9789127135994 by Smakprov Media AB

Aktiv läskraft innebär att läraren hjälper eleverna att bli med vetna om och ta tillvara kraften i sitt eget tänkande när de läser. Eleven tar gradvis över ansvaret för sitt lärande och får samtidigt lärarens och andra elevers stöd i att bättre förstå sig själv och sin omvärld. Den här boken ger konkreta förslag på hur du som högstadie lärare kan omsätta teorier om läsförståelse i praktiken. På så sätt uppfylls både skolans kunskaps- och värdegrundsupp drag. För eleven innebär det mer än att klara kunskapskraven: Aktiv läskraft ger eleven möjlighet att utvecklas till en kreativ, kritisk och engagerad läsare, oavsett bakgrund eller förutsätt ningar för att lära. Boken vänder sig till lärarstudenter och yrkesverksamma lärare på högstadiet och gymnasiet.

Barbro Westlund är fil.dr och lektor i läs- och skrivutveckling vid Stockholms universitet. Hon har 25 års erfarenhet som klasslärare och har tidigare skrivit Att undervisa i läsförståelse och Att bedöma elevers läsförståelse.

ISBN 978-91-27-13599-4

9 789127 135994

Aktiv laskraft–H_mars 15.indd 1-3

LÄRARE LÄR

Läsförståelse är en förmåga som måste kopplas till det skol ämne där den ska användas. Därför är det viktigt att alla lärare, oavsett ämne, lär ut goda läsförståelsestrategier under hela skoltiden.

L ärare Lär • Barbro Westlund Att undervisa i lässtrategier för förståelse

Vad är aktiv läskraft?

Barbro Westlund

Aktiv läskraft

Att undervisa i lässtrategier för förståelse

Högstadiet 2015-03-17 11:36

Aktiv_laskraft_JE.indd 2

2015-03-12 19:47

Innehåll Förord 9 1 Syftet med bokserien Aktiv läskraft 13 Lärarens undervisning 14

Att ständigt utvecklas som lärare 15 Vad vet vi om vad svenska lärare tycker om sitt yrke? 17 Hur lärare värderar sig som grupp påverkar deras elevers lärande 18 Att förstå lärande, undervisning och bedömning 19

Läsforskares ansvar 20 Disposition av de tre stadieböckerna 21

2 Aktiv läskraft 23 Vad tycker svenska högstadielärare om sina elevers läsförmåga? 23 Alla lärare är läs- och skrivlärare! 25 Pojkars och flickors läsförmåga 27 Betydelsen av kön, genus och klass i skolans litteraturundervisning 29 Skillnaden mellan kön och genus 30 Läsvanor och litterära preferenser – att överskrida genusgränser 31

Vad är Aktiv läskraft? 32 Olika kunskapssyn får betydelse för vad elever lär och vad som bedöms 33 Att bli medveten om sin egen kunskapssyn 36 Vad innebär en konstruktivistisk kunskapssyn? 38 Villkor för lärandet i olika klassrum 39 Vilken betydelse kan nivågrupperade texter få för elevers lärande? 40 Att vidga elevernas läsrepertoar 41 Vad innebär ett kooperativt lärande? 43 Prova på med eleverna! 43

Aktiv_laskraft_JE.indd 3

2015-03-12 19:47

Innebörden av schemateorin 44 Alla behöver ett utvecklat metaspråk – ”ett språk om språket” 48 Prova på med eleverna! 49 Skillnaden mellan kognitiva och metakognitiva frågor 49

Transaktionsteorin 52 Estetisk läsning 53 Efferent läsning 56

Vad innebär litterär kompetens? 57

Att läsa som författaren skriver 59 Tonårsnoveller som skrivits av tonåringar! 60 Prova på med eleverna! 61

Skillnaden mellan strategier och färdigheter är inte alltid tydlig 63 Hur ska vi tolka begreppet ”läsförståelsestrategier”? 63

Engagerad lärandetid – vikten av läsengagemang 66 Sammanfattning av ALK 67 En balanserad läsförståelseundervisning 68 Synlig undervisning och synligt lärande 69

Undervisningsmetoder som inte verkar stödja utveckling av läsförståelse 70 Stafettläsning 70 Tävlingsmoment 71 Kontrollfrågor och kontrollsvar 72 Individuellt arbete – att administrera sitt eget lärande 74 Tyst läsning i skolan – utan uppföljning 74

3 Vad alla lärare bör veta om läsprocessen 77 God språkutveckling 77 Vad handlade läskriget om? 78 Ljudmetoden (phonics) 81 Så samspelar olika lässtrategier 82

Olika tekniska delfärdigheter i läsprocessen 83 Att öva läsflyt 85 Parläsning 86 Körläsning 88 Ekoläsning 88 Tänk på! 88

Elever med olika läsproblem 88

Aktiv_laskraft_JE.indd 4

2015-03-12 19:47

Samband mellan språkförståelse och läsförståelse – olika läsprofiler 90 Att ta fram läsprofiler hos andraspråkselever 92 Slutsatser 93

Ominlärning vid avkodningsproblem 93 Wittingmetoden 94 Den tekniska sidan 94 Förståelsesidan i Wittingmetoden 95

Prova på med eleverna! 95

Innehållssidan av läsprocessen 96 Vikten av att övervaka sin läsförståelse 99 Prova på med eleverna! 100

Att skriva i olika genrer i olika skolämnen 101 Vad är en genre? 102 Vad är ämnesspecifikt skrivande? 103 Mentortexter kan användas som tillfälliga tankestöttor 104 Textens struktur 104

Att skriva loggbok och läsloggar 105 Prova på med eleverna! 106

4 Så blir läsförståelseundervisning framgångsrik 108 Att undervisa i läsförståelse 108 Historisk tillbakablick 109 Teorier bakom aktiv läsförståelseundervisning 111 ”Tänka-högt-metoden” (think aloud) 112 Vad innebär en transfereffekt i lässammanhang? 114

Reciprocal teaching – Ömsesidig undervisning 115 Alltmer utökat elevansvar 119 Modeller undervisar inte – det är lärare som undervisar! 120 Prova på med eleverna! 121 Textkopplingar är en form av inferenser 123 Prova på med eleverna! 126

Vilken undervisning i läsförståelse förefaller ge störst effekt? 127 Prova på med eleverna! 128

Att använda grafiska tankemodeller 129

Nyare evidensbaserade undervisningsmodeller för läsförståelse 131

Aktiv_laskraft_JE.indd 5

2015-03-12 19:47

Transactional Strategy Instruction (TSI) 131 Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) 132 Samband mellan motivation, realistisk självbild och engagemang 135

Questioning the Author 136 Prova på med eleverna! 137

Vilken läsförståelse bör alla elever utrustas med? 138 Prova på med eleverna! 139 Prova på med eleverna! 142

Vilka är riskerna med att undervisa i förståelsestrategier? 143 Att vilja anstränga sig för att lyckas 145

Vad är begreppet ”text” i en vidare betydelse? 146 Hypertexter och multimodala texter 146 Multimodala texter 148 Prova på med eleverna! 149

5 Att arbeta med undervisning i läsförståelse, lärande och bedömning som en process – inte som separata delar 151 Skolans styrdokument – en slags lagtext för lärare 151 Autonomi och ansvar 152

Språkutvecklande arbetssätt i alla skolämnen 153 Språkutveckling på ett inlärningsspråk 154 Framgångsrika textsamtal 156

Prova på med eleverna! 157 Skolgenrer och texttyper i olika skolämnen 158

Att arbeta med olika genrer eller texttyper 158 Att göra medvetna val 159 Skillnaden mellan saga, myt, fabel och legend 160

Narrativ kommunikation 161

Närläsning – omläsningar av en text 162 Prova på med eleverna! 163 Hur romanen Kanada kan närläsas 164

Tio skäl för att arbeta med bilderboken på högstadiet 166 Att arbeta med symbolspråket i bilden 167

Bilderboken som tar upp existentiella frågor 168 Spelar min lind, sjunger min näktergal av Astrid Lindgren 168 Om detta talar man endast med kaniner av Anna Höglund 170 The pony tail av Robert Munch 171

Aktiv_laskraft_JE.indd 6

2015-03-12 19:47

Den historiska bilderboken 173 Rose Blanche av Christopher Gallaz 173 Tänka-högt-metoden 175

Prova på med eleverna! 175 Från bilderbok till dagsdebatt 177

Bedömning som lär eller bedömning som visar hur det är 178 Teorier om feedback 180 Användning av bedömningsmatriser 181 Prova på med eleverna! 182 Samband mellan läsfärdigheter, metakognition, självbedömning och läsframgång 182

Motgångar i skolan – men ändå framgång i livet! 185

6 Kursplanernas förhållande till läsförståelseprocesser 190 Svenska 191 Att gå in i olika föreställningsvärldar 192 Prova på med eleverna! 194 Förslag på grafisk tankemodell 194 Strukturerad ansvarsmodell vid boksamtal 195

Samhällsorienterande ämnen 197 Geografi 198 Historia 199 Religionskunskap 199 Samhällskunskap 200 Prova på med eleverna! 201 Kooperativt arbete med överfört elevansvar 201 Att väcka ett politiskt samhällsengagemang 202

Naturorienterande ämnen 204 Biologi 205 Fysik 206 Kemi 206 Prova på med eleverna! 206 Att arbeta med visuell text som tabeller eller diagram 206 Strategin ”att jämföra och kontrastera” 208 Förslag på grafisk tankemodell 208

Matematik 210 Att planera och leda rika matematiska diskussioner 210

Aktiv_laskraft_JE.indd 7

2015-03-12 19:47

Prova på med eleverna! 212 Att lösa problem steg för steg 212 Att förutse elevernas lösningar och överblicka deras arbeten 213

Teknik 215 Prova på med eleverna! 216 Att packa upp texten 216 K-W-L: en undervisningsmodell när eleverna läser facktexter 218

De praktisk-estetiska skolämnena 219 Bild 219 Musik 221 Slöjd 221 Att använda grafiska tankemodeller 222

Idrott och hälsa 223 Förslag på grafisk tankemodell 224

Hem- och konsumentkunskap 225 Prova på med eleverna! 225

Vägledning för olika betygssteg – tydlighet eller otydlighet? 226

7 Sammanfattning och framåtblick 229 Att undervisa är att ständigt lära – prioriterade områden 229 Vad som sker i den lärarledda undervisningen 230 Lärares professionsutveckling och kollegialt lärande 230 Innebörden av formativ bedömning 232 Ett inkluderande arbetssätt och pedagogiskt ledarskap 233

Några vanliga utvecklingssteg hos elever och vad ett gott klassrumsklimat betyder 235 Vikten av tydligt ledarskap 237 Prova på med eleverna! 239

Vilken forskning kan man lita på? 239 Vad är forskningsbaserad kunskap? 240

Centrala begrepp 242 Slutord av författaren 242

Referenser 247 Index 261

Aktiv_laskraft_JE.indd 8

2015-03-12 19:47

Förord

Svenska elevers läsförståelse tillhör idag ett av de mest diskuterade pedagogiska områdena. Barbro Westlunds bok Aktiv läskraft är ett viktigt bidrag till debatten om vad som krävs för att svenska elevers läsförmåga – och läsförståelse – ska kunna utvecklas och fördjupas. I den svenska skolan är det, oavsett skolämne, samtliga lärares ansvar att stödja sina elevers läsutveckling. En lärare skall idag inte bara undervisa sina elever i hur de kan få goda ämneskunskaper, utan även i hur man läser och skriver i olika ämnen. Det kräver djupa kunskaper i hur en läsprocess utvecklas i olika åldrar och i olika ämnen. Att många lärare tvekar inför detta uppdrag kan bero på att de faktiskt inte vet hur denna läs- och skrivutveckling kan praktiseras i klassrummet. Vi har idag en hel del forskning om läsförståelse, såväl svensk som internationell. Men resultaten av denna forskning har inte alltid nått in i alla klassrum. Många lärare upplever svårigheter med att få eleverna att läsa och förstå texter i olika genrer. Internationella forskare, och även en nyligen pub licerad rapport från Vetenskapsrådet, pekar därför på nödvändigheten av att det byggs broar mellan forskning och klassrumspraktik. Aktiv läskraft är ett gott exempel på en sådan didaktisk bro mellan forskning och praktik. Kanske beror det på att Barbro Westlund själv förkroppsligar en didaktisk bro. Själv klasslärare under 25 år, sedan lärarutbildare och disputerad forskare med fokus på läsförståelse, har hon en unik blick inte bara för vad som krävs av en lärare i

Aktiv_laskraft_JE.indd 9

2015-03-12 19:47

klassrummet utan också vad en lärare behöver kräva för slags fortbildning för att kunna stödja sina elevers läsutveckling. I Aktiv läskraft får läsaren möta de olika begrepp som idag används bland forskare och lärare som talar om elevers läsförståelse. Det kan vara begrepp som till exempel avkodning, konstruktivistisk kunskapssyn, accountability och alignment. Dessa begrepp, och många liknande, är en del av den professionella lärarens yrkesspråk. De används emellertid inte alltid med samma innebörd. Det är därför en välgärning att Barbro Westlund inte bara presenterar många av de olika begrepp som är knutna till undervisning, läsutveckling och bedömning, utan också förklarar deras ursprung och sätter in dem i ett didaktiskt sammanhang. Framför allt gäller detta det begrepp som nu genomsyrar Lgr11, nämligen lässtrategier. Just begreppet lässtrategier är ett gott exempel på hur ett begrepp, som skapas i ett forskningssammanhang och förts över till den svenska kursplanen, kan riskera att bli förytligat och användas instrumentellt i undervisningen. Utan djupare kunskap om begreppets innebörd är risken stor att lärare enbart övar sina elever i olika lässtrategier, ofta på bekostnad av textens innehåll. I Aktiv läskraft finns en tydlig ambition att visa hur lärares arbete med elevernas läsutveckling kan praktiseras i olika ämnen utifrån olika lässtrategier. Barbro Westlunds bok ger lärarna denna nödvändiga fördjupning dels genom att förklara innebörden i olika begrepp, dels genom att visa hur de kan användas i klassrummet. Varje kapitel avslutas med hur lärare kan integrera ny kunskap om olika begrepp och deras användningsområde i undervisningen under rubriken ”Prova på med eleverna!”, vilket ytterligare befäster bokens didaktiska anslag. Detta breda perspektiv, att både visa på teorier bakom forskning och på praktisk tillämpning i klassrummet, gör Aktiv läskraft till en rik kunskapskälla för lärare. Boken ger inte bara det nödvändiga metaspråket,

Aktiv_laskraft_JE.indd 10

2015-03-12 19:47

dvs. ett språk om språket för att kunna tala om den egna undervisningen och om elevernas läsutveckling, utan också underlag för det kollegiala lärande som forskning visat främjar elevers läsutveckling. Varje kapitel i boken avslutas därför också med frågor att diskutera med lärarkollegorna på skolan. Frågorna ska ge lärare stöd i att använda de begrepp och termer som kapitlet behandlat, men också stöd i att se på sin egen undervisning utifrån nya perspektiv. För att det kollegiala samtalet om elevernas läsutveckling skall kunna föras mellan samtliga lärare på skolan, innehåller Aktiv läskraft också en genomgång av kursplanens alla ämnen kopplat till läsutveckling. Med detta breda perspektiv visar Aktiv läskraft på en tydlig ambition att förklara hur alla lärares arbete med elevernas läsutveckling kan praktiseras i olika ämnen. Slutligen några ord om bokens titel, Aktiv läskraft. Begreppet är hämtat från den anglosaxiska litteraturens ”reading power”. Begreppet innebär att läraren hjälper eleverna att ta tillvara kraften i deras eget tänkande, men att eleverna behöver lärarens stöd för att bli medvetna om denna kraft. Kärnan i en aktiv läsförståelseundervisning skulle därmed bli att läraren ger sina elever modeller för hur man kan tänka för att förstå olika textgenrer. Det är vad boken Aktiv Läskraft handlar om. Men ordet ”power” betyder också makt. Med hjälp av boken Aktiv läskraft kan både lärare och elever även få makt över sin undervisning och sitt lärande. Gunilla Molloy, docent i svenska med didaktisk inriktning

Aktiv_laskraft_JE.indd 11

2015-03-12 19:47

Aktiv_laskraft_JE.indd 12

2015-03-12 19:47

Syftet med bokserien Aktiv läskraft

Den här boken ingår i en serie om tre och riktar sig främst till högstadielärare men också till gymnasielärare och lärare i vuxenutbildningen. För lärare på låg- och mellanstadiet hänvisas främst till de två andra böckerna i serien Aktiv Läskraft. Alla tre stadieböckerna bygger på samma teoretiska grundtankar som boken Att undervisa i läsförståelse. Läsförståelsestrategier och studieteknik (Westlund, 2009; 2012). I den här boken presenteras fler evidensbaserade undervisningsmodeller som stödjer läsförståelsen. Utgångspunkten är att vissa modeller passar bättre än andra på olika stadier i skolan och att läsförståelsen blir alltmer ämnesspecifik ju äldre eleverna blir. Syftet med de tre stadieböckerna är att beskriva och förklara det forskningsområde som inriktas på vad läsförståelse är och vad lärare kan göra för att stödja, utveckla och bedöma de kognitiva tankestrategier som eleverna behöver behärska för att på djupet förstå texter som de möter.

Aktiv_laskraft_JE.indd 13

2015-03-12 19:47

Lärarens undervisning Det är samtliga lärares ansvar, oavsett vilket skolämne man undervisar i, att ge eleverna stöd att utvecklas till framgångsrika läsare. En aktiv läsförståelseundervisning, där läraren är medveten om vad, hur och varför hon eller han undervisar på just det viset, bör löpa som en röd tråd genom hela skoltiden. Det innebär givetvis inte att alla lärare ska bli svensklärare! Men det innebär att alla lärare behöver ha grundläggande kunskaper i hur läsprocessen fungerar och utvecklas hos ele verna i olika åldrar: Hur viktiga god ordavkodning och gott läsflyt än är, vilket inte nog kan betonas, räcker de inte för att en djupare läsförståelse ska infinna sig; det behövs så mycket mer för att eleverna ska utvecklas till eftertänksamma, kritiska och kreativa läsare. Den här boken visar hur lärarens undervisning gör detta möjligt. Ett ytterligare syfte med stadieböckerna är att vända trenden de många larmrapporterna varnar för om svenska elevers sjun-

Aktiv_laskraft_JE.indd 14

2015-03-12 19:47

kande läsförståelse. Det är just det som sker i varje enskild lärares undervisning som kan vända den negativa trenden. Detta har konstaterats i flera internationella rapporter, t.ex. av konsultföretaget McKinsey (Barber & Mourshed, 2007), av Hattie (2009; 2014) och av Stiegler & Hiebert (1999). Hur viktigt lärares undervisningssätt är, kan inte uttryckas bättre än det numera klassiska citatet från förordet i McKinseyrapporten: ”The quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers.” Alla skolsystem bör därför satsa på sina lärare. Låt oss med en gång slå fast att det inte finns något quick fix eller enkla receptsamlingar som kan utveckla elevernas läsförståelse. Ett sådant förhållningssätt har inget stöd i aktuell läsförståelseforskning. Det finns inte heller någon enskild metod som har effekt för alla elevers lärande i alla klassrum. Istället är det flera viktiga faktorer som samspelar och påverkar elevers lärande och läsförståelse. De forskningsbaserade modeller som presenteras i den här boken ska enbart betraktas som förslag på hur lärare kan arbeta tillsammans med sina elever. Modeller ska nämligen hjälpa, inte styra! Detsamma gäller de texter jag använt för att konkretisera några av modellerna – de ska inte heller styra men de kan bidra till att ge idéer om hur man kan gå till väga med liknande texter. Att välja texter som passar den egna undervisningen och undervisningsgruppen för att uppnå skolans mål bör, och ska, vara lärarens professionella ansvar men också privilegium.

Att ständigt utvecklas som lärare Didaktiska frågor som varför, hur, vad, när och vilka elever man undervisar är centrala ansvarsfrågor för alla lärare. Innehållet, vad, och förmedlingen av innehållet, hur, i ett skolämne eller ämnesområde förutsätter att läraren aktivt och åter-

Aktiv_laskraft_JE.indd 15

2015-03-12 19:47

kommande reflekterar över sin egen undervisning. – Vad kan jag göra ännu bättre så att alla elever når skolans mål? Flera internationella och nationella rapporter visar att svenska lärare, i jämförelse med andra länders lärare, har mindre tid för att göra grundläggande och viktiga didaktiska överväganden. Enligt skolforskarna Darling-Hammond och Richardson (2009) har fortbildningsinsatser på mindre än 14 timmar liten effekt på lärares eget lärande. Helst ska fortbildning ske kontinuerligt under minst ett halvt eller ett år och i grupp. Det är innebörden i begreppet kollegialt lärande. Vid varje sådant tillfälle ska läraren känna att hon eller han utvecklas. Den internationellt kände läsförståelseforskaren Michael Pressley har uttryckt att ett av de viktigaste sambanden han och hans forskarkollegor funnit, var att det alltid är de skickligaste lärarna som uttrycker att det är så mycket mer de behöver lära sig. De mindre skickliga lärarna sa att de var nöjda med sin undervisning och redan visste vad de behövde kunna. Westlund (2013) skriver att ett lärsamhälle utmärks av att ”… man är beredd att tänka om, tänka nytt och ta tag i det som är avgörande för att uppnå förändringar i form av framgångar: när skolan genom effektiv undervisning lyckas kompensera elever för olika förutsättningar och skillnader i hembakgrund” (s. 17). I häftet Forskning för klassrummet. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken (Skolverket, 2013a), som bygger på skollagen 2010, beskrivs fem områden som bör utvecklas och därmed diskuteras mer i den svenska skolan. De fem områdena har jag haft som viktiga utgångspunkter i den här boken: • Vad som sker i den lärarledda undervisningen • Lärares professionsutveckling • Kollegialt lärande

Aktiv_laskraft_JE.indd 16

2015-03-12 19:47

• Innebörden av formativ bedömning • Ett pedagogiskt ledarskap och inkluderande arbetssätt. Medan denna bok skrevs, ledde jag en fortbildningskurs i aktiv läsförståelseundervisning i en av Stockholms stads skolor. Lärargruppen bestod av mellan- och högstadielärare i svenska. Vi träffades vid fyra tillfällen, totalt 12 timmar. Många av de modeller och metoder som jag beskriver i boken har presenterats, provats och diskuterats med den blandade lärargruppen. Mellan träffarna provade lärarna flera av bokens metoder och modeller med sina elever. Lärarnas beskrivningar av vad som fungerade speciellt bra har gett mig viktiga insikter som jag inkluderat i boken.

Vad vet vi om vad svenska lärare tycker om sitt yrke? OECD:s enkät Talis 20141 (Teaching and learning international survey), som riktade sig till lärare i åk 7–9 i 35 deltagande länder, visade följande resultat för de svenska lärarna: • Enbart 5 % av lärarna anser att yrket har en hög samhällsstatus. (Det internationella genomsnittet är 31 %.) • Endast hälften av de svenska lärarna skulle välja yrket igen. (Det internationella genomsnittet är 80 %.) • 92 % av de svenska lärarna tycker ändå om sitt arbete. • Svenska lärare får mindre adekvat fortbildning än lärare i de andra deltagande länderna. Ett av resultaten är speciellt positivt, nämligen att 92 % av lärarna uttrycker att de tycker om att vara lärare. Det är den 1 Sverige deltog för första gången 2014 i den studien.

Aktiv_laskraft_JE.indd 17

2015-03-12 19:47

positiva attityden vi behöver bygga vidare på i svensk skola! Att svenska lärare känner att de har låg status i samhället, får för lite adekvat fortbildning och inte skulle välja yrket igen, ligger på en annan ansvarsnivå, nämligen på en samhällelig nivå. Ett skolsystem behöver bygga på att låta alla lärare få känna att de kan lyckas, precis som vi talar om att alla elever ska få lyckas. Men om inte alla lärare tillåts att lyckas – vilka elever ska då bli undervisade av dem? Den här boken bygger på principen ”No teacher left behind”, vilket bl.a. innebär att alla lärare ska ges förutsättningar att ta del av aktuell läsforskning. Men sådana förutsättningar ställer också krav på att läraren har kunskap om vad som är evidensbaserad forskning och kan skilja den från alltför privata teorier om lärandet. Vet läraren det, så bygger undervisningen på det som i skollagen 2010 uttrycks som två grundprinciper, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Men det räcker inte att ha erfarenhet som lärare – den egna praktiken ska också kunna verbaliseras. För att kunna göra det, behöver läraren ett professionellt språk om både läsprocessen, lärandet och bedömning.

Hur lärare värderar sig som grupp påverkar deras elevers lärande Bandura (1986) lanserade teorier om hur vuxna och barn tillsammans utvecklas kognitivt i sociala sammanhang – socio kognitiv teori. Prefixet ”socio-” (social, samhällelig) är centralt inom denna teoribildning, där alla individer betraktas som både produkter och producenter i de sociala sammanhang de ingår i: Vi är präglade av de sammanhang vi ingår i (produkter) och vi förväntas bidra med något som gagnar det sammanhanget (producenter). Begreppet self-efficacy (självvärdering eller självuppfatt-

Aktiv_laskraft_JE.indd 18

2015-03-12 19:47

ning i förhållande till konkreta mål) används på individnivå och collective efficacy på gruppnivå. Oavsett om efficacy gäller för individen eller gruppen, är begreppet kopplat till den motivation och de uppsatta mål som man förväntas uppnå. Det engelska begreppet ”self-efficacy” ska inte förväxlas med ”self-esteem”, som betyder självförtroende. En individ kan ha gott självförtroende utan att det står i proportion till en realistisk självvärdering/självuppfattning. Hur en individ värderar sin egen förmåga är också beroende av hur högt individen siktar och vilken ansträngning hon eller han är beredd att göra för att nå ett visst mål. Lai et al (2014) visar i en studie hur högstadielärares höga självvärdering som grupp påverkar vad och hur eleverna lär. En ”vi-känsla” infinner sig om lärargruppen känner sig trygg i sitt kunskapsuppdrag och man blir beredd att ta tag i och lösa olika problem i undervisningen.

Att förstå lärande, undervisning och bedömning Ett sätt att förstå undervisning, lärande och bedömning är att utgå från ett sociokognitivt perspektiv. Då står läraren och eleverna i ett transaktionellt förhållande till varandra och till de läsaktiviteter som arrangeras och bedöms och det är den teoretiska utgångspunkten som den här boken har: • Läraren tar ett aktivt ansvar för sin läsundervisning och låter eleven alltmer ta ansvar för sitt eget lärande (successivt övertagande av ansvar). • Eleven förstår att ansträngning lönar sig för att uppnå de mål som har gåtts igenom med läraren (inre motivation). • Eleven skattar vilken grad av ansträngning han/hon varit beredd att göra (självbedömning). • Läraren utvärderar sin egen undervisning och är beredd

Aktiv_laskraft_JE.indd 19

2015-03-12 19:47

att ändra den så att alla elever utvecklas (självbedömning).

Läsforskares ansvar Det är viktigt att klargöra att forskning aldrig är neutral! Vi kan inte heller påstå att forskning är helt ny, eftersom den alltid bygger på tidigare forskning, som antingen bekräftas eller ifrågasätts. Ibland har tidigare forskning förkastats eller legat i träda under viss tid men fått en renässans. Så har skett med forskningen om hur läsförståelse praktiseras i undervisningen. Professor Pearson uttrycker följande i den första handboken om läsförståelseforskning som kom ut i USA 2009: … it was not until the 1980s that it really started to take hold especially as a fact of everyday classroom instruction informed by theory and research. And then suddenly, after 15 years of prominence in conversations of theory, research and practice – and for a host of reasons, many having to do with curricular politics (Pearson, 2004, 2007), reading comprehension was placed on a buck burner from the mid-1990s to the mid-2000s. It is time it returned to a central role in discussions of reading pedagogy. To assure its return, we will have to give it our rapt and collective attention (Pearson, 2009, s. 3).

Amerikansk skolhistoria är inte synonym med svensk. Men vid läsning av citatet ovan undrar säkert många lärare vilken viktig forskning om läsförståelseundervisning som kom på 1980-talet och som inte ens diskuterades i svensk skola. Citatet uttrycker också att det finns risk att politiker får större företräde att diskutera läsforskningsfältet än forskarna själva! Afflerbach et al (2008) uttrycker att läsforskare i alla länder, idag kanske mer än någonsin, måste ta sitt ansvar för att det byggs broar mellan teori och praktik. Ett annat ansvar

Aktiv_laskraft_JE.indd 20

2015-03-12 19:47

som ligger på forskaren är att noga överväga vilka undervisningsmodeller för läsförståelse som han/hon valt att beskriva och varför just de valts ut. Dessa olika val hänger i sin tur ihop med forskarens egen kunskapssyn och den behöver klargöras; därför gör jag detta redan i nästa kapitel. Sedan är det upp till dig som läsare att reflektera över om vi har lika eller olika kunskapssyn. Både forskare och lärare behöver vara medvetna om att det som undersöks enbart utgör en del av det som tillsammans skapar en helhet. Så är t.ex. läsförståelse endast en del av läsförmågan. Många av de undervisningsmodeller som jag beskriver kommer ur anglosaxisk forskning. Modellerna har jag anpassat till den svenska skolkulturen. Det är läsforskarens ansvar att så noggrant som möjligt kontrollera sina källor och även i möjligaste mån belysa olika perspektiv så nyanserat som möjligt. Min ambition har varit att ta mig an ett mycket komplext område och jag tar till fullo ansvar för om jag lyckats med detta – eller inte lyckats.

Disposition av de tre stadieböckerna Svenska lärare behöver få rika möjligheter att ta del av aktuell läsförståelseforskning och att få lära av varandra. I de tre stadieböckerna Aktiv läskraft varvas därför teorier med flera praktiska modeller att prova med varandra och med eleverna. Modellerna för eleverna är antingen minilektioner eller sträcker sig över flera lektioner. Med minilektion menas att läraren under en pågående lektion, under cirka 10–15 minuter, fokuserat övar eleverna i en speciell läs- eller skrivfärdighet inom sitt skolämne. Minilektioner kan ges både på helklass-, grupp- eller individnivå. Varje kapitel avslutas med några viktiga centrala begrepp som förekommit i kapitlet samt studiefrågor. De centrala be-

Aktiv_laskraft_JE.indd 21

2015-03-12 19:47

greppen, med sidangivelser för samtliga kapitel, finns också samlade i bokens Index. Studiefrågornas syfte är att väcka reflektioner hos läsaren och att få igång diskussioner med kollegorna på skolan eller mellan skolor. Till kapitel 4, 5 och 6 finns också fördjupningsuppgifter. Tack Sirpa-Liisa Björkman, min goda kollega vid Stockholms universitet, för dina mycket värdefulla faktasynpunkter vid läsning av främst mitt slutmanus! Tack Carl-Axel, min make, för att du än en gång stått ut med att jag lagt ned så mycket tid på skrivandet! Du har också bidragit med viktiga synpunkter på innehållet i boken och även dispositionen. Stockholm i mars 2015 Barbro Westlund

Aktiv_laskraft_JE.indd 22

2015-03-12 19:47

Aktiv läskraft

I det här kapitlet får du läsa om • varför alla lärare bör vara läs- och skrivlärare • vad Aktiv läskraft (ALK) är • vilken filosofisk kunskapssyn och vilka teoretiska utgångspunkter ALK grundar sig på • betydelsen av att ha ett metaspråk om läsförståelse • undervisningsmetoder som inte verkar bidra till att eleverna utvecklar god läsförståelse.

Vad tycker svenska högstadielärare om sina elevers läsförmåga? I en enkätundersökning som gjordes av Lärarnas riksförbund (LR) 20142 uttryckte 40 % av svensklärarna på högstadiet att deras elever inte har tillräcklig läsförmåga när de börjar åk 7. Resultatet i rapporten beskrivs som alarmerande, då 94 % av eleverna hade presterat bra i de nationella proven för åk 6, som speciellt mäter läsförmågan. Vad kan skillnaden i uppfattningar bero på? Eleverna kan ju inte ha blivit så pass mycket sämre läsare under ett sommarlov? Kanske är det så att lärares uppfattningar om elevers läsförmåga inte alltid är lätta att mäta i ett prov? Eller är det så att de texter som eleverna möter på högstadiet är mycket mer avancerade? Vidare behöver vi fundera på vilka texter 2 I undersökningen ingick enkätsvar från 2 194 lärare som undervisar i svenska i grundskolan, antingen som klasslärare eller ämneslärare. Fördelningen av lärargrupper var: 552 lågstadielärare, 606 mellanstadielärare och 1 035 högstadielärare.

Aktiv_laskraft_JE.indd 23

2015-03-12 19:47

som ställer till mest bekymmer. Eftersom frågorna i enkäten enbart ställdes till svensklärare, kanske vi kan utgå från att det mest gällde skönlitterär läsning. Ändå vet vi genom de internationella kunskapsmätningarna att läsförståelse av sakprosa/informationstexter ställer till ännu mer bekymmer för eleverna än läsning av skönlitteratur. När det gäller yngre elever talar man i den internationella forskningen om ”the fourth grade slump” och det innebär att elever i 9–10-årsålden förväntas läsa och förstå alltmer komplexa texter. Eleverna går från att lära sig läsa till att alltmer läsa för att förstå. Läsförståelsen blir nu alltmer ett tillämpningsområde som slår igenom i alla skolämnen. De elever som inte har lärt sig goda lässtrategier, som har otillräcklig bakgrundskunskap inom olika områden, begränsat ordförråd, känner brist på motivation och engagemang eller inte vill anstränga sig, får allt svårare att klara sig. Det skulle kanske vara relevant att tala om ”the seventh grade slump”, eller ett ”åk 7-dipp”, i den svenska skolan? Läsförståelsen blir nu alltmer ämnesspecifik och påverkar lärandet i alla skolämnen. Mellanstadieläraren har ofta eleverna i flera skolämnen, medan högstadieläraren enbart träffar eleverna i ett eller några få skolämnen. I samma undersökning ställdes också frågor om vilken fortbildning i att undervisa i förståelsestrategier som svensklärarna fått under de senaste fem åren. Cirka hälften (48 %) av lågstadielärarna svarade att de inte fått någon fortbildning alls och av mellanstadielärarna tyckte 55 % att de inte fått det. Frågan ställdes märkligt nog inte till högstadielärarna, som var den största gruppen tillfrågade lärare. – Att högstadielärarna inte tillfrågades om vilken kompetensutvecklig de fått i att stödja sina elevers läsförståelse är speciellt intressant eftersom undervisningen är den enskilt viktigaste faktorn för goda skolresultat!

Aktiv_laskraft_JE.indd 24

2015-03-12 19:47

Alla lärare är läs- och skrivlärare! Jag är ingen läslärare. Eleverna ska kunna läsa när de kommer till högstadiet. Mitt uppdrag är att ge dem ämneskunskap. Hur man läser och skriver texter är svensklärarens ansvar. (Anonymt lärarcitat)

Citatet ovan har jag valt för att det väcker funderingar om vilket ansvar lärare i skolan har för att deras elever ska kunna tillägna sig både specifik ämneskunskap och kunskap om hur man läser texter och med vilka olika syften texter skrivs. I Skolverkets rapport (2007) står att det är alla lärares ansvar att utveckla elevernas såväl skriv- som läskompetens, kopplad till olika skolämnen ”[…] vilket bland annat innebär att även det ämnesspecifika språket måste synliggöras” (s. 13). Varje skolämne har sina ramar och sina förutsättningar men av tradition har oftast svenskläraren gjorts ansvarig för att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga. I Skolverkets rapport (2012a) betonas att, oavsett var i utbildningssystemet en lärare arbetar eller i vilket ämne, ska läraren stödja sina elevers språkutveckling, som är en förutsättning för att eleverna ska kunna ta till sig ny kunskap och skapa ny kunskap. I Skolverkets rapport ger man exempel på när lärarna ger sina elever ett språk som ett ”redskap” även i ämnet idrott, som av hävd inte betraktats som ett ”språkligt” ämne. [Läraren ska] … ge eleverna de redskap de behöver för att inte bara planera en rörelseaktivitet utan också med ett ämnesspecifikt språk beskriva sin planering och hur rörelseaktiviteten ska genomföras. Undervisning om språket kring idrott och hälsa som eleven behöver för att genomföra sin uppgift går alltså inte att överlåta till läraren i något annat ämne (Skolverket, 2012a, s.12).

Aktiv_laskraft_JE.indd 25

2015-03-12 19:47

Både när det gäller att läsa och att skriva, oavsett skolämne, krävs att eleverna aktivt undervisas i hur man gör och varför. För att kunna fungera som läs- och skrivlärare, eller språkutvecklare, behöver vi dock först förstå oss själva som läsare: Hur gör jag när jag skapar mening i en text? Vilka strategier känns effektiva att använda vid olika problem? Vilka texter upplever jag som lätta respektive svåra att läsa och skriva? Vad är det som gör att jag tycker så? Lärare ska inte bara undervisa i god ämneskunskap utan också hur man läser och skriver i olika skolämnen (t.ex. Massey & Heafner, 2004; Wilson et al, 2009). Att detta oftast inte sker, tycks bero på att lärare känner sig osäkra på hur de ska göra. Flera amerikanska studier visar att speciellt ämneslärare på högstadiet (middle and high school) inte har tillräcklig kunskap om hur man undervisar sina elever i effektiva läsförståelsestrategier när de behöver dem som bäst: ”Because the type of text and assignments in various content areas pose different problems for the reader to solve, students must be aware of the nature of the reading task and the way to handle it” (Wilson et al, 2009, s. 709). Målet är att eleverna ska förstå att tänkandet är en process som pågår såväl före som under och efter läsningen och att den processen går till på olika sätt, beroende på vilka texter vi läser i t.ex. skolan och vilka vi själva väljer att läsa. Att läsa är att tänka. Allt fler läsforskare betonar hur viktigt det är att eleverna får fortsatt undervisning i förståelsestrategier på högstadiet, gymnasiet och i högre utbildning (t.ex. Doolittle et al, 2006; Hart & Speece, 2006; Lai et al, 2014; Wharton-McDonald & Swiger, 2009). Att kunna läsa olika slags texter med god förståelse är inträdesbiljetten till att klara av högskolestudier, oavsett vilket ämne man som student väljer att studera:”… one of the greatest demands on students attending post-secondary institutions is the comprehension of many different and diffi-

Aktiv_laskraft_JE.indd 26

2015-03-12 19:47

cult texts” (Hart & Speece, 1998). Vi ska således vara medvetna om att läsförståelse utvecklas under hela livet och att olika texter har olika slags ”språk” som behöver förstås. Men läsförståelsen är inte generell. Elever som har god läsförståelse när de läser skönlitteratur inom svenskämnets ram behöver inte per automatik ha god läsförståelse i andra skolämnen. Elevers läsförståelse behöver därför stödjas och kopplas till det skolämne där läsförståelsen ska användas.

Pojkars och flickors läsförmåga I boken använder jag begreppet ”elev” och utgår från den forskning som uttrycker att en aktiv läsundervisning gynnar båda könen, främst de svaga läsarna men också de starka (Allington, 2001; Applegate et al, 2002; Applegate & Applegate, 2010). En aktiv läsförståelseundervisning utgår från att alla elever (oavsett kön) är nyfikna av naturen och är beredda att anstränga sig för att alltmer ”läsa för att lära”. Att kön skulle vara avgörande för olika förmågor, som t.ex. att flickor skulle vara bättre på språk än pojkar och att flickor skulle vara sämre än pojkar på matematik, stämmer inte med aktuell forskning (Hattie, 2014). Efter en genomgång av ett antal metastudier konstaterar han: ”Totalt sett bör skillnaderna mellan män och kvinnor inte vara något bekymmer för pedagoger. Variansen inom grupper av pojkar respektive flickor är större än skillnaden mellan pojkar och flickor” (s. 89). Applegate et al (2010) visar med sina studier (åk 1–6) att eleverna behöver känna att de ska använda läsning till något, inte att läraren nöjer sig med att de läser. Det som kan minska gapet mellan flickors (goda) och pojkars (sämre) läsförståelse har att göra med graden av den intellektuella utmaning och de förväntningar som läraren ställer på sina elever: ”… the level of intellectual challenge and the rising of expectations

Aktiv_laskraft_JE.indd 27

2015-03-12 19:47

for deep thinking are the factors that can turn the tide and rise motivation of readers of both genders” (s. 231). Resultatet i Schmidls (2008), som studerat åk 8-elevers reception av några romaner ur ett genusperspektiv, visar liknande resultat. Det var hur läraren lät sina elever arbeta med skolans texter som hade avgörande betydelse. Istället för att den lästa litteraturen skulle initiera meningsskapande diskussioner i klassrummet, tenderade samtalen att likna förhör. Alltför subjektiva tolkningar ledde också bort uppmärksamheten från själva texten som litterärt verk, dvs. analys av romanen som genre. Ofta tog boksamtalen upp traditionellt ”kvinnliga frågor”, som att diskutera relationer, t.ex. förälskelse, varvid pojkarna visade ett betydligt mindre engagemang än flickorna. Studien visade vidare att pojkarna och flickorna som grupp hade olika genrepreferenser. Medan flickorna hade behov av större identifikation med de litterära personerna och ville bli känslomässigt berörda för att lära sig mer om sig själva, fanns inte ett sådant intresse hos pojkarna. Samtidigt gör Schmidl (2008) ett viktigt påpekande: Det hon tror främst påverkar elevernas reception, ska inte betraktas som könsbundna preferenser, utan har att göra med tidigare läsvana och förståelse av att texter läses på olika sätt. Flera av de texter som skulle läsas i skolan upplevdes som meningslösa eller ”tråkiga”; främst gällde detta för pojkarna. Böckerna skulle istället vara ”spännande”. Ord som ”tråkig” och ”spännande” föreföll användas relativt lättvindigt och utgjorde ofta ett försök att slippa yttra sig mer ingående om sina åsikter. … Det är därför en didaktisk utmaning att ge eleverna verktyg för att kunna förklara sin ståndpunkt istället för att yttra sig tämligen kortfattat och intetsägande … (Schmidl, 2008, s. 300).

Aktiv_laskraft_JE.indd 28

2015-03-12 19:47

När det gäller universitetsstuderandes läsförståelse visar Schiefele (1991) att den största skillnaden mellan högpresterande och lågpresterande elever, både män och kvinnor, inte ligger i att de högpresterande är bättre på att kunna återberätta en text eller att lära sig fakta. De drivs istället av en inre motivation att få arbeta med utmanande frågor som förutsätter djup förståelse (thoughtful literacy). Det kan vara att upptäcka relationer inom en och samma idé eller mellan olika idéer och att prova dessa idéer i olika situationer. Men vad är det då som gör att flickor i alla skolsystem lyckas signifikant bättre i läsförståelsetest som t.ex. PISA3?

Betydelsen av kön, genus och klass i skolans litteraturundervisning När vi talar om kön och genus i skolans undervisning, bör vi vara medvetna om att dessa samspelar med avgörande frågor som rör etnicitet och klass, det som kallas för ett intersektionellt perspektiv (Peterson & Ålund, 2007). Begreppet intersektionalitet används ofta för att synliggöra hur olika sociala uppdelningar påverkar hur vi betraktar och sorterar olika individer inom ett och samma samhälle eller i olika samhällen. Men vilka elever är i största farozonen? Det svenska resultatet av PISA 2012 (Skolverket, 2013b) visar, när det gäller läsförståelse, att det främst är de låg presterande – men även de högpresterande – eleverna som försämrat sina resultat sedan PISA 2000. När det gäller skillnader mellan flickors och pojkars läsförståelse är den större i Sverige än för OECD-länderna i genomsnitt (till flickornas 3 PISA (Programme in International Student Assessment) mäter 15-åringars akademiska förmåga inom tre olika områden vart tredje år: Läsförståelse, matematik och naturvetenskap. PISA görs med en treårscykel där ett av de tre områdena fokuseras speciellt. Första gången PISA gjordes stod läsförståelse i fokus (2000), nästa gång var det matematik (2003) och sedan naturvetenskap (2006).

Aktiv_laskraft_JE.indd 29

2015-03-12 19:47

ISBN 978-91-27-13599-4

9 789127 135994

Aktiv laskraft–H_mars 15.indd 1-3

LÄRARE LÄR

L ärare Lär • Barbro Westlund Att undervisa i lässtrategier för förståelse

Vad är aktiv läskraft?

Barbro Westlund

Aktiv läskraft

Att undervisa i lässtrategier för förståelse

Högstadiet 2015-03-17 11:36