic. i statsvetenskap. Hennes forskningsområde är samhällskunskapsdidaktik med inriktning mot prov och bedömning. Hon är legitimerad lektor i samhällskunskap och religionskunskap och verksam som lärare på Rudbeck gymnasium i Sollentuna. Hon arbetar i olika sam­ manhang med bedömningsfrågor och ämnesdidaktiska frågor på uppdrag av Karlstads universitet och Skolverket.

Innehåll

Inledning

7 Disposition 9

1 Ämnesdidaktik – att undervisa utifrån olika förutsättningar Vad är ämnesdidaktik?

Att göra olika val och reflektera över dessa Ämnesdidaktik som en del av samhällsutvecklingen Att omforma ämnet beroende på omständigheterna Ämnesdidaktikens funktion God undervisning som stöder elevers lärande

2 Ämnesdidaktikens roll vid bedömning Formativ bedömning kopplat till ämnesdidaktiska strategier Examinationer kan styra elevers lärande

3 De samhällsorienterande ämnena Bildning och handlingsberedskap Att använda ett ämnesspråk

4 Samhällskunskap Ämnets utveckling Varför ska elever läsa samhällskunskap?

Vad innehåller ämnet samhällskunskap?

Hur kan man undervisa i samhällskunskap?

Att orientera sig och analysera Att arbeta med olika källor

11 11 13 14 16 20 21 27 27 31 35 35 38 41 42 43 48 52 53 56

Att underbygga sina resonemang och se saker ur olika perspektiv Diskussioner och debatter

5 Historia Ämnets utveckling Varför ska elever läsa historia?

Vad innehåller ämnet historia?

Hur kan man undervisa i historia?

Att använda begrepp för att analysera och se samband Muntlig historia och berättandets kraft Att arbeta med källkritik och historiebruk Att arbeta med olika former av läromedel Att arbeta med lokal och nära historia Historieundervisning i en mångkulturell skola

61 62 67 68 68 71 77 79 83 84 86 91 93

6 Religionskunskap

95 Ämnets utveckling 96 Varför ska elever läsa religionskunskap?

97 Vad innehåller ämnet religionskunskap?

97 Hur kan man undervisa i religionskunskap?

100 Olika sätt att arbeta med religioner och andra livsåskådningar 101 Livsfrågor 105 Etiska frågeställningar 107 Att undvika en stereotyp undervisning 109

7 Geografi Ämnets utveckling Varför ska elever läsa geografi?

Vad innehåller ämnet geografi?

Hur kan man undervisa i geografi?

Ett tillämpande ämne

111 112 113 114 117 118

Avslutning

121

Referenser

123

Inledning

Denna bok handlar om ämnesdidaktik inom ämnena samhällskunskap, historia, religionskunskap och geografi. Frågor som behandlas är bland an­ nat: Varför är det viktigt att elever läser dessa ämnen? Vad ska elever lära sig? Hur kan elever lära sig? Utifrån forskning och annan beprövad erfaren­ het behandlas ovanstående frågor.

En utgångspunkt i boken är att lärare dagligen gör mer eller mindre medvetna val kring sin undervisning och att dessa val kan få olika konse­ kvenser. En annan utgångspunkt är att skolan och skolämnena finns i en kontext, ett visst sammanhang och att de utvecklas i takt med att samhället utvecklas. Därför ges en kort historisk tillbakablick, även om fokus ligger på ämnesdidaktiska frågor utifrån dagens läroplan och kursplaner. Boken vänder sig främst till lärare och blivande lärare som undervisar i samhälls­ kunskap, historia, religionskunskap och geografi på grundskolan.

I Sverige läser elever de samhällsorienterande ämnena under hela sin grundskoletid, från årskurs 1 till årskurs 9. Även om det finns flera likheter mellan ämnena är det också tydligt att de har sina specifika egenskaper och innehåll, vilket också utgör en utgångspunkt i denna bok. Det är inte samma sak att undervisa i exempelvis historia som i religionskunskap.

I denna bok används, i likhet med styrdokumenten, begreppet samhälls­ orienterande ämnen (SO) när samhällskunskap, historia, religionskunskap och geografi åsyftas som en helhet. Ibland kan man inom svensk forskning se andra förslag på beteckningar för de samhällsorienterande ämnena, exempel­vis samhällsvetenskapliga ämnen. Detta är kanske inte ett helt rättvisande begrepp eftersom historia till exempel har en humanistisk tradi­ tion och geografi innehåller såväl samhällsvetenskap som naturvetenskap.

Vad som räknas som ett samhällsorienterande ämne varierar också mellan olika länder. I Finland och Danmark är geografiämnet till exempel mer knutet till naturvetenskap och i Norge tillhör ämnet religionskunskap inte de samhällsorienterande ämnena.

7

Ämnesdidaktik för SO-ämnena Nästan all ämnesdidaktisk forskning i Sverige har skett inom respektive ämne. Det finns få studier som handlar om de samhällsorienterande ämnena­ som en helhet. Det är också svårt att finna forskning som har ett jäm­förande perspektiv mellan de olika samhällsorienterande ämnena. Internationellt går det inte heller att hitta en enhet i forskningen. Den ämnesdidaktiska forskning som bedrivs inom samhällskunskap, historia, religionskunskap och geografi utgörs alltså inte av ett gemensamt fält, vilket delvis kan bero på att skolämnena tillhör olika akademiska discipliner. Samhällskunskap innefattar exempelvis statsvetenskap, nationalekonomi och sociologi, vilket gör att den didaktiska forskningen inom samhällskunskap inte är samlad.

En del av den ämnesdidaktiska forskningen har dessutom skett inom pe­ dagogik.

Länge var det ämnesdidaktiska forskningsfältet inom samhällskunskap, historia, religionskunskap och geografi litet i Sverige, men under senare år har det utvecklats mer. Forskningen har också blivit mer praxisnära. Fort­ farande finns det dock relativt få studier som belyser hur undervisningen ser ut i praktiken. Därmed finns det inte heller något stort forsknings­ underlag att dra slutsatser utifrån när man diskuterar exempelvis hur man kan undervisa på ett bra sätt inom ämnena. Det går dock att se vissa möns­ ter och dra vissa slutsatser om vilka undervisningsstrategier som kan fun­ gera. Det finns också en del forskning om hur lärare resonerar kring vad som är centralt att ta upp och hur ämnena har utvecklats över tid. Dessa resultat kan också vara intressanta att ta del av eftersom ett ämnes tradition kan styra hur ämnet framställs i undervisningen, vilket i sin tur påverkar den ämnessyn som eleverna får med sig.

Ett ämnes syfte, innehåll och metoder förändras alltså under årens lopp.

Det finns många olika aktörer som är med och påverkar dessa föränd­ ringar, bland annat politiker, skoladministratörer, läroboksförfattare, lärare­ och så vidare. Läroplansteoretisk forskning pekar på att den historiska tradition som finns inom ett ämne påverkar lärare när de gör sina ämnes­ didaktiska val, och en sådan ämnestradition kan vara stark. När en ny lä­ roplan introduceras är det exempelvis inte alltid som denna genomförs i sin helhet, utan ämnestraditionen är ofta starkare (se t.ex. Englund, 2005; Wahlström, 2009; Vernersson, 1999; Bergman, 2007; Svingby, 1978; Skol­ verket, 2000; 2008). Ämnestraditioner kan delvis fortgå genom läroböck­ er som inte byts ut så ofta och när de väl skrivs nya så skrivs de i samma anda som de tidigare läroböckerna. Ämnestraditioner kan även fortlöpa genom att nya lärare lotsas in i yrket av erfarna lärare och de tar därmed över vissa traditioner som redan finns.

8

Inledning En jämförelse mellan den ämnesdidaktiska forskning som har gjorts inom respektive ämne visar att historia och religionskunskap har ett större forskningsfält än samhällskunskap och geografi. Inom samtliga ämnen är det relativt vanligt med forskning kring läromedel, exempelvis vad läro­ böcker har för innehåll och utformning. Som nämndes tidigare handlar däremot få studier om vad som händer i själva klassrummet. De studier som har gjorts har främst handlat om gymnasieskolan eller grundskolans se­ nare år, medan få studier handlar om grundskolans tidiga årskurser.

Disposition I det första kapitlet behandlas begreppet ämnesdidaktik och vad det kan innebära i praktiken. Här diskuteras även frågan om vad god undervisning kan innebära. I det andra kapitlet kopplas ämnesdidaktiska frågor och be­ dömningsfrågor samman. Därefter följer ett kapitel där de samhällsorien­ terande ämnena diskuteras som en helhet. Slutligen följer fyra kapitel där respektive ämne, samhällskunskap, historia, religionskunskap och geogra­ fi, behandlas utifrån de ämnesdidaktiska frågorna varför, vad och hur, det vill säga varför ska eleverna läsa ämnet, vad ska de lära sig och hur kan de lära sig?

Denna bok kan med fördel läsas tillsammans med boken ”Bedömning i SO. För grundskolan” som är skriven av Anders Jönsson och Christina Odenstad (2014). ”Bedömning i SO” vänder sig till grundskollärare som undervisar i SO-ämnena. I boken diskuteras vilka aspekter som ska bedö­ mas i förhållande till de förmågor som beskrivs i kursplanerna för samhälls­ kunskap, historia, religionskunskap och geografi samt hur bedömningen kan genomföras för att hjälpa eleverna att utveckla dessa förmågor. Huvud­ fokus ligger på strategier för formativ bedömning – hur man kommunice­ rar förväntningar till eleverna, ger konstruktiv återkoppling och låter elev­ erna arbeta med själv- och kamratbedömning – men boken tar även upp skriftliga omdömen, betyg, likvärdighet, nationella prov och sambedöm­ ning.

Undervisning i samhällskunskap, historia, religionskunskap och geo­ grafi ska ge eleverna förutsättningar att analysera och dra slutsatser i frågor med anknytning till de samhällsorienterande ämnena. Eleverna ska även ges förutsättningar att bland annat kritiskt granska källor, att använda begrepp för att förklara olika samband och att reflektera och resonera ut­ ifrån underbyggda argument, exempelvis kring samhällsfrågor, moraliska frågeställningar, miljöfrågor eller kring hur historia används.

9

Ämnesdidaktik för SO-ämnena I ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem är det självklart viktigt att de ämnesdidaktiska valen görs i relation till de mål och kunskapskrav som anges i läroplan och kursplan. De ämnesdidaktiska valen behöver alltså göras i relation till styrdokumenten och i relation till olika bedömnings­ frågor. Det innebär att man som lärare måste fråga sig vilka förmågor som är centrala och vad som är viktigt att kunna i ämnet och varför. Utifrån detta behöver man även reflektera över hur undervisningen utformas så att eleverna når målen med undervisningen. Ämnesdidaktik innebär alltså att välja olika undervisningsstrategier och att bli medveten om varför man väljer att göra som man gör och vilka kon­ sekvenser det kan få. Det innebär att man även reflekterar över sin under­ visning för att kunna omforma den utifrån de erfarenheter som man gör i olika undervisningssituationer. Efterhand arbetar man upp olika strategier. Ämnesdidaktik handlar om just detta – om konsten att undervisa utifrån olika förutsättningar.

10

1 Ämnesdidaktik – att undervisa utifrån olika förutsättningar

Vad ska elever lära sig och varför ska de lära sig just det? Hur gör man för att elever ska lära sig så mycket som möjligt under de förutsättningar som råder? Detta är frågor som man kan fundera över som lärare och ämnes­ didaktik handlar om sådana frågor. Ämnesdidaktik innebär att reflektera över olika val, exempelvis kring undervisningens innehåll och form. Eftersom undervisningssituationerna varierar beroende på till exempel vilken elevgrupp man undervisar eller vilka förutsättningar man har, behöver lärare anpassa sin undervisning ut­ ifrån olika undervisningsförhållanden. Man brukar inom ämnesdidaktisk forskning tala om att ha en bred undervisningsrepertoar.

I detta kapitel ges en introduktion till ämnesdidaktiska begrepp och teorier. Först ges några förslag på definitioner av begreppet ämnesdidaktik och vad det kan innebära. Därefter diskuteras vilka ämnesdidaktiska val som lärare behöver göra. Sedan följer ett resonemang om samhällets påver­ kan och att lärare behöver olika strategier för att omforma ämnet i olika undervisningssituationer. I detta sammanhang framhålls också varför ämnes­didaktiska kunskaper är viktiga för att skapa en god undervisning som leder till att elever utvecklar sitt lärande.

Vad är ämnesdidaktik? Ämnesdidaktik handlar om konsten att undervisa i ett ämne. Begreppet didaktik kommer ursprungligen från grekiskan och betyder ungefär ”undervisnings­konst” (Sjöberg, 2005, s. 29) eller undervisningslära. Tra­ ditionellt sägs didaktik handla om att göra olika val utifrån tre grundläg­ gande frågor – vad, hur och varför. Frågor som man kan ställa sig är exem­ pelvis: Vad är viktigt att lära sig? Varför är det viktigt? Hur ska 11

Ämnesdidaktik för SO-ämnena ämnesinnehållet presenteras för att eleverna ska lära sig? Dessa frågor är i sin tur kopplade till den didaktiska triangeln – lärare, elev och ämne. Svaren på ovanstående frågor kan nämligen skilja sig åt beroende på vem som är lärare, vilka elever som deltar i undervisningen, hur samspelet dem emellan fungerar och vilket ämne det handlar om. Ämnets karaktär har betydelse för de didaktiska val som lärare gör och ämnesdidaktik handlar om didaktik utifrån ett specifikt ämne, till exempel religionsdidaktik. Man kan självklart diskutera allmändidaktiska och peda­ gogiska övergripande frågor som är gemensamma för alla lärare, men man behöver också diskutera ämnesdidaktiska frågor. Det är exempelvis inte nödvändigtvis samma frågor och svar som är aktuella i ämnet kemi som i hemkunskap, svenska eller matematik. Även inom de samhällsorienterande ämnena, som i och för sig har myck­ et gemensamt, finns det ämnesspecifika drag som varierar från ämne till ämne. Geografiämnet har vissa karaktärsdrag och religionskunskap har andra. På samma sätt har historieämnet sina ämnesdidaktiska frågor som inte alltid överensstämmer med ämnet samhällskunskap. De ämnesdidak­ tiska frågorna kring ämnets innehåll (vad-frågan), hur undervisningen kan genomföras (hur-frågan), vad syftet är med att läsa ämnet (varför-frågan) och så vidare kan alltså få olika svar inom olika ämnen. Detta innebär där­ emot inte att de samhällsorienterande ämnena inte har gemensamma drag.

Tvärtom finns det stora möjligheter att arbeta tematiskt (se kapitel 3).

Tidigare var det ämnesdidaktiska forskningsfältet relativt litet, men under senare år har det utvecklats allt mer. Själva begreppet ämnesdidaktik började användas för ungefär 50 år sedan. Ändå är det svårt att finna en vedertagen definition.1 Den norske didaktikern Svein Sjöberg menar att ämnesdidaktik handlar om ”alla de överväganden som är knutna till den innehållsmässiga sidan av skolans undervisning” (Sjöberg, 2005, s. 31). En annan norsk didaktiker, Sigmund Ongstad (2006), ger ingen direkt defini­ tion, men han pekar på att ämnesdidaktik bland annat tar upp ämnet och dess funktion i samhället. En av den tyska didaktikens ledande forskare, Wolfgang Klafki (1997, s. 216), talar om ämnesdidaktik som ”den inlär­ 1 Begreppet ämnesdidaktik används främst inom den nordiska och tyska forsknings­ traditionen. I Danmark, Norge och Tyskland används begreppet ”fackdidaktik” (av danska­och norska ordet ”fag” och tyskans ”Fach”). Inom den anglosaxiska traditionen används däremot sällan begreppet didaktik eller ämnesdidaktik, utan där används snarare ”pedagogy” eller kort och gott ”education”, till exempel ”social science education” när man talar om ämnesdidaktiska frågor inom de samhällsorienterande ämnena. Se www. ne.se/didaktik; Sjöberg 2005, s. 29.

12

1. Ämnesdidaktik – att undervisa … nings- och undervisningsteori som förekommer inom bestämda undervis­ ningsämnen”. Utifrån dessa exempel kan man konstatera att begreppet ämnesdidaktik verkar innefatta flera delar. Det handlar om ett ämnes innehåll och hur det görs begripligt för eleverna, men även om vilken funk­ tion ämnet har i samhället och hur samhället påverkar ämnet.

Vad är då ämnesdidaktik? Sjöberg (2005) har liknat ämnesdidaktiken vid en bro som binder samman ämneskunskaper och pedagogik. I begrep­ pet pedagogik lägger han frågor som handlar om undervisning och fostran, exempelvis inlärningspsykologi, idéhistoria och utbildningssociologi, men även allmän didaktik (alltså didaktiska frågor som inte är bundna till ett visst ämne). För att utveckla sina ämnesdidaktiska kunskaper behöver man vara kunnig i sitt ämne och ha en vetenskaplig grund att stå på, men också kunna hantera pedagogiska och allmändidaktiska frågor. Sjöberg menar att en god lärare behöver god pedagogisk kunskap och goda ämneskunskaper.

Brometaforen har kritiserats för att den reducerar ämnesdidaktiken till en länk mellan ämnet och pedagogiken. Andra ämnesdidaktiker framhåller därför att ämnesdidaktik innehåller mer än att fungera som en samman­ länkning mellan olika discipliner. Ämnesdidaktik kan istället ses som en helhet, något som skapar möjligheter för att genomföra undervisning.

Teori och praktik kombineras till att omfatta allt det som behövs för att det ska bli en god undervisningssituation (Bronäs & Runebou, 2010).

Att göra olika val och reflektera över dessa En av utgångspunkterna i denna bok är att ämnesdidaktik handlar om att göra olika val, att bli medveten om varför man väljer att göra som man gör och vilka konsekvenser det kan få (se även Odenstad, 2012a; Nordgren & Odenstad, 2012). Några frågor som man bör ställa sig som lärare är: • Vad är viktigt att kunna i ämnet? Vilka förmågor är centrala? Vilken typ av lärande vill jag ge eleverna möjlighet att utveckla?

• Hur utformar jag min undervisning? Hur ska innehållet presenteras och bearbetas så att eleverna når målen med undervisningen och utvecklar sitt lärande?

• Varför ska eleverna lära sig ett visst innehåll? Varför är ämnet viktigt för eleverna och för samhället? Varför väljer jag vissa metoder? Varför ut­ formar jag undervisningen som jag gör?

• Har frågan för vem undervisningen är utformad betydelse när jag gör mina val? Vilka elever, vilken skola och vilket samhälle? Har jag en viss 13

Ämnesdidaktik för SO-ämnena syn på eleverna och deras förmåga? Här kan även frågan med vem man ska lära sig ha betydelse eftersom man lär sig olika bra i olika grupper och miljöer. Som lärare möter man olika elever och elevgrupper och detta påverkar den undervisningssituation som uppstår. Under denna punkt kan även frågan om när eleverna ska lära sig tas upp, eftersom detta också kan ha betydelse. Det kan exempelvis handla om i vilken årskurs eleverna går.

I ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem är det självklart viktigt att de ämnesdidaktiska valen görs i relation till de mål och kunskapskrav som anges i läroplan och kursplan. De ämnesdidaktiska valen behöver alltså göras i relation till styrdokumenten och i relation till olika bedömnings­ frågor. Svaren på ovanstående frågor påverkas också av exempelvis lärarens kunskapssyn, ämnessyn och pedagogiska grundsyn.

Det är viktigt att notera att när lärare väl har gjort sina val och genom­ fört sin undervisning handlar ämnesdidaktik även om att reflektera över undervisningen för att därefter revidera och omforma sina val igen. Vissa saker fungerar bra och andra saker kanske fungerar mindre bra. Vad kan orsakerna vara till detta? När man reflekterar kring frågorna är det också viktigt att tänka på att all kunskap och undervisning finns i en kontext, i ett sammanhang. Vid ett tillfälle kanske en viss undervisningsstrategi fungerar, men vid ett annat tillfälle behövs det en annan. Genom att medvetet reflektera­över undervisningen och de ämnesdidaktiska val som man gör upparbetar man så småningom olika strategier. Som lärare kan man efter hand få en förmåga att välja olika strategier i olika situationer.

Därmed inte sagt att man efter några år blir fullärd. En viktig och spän­ nande del med läraryrket är att man ständigt kan reflektera över sin under­visning.

Ämnesdidaktik som en del av samhällsutvecklingen Olika omständigheter, som till exempel vilken läroplan som ska följas, vil­ ken skolmiljö man befinner sig i, vilket samhälle och land man lever i och så vidare påverkar den undervisning som faktiskt sker i klassrummet. Den didaktiska triangeln, som består av lärare, elev och ämne, har därför ibland kritiserats för att den saknar det kontextuella sammanhanget, det vill säga att undervisningen sker i en viss miljö, i ett visst samhälle (se t.ex. Håkans­ son & Sundberg, 2012; Imsen, 1999). Samhällets utveckling påverkar läro­ planen och kursplanernas utveckling. Vilka överväganden ligger bakom 14

3 De samhällsorienterande ämnena

Kunskaper i samhällskunskap, historia, religionskunskap och geografi kan ge elever allmänbildning och en handlingsberedskap som gör att de kan förstå sig själv och det samhälle som de lever i, för att därigenom även kunna bidra till samhällsutvecklingen. I undersökningar (se t.ex. Skolverket, 2005b; Lozic, 2011; Nygren, 2009) framkommer att både lärare och elever anser att de samhällsorienterande ämnena kan bidra till en god allmänbild­ ning och en handlingsberedskap som gör att man kan klara sig i vuxenlivet.

Det handlar om att utvecklas både personligt och socialt.

Att vara allmänbildad och ha en handlingsberedskap kan exempelvis innebära att förstå samband mellan olika företeelser eller att argumen­ tera utifrån välgrundade fakta. Det kan också handla om en förmåga att ta del av ett stort informationsflöde och kritiskt granska och förstå de budskap som uttrycks. Det kan vidare röra sig om förmågan att göra per­ spektivbyten och därmed till exempel kunna leva sig in i hur man levde förr jämfört med idag eller att leva sig in i en annan kultur och livsåskåd­ ning. Det kan helt enkelt vara mer givande att leva i ett samhälle som man har kunskap om.

Bildning och handlingsberedskap Vårt postmoderna samhälle kännetecknas av en ökad globalisering vid sidan av en ökad individualisering. Detta ställer krav på oss att ta ansvar för vårt eget liv och för vår gemensamma framtid. Därför behöver vi utveckla en rad kunskaper och färdigheter. Den danske samhällskunskapsdidaktikern Torben Spanget Christensen (2011) menar att elever behöver olika former av bildning. De behöver dels lära sig ett ämnesinnehåll med olika begrepp som de ska förstå, dels vetenskapliga metoder som exempelvis förmågan att söka information och vara källkritisk eller att jämföra och analysera olika frågeställningar för att därefter dra slutsatser om exempelvis likheter 35

Ämnesdidaktik för SO-ämnena och skillnader. Den senare formen av färdigheter har på senare år blivit allt mer central i läroplaner och kursplaner.

Vi omges av ett massivt informationsflöde och via nyheter får vi exem­ pelvis ta del av politiska budskap, ekonomiska och sociologiska analyser och miljörapporter. Utan kunskaper är det svårt att själv skapa sig en bild av olika samhällsfenomen eller att vara källkritisk, så att man inte blir mani­ pulerad av de förenklade samband som ofta framförs. Här är det även viktigt att man har en historisk och religionsvetenskaplig bildning så att man kan sätta in dagens händelser i ett historiskt och kulturellt samman­ hang.

Inom ämnesdidaktisk forskning, bland annat i Tyskland, Norge och Danmark har bildningsbegreppet stått i fokus. En människa med bildning har goda kunskaper och färdigheter som gör att hon självständigt kan re­ flektera kring olika frågor för att därefter kunna fatta egna beslut. Bild­ ningsbegreppet finns även med i den svenska läroplanen. Den statliga utred­ ning som ligger till grund för den omfattande läroplansreform som genom­ fördes 1994, vars grundtankar finns kvar även i den nya läroplanen, hette just ”Skola för bildning” (SOU 1992:94).

Istället för begreppet bildning uttrycker lärare och elever att de samhälls­ orienterande ämnena bidrar till att man får en allmänbildning, ett begrepp som kanske kan uppfattas som mer vardagligt. Begreppet allmänbildning kan även användas för att poängtera att alla i samhället omfattas, inte enbart en bildad elit (Sjöberg, 2005).

I en föränderlig värld behöver individer och grupper ha en handlingsbe­ redskap, eller handlingskompetens, för att aktivt kunna vara med och för­ ändra tillvaron. Det kan till exempel handla om att delta i diskussioner och beslutsfattande. I detta ingår även att bland annat kunna söka och tolka information för att i förlängningen utvecklas till kritiska och aktiva med­ borgare. Skolan kan alltså bidra till att hjälpa elever att leva och agera som samhällsmedlemmar som har tillit till sin egen kompetens. Denna hand­ lingsberedskap kan helt enkelt vara ett sätt att klara sig som vuxen individ.

Detta måste dock ske på ett ansvarsfullt sätt, vilket också utgör en del av den kompetens som eleverna bör få med sig. Det kan till exempel handla om att göra medvetna val i syfte att få en hållbar samhällsutveckling (Carls­ son & Hoffman, 2011).

Som lärare kan man fundera över vad som är viktigt att kunna och hur undervisningen i de samhällsorienterande ämnena kan bidra till att elev­ erna utvecklar en handlingskompetens. Det kan exempelvis handla om att få en politisk demokratisk bildning, som i sin tur gör att man kan få en 36

3. De samhällsorienterande ämnena handlingsberedskap. Eleverna måste, som politiska aktörer, få en förstå­ else för hur deras medvetna val påverkar politiska aktörer i samhället och vice versa. Ett annat exempel kan hämtas från ämnet historia. Den danske historiedidaktikern Bernard Eric Jensen (2011; 1997) kopplar samman handlingskompetens med ett historiemedvetande, det vill säga man måste förstå att handlingar är ett samspel mellan dåtid, nutid och framtid. Genom att tolka dåtiden kan man få förståelse för nutiden och ha förväntningar på framtiden. Detta hänger även samman med frågor kring människors iden­ titet, som även är ett centralt begrepp inom ämnet religionskunskap.

En annan form av handlingsberedskap handlar om att eleverna även ska förberedas för högre studier. I grundskolan läggs grunden för olika former av kunskaper som eleverna behöver för att klara högre studier. Det kan handla om att ha en bred och djup ämneskunskap, att kunna söka och vär­ dera källor, att kunna göra en analys och se samband och att kunna uttrycka sig i tal och skrift.

Elever behöver alltså kunskaper och färdigheter för att förstå sin egen personliga vardag samtidigt som de behöver kunskaper och färdigheter för att kunna sätta in samma fenomen i ett samhälleligt sammanhang. Man måste exempelvis förstå att olika grupper i samhället påverkas på olika sätt på lokal, regional eller global nivå och de beslut som människor fattar på individnivå kan få konsekvenser på samhällsnivå. Man behöver lära sig att se orsaker och konsekvenser av sina handlingar. Miljöfaktorer kan till exem­ pel få olika konsekvenser för människor beroende på var i världen de lever.

På samma sätt behöver elever förstå frågor kring makt ur olika perspektiv, som politiska, ekonomiska och sociala, och att aktörer, inklusive de själva, har varierande möjligheter och skyldigheter att påverka och att bli påver­ kade. Här är det av största vikt att man lär sig att kritiskt granska frågor, men det är också av största vikt att man faktiskt lär sig hur ett samhälle fungerar eller hur olika religioner och livsåskådningar resonerar. Det är också viktigt att förstå att det sällan finns ett entydigt svar på frågor utan att människor gör olika tolkningar såväl historiskt som idag och att detta får betydelse även för framtiden.

Ovanstående resonemang visar tydligt att de samhällsorienterande äm­ nena tangerar varandra och därför kan det vara lämpligt att påvisa sådana samband för eleverna. Det kan man göra genom att belysa en fråga ur flera perspektiv eller genom tematiska arbeten eller ämnesövergripande studier.

Geografiska frågeställningar hänger till exempel samman med samhälls­ vetenskapliga frågor. Här kan man påvisa hur politiska eller ekonomiska beslut har betydelse för en hållbar utveckling. Ett historiskt perspektiv kan 37

Ämnesdidaktik för SO-ämnena också kopplas till geografiska och samhällsvetenskapliga frågor exempelvis kring hur handel och kommunikation har utvecklats samt orsakerna till och vilka konsekvenser som detta har gett. Hur Sverige har utvecklats historiskt fram till idag är ett annat exempel på hur de samhällsorienterande ämnena griper in i varandra. Det kan handla om Sveriges ekonomiska framväxt ­eller hur ideologiska och politiska strömningar har sett ut under årens lopp fram till idag. Migrationsfrågor är ett annat tema där de samhällsorienterande ämnena tydligt kompletterar varandra. Religionsvetenskapliga frågor har också flera kopplingar till de andra ämnena, exempelvis kan det vara av värde att eleverna förstår att religioner inte är statiska utan att de utvecklas genom historien och beroende på det samhälle som människor lever i.

Slutligen kan man konstatera att det kan finnas ett egenvärde att läsa samhällskunskap, historia, religionskunskap och geografi. Genom kunskap i dessa ämnen får man dels en form av medborgarkunskap och allmänbild­ ning som kan bidra till att man kan verka som medborgare i samhället, dels en sorts bildning som kan ha betydelse för individen själv, som gör att man utvecklas som individ och människa. Det kan till exempel vara mer givande­ att leva i ett samhälle som man vet något om och förstår. Man kanske bättre kan ta till sig filmer, musik, resmål och så vidare om man har känne­ dom om olika samhällsorienterande perspektiv. Man kan också få perspek­ tiv på sig själv, sina egna värderingar och tankar i relation till andra män­ niskors värderingar och tankar.

Att använda ett ämnesspråk En stor del av det som sker i undervisningen inom de samhällsoriente­ rande ämnena är även sammankopplat med förmågan att läsa, att förstå det man läser, att skriva och att uttrycka sig (se Långström & Virta, 2011). Det kan handla om att till exempel formulera ett problem, tolka statistik eller att förstå en karta. Ofta handlar det om att läsa en text och förstå inne­hållet och syftet med texten för att sedan med egna ord kunna sammanfatta inne­ hållet och dra slutsatser.

Lärare och elever behöver behärska ett ämnesspråk. Läraren behöver dels kunskaper i sitt ämne, dels ämnesdidaktiska kunskaper för att kunna omforma ämnet till den specifika undervisningen. Eleverna behöver til�­ lämpa relevanta ämnesbegrepp och använda dem i rätt sammanhang, i ana­ lyser och så vidare.

Inom brittisk historiedidaktisk forskning, med tongivande brittiska forskare som Peter Lee och Chris Husbands, används begreppen first order 38

5 Historia

Historieämnet har under åren haft en stark ställning inom skolan. Ämnet har dock genomgått vissa förändringar. Idag omfattar historieundervis­ ningen flera perspektiv, som exempelvis källkritik och analytiskt tänkande istället för enbart en kronologi över den svenska och europeiska historien.

Historia finns omkring oss i vardagen, exempelvis hus, kyrkor, statyer eller via filmer och dataspel och historia påverkar individer, grupper och samhällen. Människor kan däremot betrakta och använda historien ur olika perspektiv beroende på miljö och levnadsvillkor, exempelvis vilken tid och vilket land man lever i eller beroende på vilka värderingar man har.

Hur vi ser på den tid vi lever i nu påverkas exempelvis av hur vi tolkar det förflutna. Genom att fundera över hur olika människor och grupper använ­ der historia i olika tider och sammanhang kan man skapa en förståelse för att det finns olika tolkningar av vad som har skett och att dessa tolkningar påverkar de beslut som tas idag och i framtiden.

Enligt syftesbeskrivningen för ämnet historia på grundskolan (Lgr 11) ska eleverna utveckla sina kunskaper om historiska sammanhang. De ska också utveckla sin historiska bildning och ett historiemedvetande, det vill säga de ska förstå hur dåtiden påverkar vår syn på nutiden och våra förvänt­ ningar på framtiden. Eleverna ska få kunskaper om olika historiska förhål­ landen och förstå att historia kan användas för olika syften. De ska dels utveckla sin förmåga att använda historiska begrepp, dels sin förmåga att använda olika metoder som exempelvis kritisk granskning av historiska källor. Det innebär bland annat att de kan tolka och värdera källor.

Den historiedidaktiska forskningen kan beskrivas som ett relativt omfat­ tande fält, som inte enbart omfattar forskning om skolan utan även forsk­ ning ur ett större samhälleligt perspektiv. Forskningen har inte fokuserat på det som sker i klassrummet, även om det under senare år har kommit studier som belyser olika delar av historieundervisningen, bland annat inom ramen för olika forskarskolor (se Lödén, 2012; Eliasson m.fl., 2010). En 67

Ämnesdidaktik för SO-ämnena stor del av den historiedidaktiska skolforskningen har handlat om olika former av läromedel, analyser av styrdokument och hur historieämnet har utvecklats genom åren. Andra återkommande frågeställningar är historie­ ämnet i en mångkulturell skola och undervisning om förintelsen (Johnsson Harrie, 2011). Fokus har legat på den innehållsliga vad-frågan och studi­ erna har främst gjorts ur ett lärarperspektiv.

Ämnets utveckling Historieämnet hade under lång tid som syfte att stärka och bygga upp den svenska nationen, bland annat genom att visa den svenska nationens fram­ gångar (Schüllerqvist & Osbeck, 2009; Nygren, 2009). Under 1900-talets andra hälft försvagades dock historieämnets position. Enligt historiedidak­ tikern Klas-Göran Karlsson (2009a) kan en förklaring vara den ekono­ miska uppgång som skedde efter andra världskriget parallellt med en poli­ tiskt stabil och demokratisk situation i landet. Ämnet samhällskunskap fick ett uppsving eftersom ämnet mer motsvarande den samtida samhällsut­ vecklingen medan historia stod för det förgångna. Att historieämnet tap­ pade mark kan, enligt Karlsson, vara en förklaring till att det i början av 1980-talet uppkom ett historiedidaktiskt forskningsfält. Med inspiration från brittisk och tysk historiedidaktisk forskning började man ställa sig frågan: ”Varför ska elever läsa historia?”.

Historieämnet breddades nu med fler perspektiv. Detta skedde bland annat i takt med att samhället utvecklades till ett mångkulturellt sam­ hälle. Nya frågor väcktes som exempelvis vilken betydelse det har för människor att ha en identitet. Begrepp som historiemedvetande och historiebruk letade sig in i de svenska kursplanerna, det vill säga man betonade att människors förståelse för dåtiden påverkar deras syn på nutiden och deras val inför framtiden samt att människor använder sig av historia i olika syften. Likaså lyftes källkritisk granskning fram (Karlsson, 2009a; Schüllerqvist & Osbeck, 2009; Nygren, 2009). Ämnet kan sägas ha gått från att ha rollen som fostrande till att övergå till ett mer veten­ skapligt och objektivt ämne, vilket syns tydligt i de läroplansreformer som har genomförts.

Varför ska elever läsa historia?

Frågan om varför elever ska läsa historia har funnits med i den historiedi­ daktiska forskningen både i Sverige och internationellt. Inom den interna­ 68

5. Historia tionella historiedidaktiska forskningen framträder två olika forsknings­ traditioner – den anglosaxiska traditionen och den tyska traditionen.

Den anglosaxiska historiedidaktiska traditionen uppkom under 1960-­talet då historieundervisningen kritiserades för att vara för politisk och gammaldags. Den nya traditionen framhöll istället att elever bör få redskap att arbeta med historia (doing history) och utveckla ett historiskt tänkande vilket bland annat innebär att lära sig olika vetenskapliga metoder i syfte att kunna förklara och se strukturer och samband. Även källkritisk och empatisk förmåga framhölls (Karlsson, 1997; Karlsson, 2009a; Wine­ burg, 2001). Elever ska alltså utveckla vissa förmågor som att till exempel söka, tolka och kritiskt granska historiska källor, att analysera och dra slutsatser, att se saker ur olika perspektiv och argumentera utifrån fakta­ förhållanden.

Den tyska och även den danska historiedidaktiken är mer inriktad på att historieämnet kan bidra till att utveckla elevers identitet genom att de lär sig att orientera sig i tiden. Den historiska berättelsen kan bidra till att människor bygger upp en identitet och utvecklar ett historiemedvetande.

Begreppet historiemedvetande handlar om att koppla samman dåtiden med nutiden och framtiden. Genom att lära sig om historien kan vi förstå vår egen tid och det liv vi lever, men även få perspektiv på framtiden. Enligt den danske historiedidaktikern Bernard Eric Jensen har människor behov av att orientera sig i tiden och därmed skapa sig ett historiemedvetande.

Människor frågar sig: ”Vem är jag?” och denna fråga ställs i relation till någon annan. Det uppstår ett ”vi” som relateras till ”andra”. Jensen menar att identitetsbildningen relateras till möten med andra kulturer. Det hand­ lar om att kunna byta perspektiv, såväl i tid som i rum. Historien är ett sätt att lära sig om det liv som man lever, men även om mer moraliska aspekter om hur livet bör levas. Genom att reflektera över nutiden ur ett historiskt perspektiv skapar människor också förväntningar på framtiden. Hur vill man att samhället ska vara? Vad kan man lära av historien? Våra erfaren­ heter påverkar människor såväl på individnivå som på gruppnivå och vi bidrar till att skapa historia (Karlsson, 2009a; Lozic, 2011).

Den tyska historiedidaktiken är även samhällsorienterad, det vill säga den handlar inte enbart om ens egen individuella identitet utan även om hur samhällen fungerar. Den innehåller därmed såväl ett existentiellt som ett medborgerligt perspektiv. I Sverige har den tyska och danska traditionen dominerat under de senast tjugo åren i såväl den historiedidaktiska forsk­ ningen som i kursplanerna. På senare tid har forskare försökt att förena de tyska och de anglosaxiska forskningstraditionerna. Som exempel kan näm­ 69

Ämnesdidaktik för SO-ämnena nas att historiemedvetande har införlivats i den anglosaxiska forsknings­ traditionen, bland annat genom Peter Seixas, Peter Lee och Denis Shemilt (Stolare, 2011; Karlsson, 2009a).

Att få allmänbildning och en referensram är två viktiga orsaker till att man ska läsa ämnet historia uttrycker både elever och lärare (se t.ex. Ny­ gren, 2009; Mellberg, 2009; Lozic, 2011). Eleverna i Lozic studie menar att en historisk allmänbildning ger respekt och bidrar till att man kan delta i diskussioner och samtal. Historiska kunskaper är även centrala för att förstå dagens samhälle och för att förstå sig själv, att skapa en identitet.

Elever framhåller att för att kunna förstå vad som händer idag behöver man kunskaper om vad som har hänt tidigare. Man kan inte enbart leva i nuet. Även lärare påpekar vikten av att en förståelse för tidigare skeenden bidrar till att man förstår den värld som man lever i nu. Historiekunskaper kan även ge moralisk vägledning kring frågor om vad som är gott och ont.

Elever lyfter exempelvis fram Hitler och förintelsen. Därmed blir historie­ ämnet ett sätt att bidra till den värdegrund som samhället vilar på och som även framgår av läroplanen.

Förmågan att se saker ur olika perspektiv, att kunna leva sig in i histo­ rien och att kunna jämföra, dra slutsatser, förklara och se orsakssamband är centrala enligt lärarna (Nygren, 2009). Eleverna lyfter däremot inte fram att historieundervisningen är viktig för att exempelvis lära sig källkritiskt tänkande, något som betonas i kursplanerna. De kan inte heller se hur exempelvis källkritik är något som de, via historieundervisningen, kan utveckla och ha nytta av i framtiden. Eleverna har också svårt att se vilken betydelse historieämnet har för deras framtida studier eller yrkesliv. Lozic (2011) menar att detta är ett didaktiskt problem som man behöver fundera över.

Ett syfte med undervisningen i historia är, enligt Lgr 11, att eleverna ”utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande”. Eleverna ska utveckla en historisk referensram och en kronologisk överblick. De ska exempelvis förstå hur samhällen och kulturer har förändrats över tid. De ska vidare få perspektiv på sina egna och andras värderingar och förstå att historia kan användas för olika syften. Därmed kan de också få perspektiv på sin egen och andras identitet (se även Skolverket, 2011b). Det övergripande syftet med histo­ rieundervisningen kan alltså sägas vara att eleverna lär sig olika redskap som hjälper dem att förstå den värld som de lever i, men även hjälper dem att förstå sig själv och sin egen identitet.

70

Ämnesdidaktik för SO-ämnena För grundskolan Christina Odenstad

Den här boken ger en introduktion till ämnesdidaktik inom de samhällsorienterande ämnena. Utifrån de ämnesdidaktiska frågorna vad?, hur?, varför? och för vem? får läsaren ta del av ämnesdidaktisk forskning inom samhällskunskap, historia, religionskunskap och geografi.

Med avstamp i ämnesdidaktisk forskning presenteras konkreta råd kring hur man som lärare kan tänka kring frågor som exempelvis varför eleverna ska läsa ämnena, vilket innehåll som är relevant och vilka metoder som är lämpliga. I boken diskuteras vad ämnesdidaktik är och vad god undervisning kan vara, men även hur elever kan utveckla sitt lärande, det vill säga hur ämnesdidaktik och bedömning hänger samman. En grundtanke är att tydliggöra de ämnesdidaktiska frågorna inom respektive samhällsorienterande ämne så att blivande och verksamma lärare kan bli medvetna om vilka ämnesdidaktiska rön som finns och hur dessa kan användas i den praktiska undervisningen.

Boken vänder sig främst till blivande lärare och lärare som undervisar i samhällskunskap, historia, religionskunskap och geografi i grundskolan.

Christina Odenstad är fil. lic. i statsvetenskap. Hennes forskningsområde är samhällskunskapsdidaktik med inriktning mot prov och bedömning. Hon är legitimerad lektor i samhällskunskap och religionskunskap och verksam som lärare på Rudbeck gymnasium i Sollentuna. Hon arbetar även med ämnesdidaktiska frågor och bedömningsfrågor inom de samhällsorienterande ämnena på uppdrag av Karlstads universitet och Skolverket.

ISBN 978-91-40-68591-9

9 789140 685919