9789144108179 by Smakprov Media AB

KREATIVITET I FÖRSKOLAN

Mirella Forsberg Ahlcrona

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38969 ISBN 978-91-44-10817-9 Upplaga 1:1 2 016 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsfoto: Anna Ahlcrona Foto inlaga: Anna Ahlcrona och Lars Ahlcrona Printed by Mediapool Print Syd AB, Estonia 2016

INNEHÅLL

Förord 5 Silwa Claesson

Inledning 7 Varför denna bok? 9 Bokens upplägg 10

Del 1 Kreativitet och kreativa handlingar 13 Från guds gåva till föremål för forskning 13 Forskning om kreativitet 15 Förklaringsmodeller och kreativitetskomponenter 16

Del 2 Kreativitetens aspekter i praktiken 29 Några betraktelser och den viktiga frågan ”Varför?” 29 Kreativitetens karameller 35

Del 3 Från Lev Vygotskij till Richard Florida 75

Innehåll

Del 4 Kreativitet i förskolan 85 Lära spindlar tala svenska 97 Miljöns betydelse för inspiration och kreativitet 109 Problemlösning och kreativt tänkande 120

Avslutningsvis 133 Bilaga 135 Memphismanifestet 135

Referenser 139

Kreativitetens aspekter i praktiken

Vad innebär det att vara kreativ i olika praktiker och verksamheter? Vilka förutsättningar behövs för att det kreativa ska ta form och komma till uttryck? Går det att lära sig vara kreativ eller till och med bli bättre på att utveckla sin kreativitet? Kreativitet ses ofta som en synonym till fantasi – på vilket sätt hör dessa två fenomen ihop och var ligger skillnaden mellan dem? I detta kapitel presenteras erfaren heter och tankar om kreativitetens innebörd och betydelse med exempel från olika verksamheter och praktiker.

Några betraktelser och den viktiga frågan ”Varför?” Kreativitet kan, i vissa sammanhang, betraktas som människornas svar på livets omständigheter. På så sätt fyller den också olika funktioner, nämligen att skapa förbättring och att skapa uttryck, menar Eva Hoff (2014c), lektor i psykologi vid Lunds universitet. Förbättring angår ofta både den egna och andras verksamhet och vardag, till exempel förbättring av samhällets funktioner i något avseende eller utveckling av produkter. Uttryck handlar om individens subjektiva konstnärliga uttryck i någon form, antingen som hobby eller yrkesutövning. Både förbättringar och uttryck kan vara nya och nyttiga. Eva Hoff forskar i kreativitetspsykologi med särskilt intresse för kreativitet hos barn och deras förmåga att föreställa sig något, exempelvis att ha en hemlig kompis (en låtsaskompis), men hennes forskning berör också kreativitetens villkor och förutsättningar i skolan (Hoff, 2003).

Kreativitetens aspekter i praktiken

Enligt Lennart Sjöberg (2012), professor i psykologi, bygger nya idéer alltid på befintlig kunskap inom både forskning, konstnärligt skapande, näringsliv och vardagsliv. Kreativitet förutsätter målmedvetenhet och intellektuell öppenhet, också kallat divergent tänkande, och Sjöberg avfärdar bestämt myten om att kreativa idéer bara skulle uppstå i ”fix och färdig form”. Han menar att sådana myter sprids inom både film och litteratur. Ett exempel är filmen ”Amadeus” där Mozart påstås ha kunnat skriva sin musik i färdig form, utan omarbetningar. I sin studie (2010) som bygger på en personlighetstest mätte Sjöberg bland annat kreativitet och vilja att arbeta med förändringar, och resultatet visar på ett tydligt samband mellan dessa. Av intervjun med Fredrik Ullén (Bengtsson, 2010) framgår det att kreativitet som förmåga innebär att ta fram nya och originella idéer och samband som också ska vara funktionella – och bakom det ligger oftast hårt arbete. Ullén är professor i kognitiv neurovetenskap vid Karolinska institutet och forskar om hur hjärnan påverkas av musik och skapande, men också av flow2. Han är även känd som en framgångsrik internationell konsertpianist. För att vara kreativ måste en person, enligt hans uppfattning, också vara disciplinerad. Det som framgår av ovan nämnda forskares syn på kreativitet kan sammanfattas som att kreativa idéer grundas på befintlig kunskap, det vill säga de kommer sällan ur tomma intet, de ska vara meningsfulla och funktionella, de förutsätter målmedveten tankeverksamhet och självdisciplin. Kreativiteten syftar till olika förbättringar och uttryck.

Barn frågar ofta Varför Forskarna är samstämmiga när det gäller synen på hur kreativa idéer uppkommer, nämligen genom att man ställer frågor om varför något framstår på ett visst sätt. Enligt min egen erfarenhet ställs varför-frågor ofta av barn om den värld som framstår som självklar för vuxna. Till exempel: Varför smälter inte pärlsocker? Varför är 2 Begreppet myntades av Csíkszentmihályi (1996) och avser ett känslotillstånd som uppstår när vi engagerar oss i en meningsfull och utmanande uppgift. Enligt hans definition präglas flow av koncentration, tidlöshet och eufori.

Kreativitetens aspekter i praktiken

Kanelbulle och kanelstänger.

kanel en pinne? Omgivningens olika sätt att bemöta och besvara barnens ställda frågor påverkar också deras potentiella nyfikenhet, intentionen att vilja lära sig nya saker samt förmågan att kommunicera med andra. Barn i förskolan lär sig oftare att svara på frågor än att ställa frågor. Att uppmuntra barn att ställa frågor och vara nyfikna kan betraktas som en pedagogisk aspekt för att utveckla kreativa lärmiljöer där barn lär sig kommunicera om olika innehåll. Att som lärare uppmuntra barns spontana frågor möjliggör samspel och interaktion där barn kan dela med sig av sina erfarenheter från olika kontexter och tillsammans i gruppen utveckla nya kunskaper, relationer och samtalsarenor. Även läraren får möjlighet att lära nytt i sådana sammanhang. Som förskollärare har jag alltid använt olika typer av dockor – handdockor, stavdockor och tråddockor – som ett redskap för att utveckla barns språk och kommunikation (Forsberg Ahlcrona, 1991, 2009). En speciell docka brukade komma varje fredag och samla på barnens frågor, för att det var ”precis det roligaste” dockan visste. Barnen tyckte också att det var roligt både att ställa frågor till dockan och att svara på dockans frågor. Allteftersom träffarna pågick växte frågorna till sig och kunde vara både filosofiska och kluriga. Ibland kunde dockan besvara frågorna och ibland behövde den tänka extra mycket till nästa träff. När jag inte kunde besvara frågan och själv behövde ta reda på svaret följde jag en viss procedur – först fråga kollegorna, därefter vännerna och slutligen söka hjälp i andra tänkbara källor. Detta gjorde jag för att i efterhand kunna berätta för barnen hur jag fick veta svaret på frågan, det vill © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Kreativitetens aspekter i praktiken

säga att kunskap har en social dimension. Det intressanta med frågan om pärlsocker var att alla tillfrågade vuxna var medvetna om att pärlsocker inte smälter men aldrig hade funderat över att ta reda på varför det inte gör det.

Pärlsocker är vitt socker i form av kantiga korn. Det är vanligt socker som fuktas, pressas samman till hårda kakor och sedan krossas. Därefter siktas pärlsocker till önskvärd storlek. Behandlingen gör att det inte smälter vid normal bakvärme mellan 225° och 250° eftersom pärlsocker genom denna process klarar bakvärme upp till 280°. Kristallpärlsocker är en variant av pärlsocker tillverkat av ren sackaros (sockersaft) pressad till önskad storlek. Detta socker är lätt genomskinligt och smälter inte heller vid vanlig bakvärme. Kristallpärlsocker används i Danmark, medan vitt pärlsocker används i Sverige, Norge och Finland. Ordet kanel har kommit in i svenska språket från tyskans Kaneel, som har sitt ursprung i franska cannelle, som i sin tur bygger på provensalska canela. Det italienska ordet cannella betyder litet rör. Kryddan kanel utgörs av bark från olika arter av kanelträd. Avskalad, hoprullad och torkad bark ger kanelstänger i olika längder. Torkad bark kan också malas till pulveriserad kanel. Det tidigaste belägget för kanel i svensk kosthållning är från 1328. Kanel används i Sverige främst i pepparkakor3, kaffebröd, godis och äppelrätter men även som krydda i vissa kötträtter.

3 När kung Magnus Eriksson 1335 gifte sig med Blanka av Namur bjöd han på pepparkakor vid sitt bröllop. Som så många andra bakverk har även pepparkakan fått en egen dag i Sverige, ”Pepparkakans dag” som firas den 9 december. ”Kanelbullens dag” firas den 4 oktober.

Kreativitetens aspekter i praktiken

Vio Vio, är en stavdocka som samlar på olika frågor och gillar att dansa till Viggen när barnen fyller år. Några exempel på andra intressanta frågor: Vem är giftigast – grön eller svart mamba? Hur har rymden kommit sig? Vart tar det vita vägen när snön smält bort? Vad gör färgerna på natten? Varför äter inte katter näbbmöss? Hur pratar fiskarna med varandra? Varför är mjölken vit? Varför finns spindlar? Vio Vio, en nyfiken docka.

Det framgår av min forskning (Forsberg Ahlcrona, 2009, 2012a) att kommunikation med dockan som redskap utvecklas genom tre nivåer: med dockan, om dockan och på grund av dockan. När Vio Vio samlade och ställde frågor till barn hände detta i en direkt kommunikation mellan barn och dockan. Efteråt, när den inte var där, talade vi om alla frågor som ställdes och besvarades. Då var det också viktigt att förklara hur vi visste det som kom fram och på vilket sätt vi hade tagit reda på detta. Eftersom Vio Vio och jag var vänner kände jag till hur han gjorde för att ta reda på svaren. Att han kunde prata med andra vuxna, ringa i telefon, läsa och skriva ifrågasattes aldrig. Samtliga barn var medvetna om att Vio Vio ”inte var på riktigt” men vi lekte seriöst att han var det. Alltså kunde vi på grund av den motivation som dockan framkallade diskutera kunskapsfrågor – om hur kunskap skapas, bevaras och transfereras (Säljö, 2005). © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Kreativitetens aspekter i praktiken

Jag minns särskilt en pojke som alltid var noga med att informera andra om hur något förhöll sig exakt. I sin kommunikation med andra barn hade han svårt att etablera kontakten för ”de hänger inte med”, som han upplevde det. Våra frågestunder blev en form av hans intellektuella näring och bekräftelse. Han ställde sådana frågor som Vio Vio ofta inte kunde svara på. Exempelvis: Hur många sorters humlor och snylthumlor4 finns det i Sverige? Ingen visste. Under de träffarna såg barnen upp till denna pojke eftersom självaste Vio Vio inte kunde svara på hans frågor. Flera av barnen började samtala med pojken om frågor han ställde, och deras eget intresse för att lära sig fråga om det som de själva undrade över växte. Han i sin tur blev mer ”vanlig” i sitt språk när han behövde förklara sina egna frågor. Denna ritual, att kontinuerligt samla och ställa frågor, hade enligt föräldrarna gett upphov till olika och ovanliga samtal också utanför förskolan, till exempel på kalas eller släktmiddagar. För min egen del såg jag verkligen fram emot våra frågeträffar och detta utbyte. Att använda dockan i barngruppen kan skapa atmosfär och kommunikation som kännetecknas av spontanitet och nyfikenhet mellan läraren och barnen. Dockans närvaro brukar ofta generera överraskande frågor från barnens sida, och dialogen kan få både oväntade och spännande vändningar. Exempel på studenternas intryck av robotdockans användning i undervisningen:

Mina intryck av denna lektion var enbart positiva. Eleverna var mycket engagerade och hade många frågor och roliga kommentarer till roboten som de kommit på sedan förra gången de träffade honom. Exempel på detta är ”hur gör roboten när den går på toa, eller kan den göra det?” Många frågor som ställdes hade jag innan inte ens kunnat föreställa mig att jag skulle svara på, men det var bara att komma på ett svar i den stunden som frågan kom. Genom att låta eleverna vara kreativa kan nya och intressanta teman uppstå. Skolans arbete kan förnyas och förändras och de kan påverka lektioner. (Tina, student)

4 Det finns ca trettio olika humlearter i Sverige samt nio sorters snylthumlor. Att det fanns snylthumlor hade jag aldrig hört talas om, men allt stämde när jag senare läste i en uppslagsbok.

Kreativitetens aspekter i praktiken

Det som var mest fascinerande var att barnen, gärna och mycket, pratade om roboten Wilbur i olika sammanhang och inte bara vid matbordet där han stod (han ville veta hur och vad vi åt). Det blev diskussioner av olika slag, både väntade och oväntade tack vare att barnen öppnade sig inför Wilbur. De mindes tillbaka vad de gjort och undrade vad Wilbur kanske gör nu. Jag anser att Wilbur har ökat barnens kreativitet och inspirerat dem till andra lekar och diskussioner. (Jenny, student)

Kreativitetens karameller En karamell är i vanliga fall en liten hård sötsak med olika smak och färg, ibland inlindad i färgglatt papper. Ordet kan även användas bildligt om en angenäm företeelse, till exempel ”just denna fest var en karamell att suga länge på”. Med kreativitetens karameller menas i denna text de begrepp som på olika sätt och i olika sammanhang relateras till eller förknippas med kreativitetens existens, konsistens och styrka. Ibland som inre förutsättning och ibland som synlig produkt – till exempel räknas divergent tänkande, motivation och fantasi till inre förmågor som kan resultera i olika kreativa handlingar. Estetik och estetiska aktiviteter förknippas alltid med kreativitet i någon mening oavsett i vilken form dessa gestaltas inom olika verksamheter. Kreativitet handlar enligt Csíkszentmihályi (1996) om olika processer i vårt medvetande som har formats av våra värderingar, om vardaglig och vetenskaplig förståelse samt om språket som är kopplat till olika erfarenheter. Således uppstår idéer till kreativa produkter ur flera olika källor och den synergi som utvecklas däremellan. Begreppen som behandlas framöver – divergent tänkande, konvergent tänkande, motivation, fantasi och estetik – kan därför betraktas dels som initierande, dels som nödvändiga för individens kreativitet och kreativitetens olika uttryck. De valda begreppen är inte helt synonyma med kreativitet även om det ibland kan uppfattas på det sättet. Min presentation av dessa begrepp syftar till att utifrån ett didaktiskt perspektiv synliggöra kreativitetens dimensioner i vardagen genom att klargöra begreppens betydelse med stöd av verkliga händelser. © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Kreativitetens aspekter i praktiken

Går det att lära sig att bli mer kreativ? Jag skriver mer, för min övertygelse är att alla människor är kreativa – på olika sätt och olika mycket, även när de inte tror det om sig själva och istället k allar det för något annat. Ken Robinson (2001), debattör vars budskap handlar om kritik mot skola och utbildning, hävdar att dagens undervisning inte främjar unga människors kreativitet och förespråkar ändringar som både välkomnas och kritiseras. Hans kritik mot utbildningssystemet, generellt, pekar särskilt på avsaknad av kreativa innehåll och metoder som stimulerar nyfikenhet, motivation och problemlösningsförmåga. Robinson menar att våra liv är formade av de tankar som vi har och tror på. Att upptäcka nya sätt att tänka kan förändra inte bara en själv och den egna tillvaron utan även andra och deras tillvaro. Ett sätt att åstadkomma förändring är att börja tänka mer om sitt eget tänkande. Vad är det som gör att jag tänker som jag tänker? Vad behövs för att jag ska tänka på annat sätt?

Divergent tänkande … Ordet divergent betyder ”isärgående”. Denna term myntades av psykologen Joy Paul Guilford (1967, 1981) som ett resultat av hans omfattande forskning om mänsklig intelligens och problemlösning. Det som han undersökte med olika tester var individens förmåga att lösa problem och komma med olika idéer, och det som mättes i dessa tester var hur många idéer individen hade, hur många olika kategorier av idéer det fanns och hur unika idéerna var. Resultatet av hans undersökningar pekade på två olika sätt att tänka: det divergenta och det konvergenta sättet. Divergent tänkande hänvisar till associativt och intuitivt tänkande samt tänkande som både innebär och kräver flexibilitet och intellektuell öppenhet. Det kan även handla om förmågan att ställa enkla frågor för att utveckla unika och nya idéer. Enligt Guilford innebär denna typ av tänkande en form av intelligens. Inom kreativitetsforskningen likställs inte divergent tänkande med kreativitet, men förmågan att tänka på det sättet anses som en viktig förutsättning för att kreativiteten ska kunna utvecklas. Det som kännetecknar divergent tänkande är förmågan att se flera och olika lösningar på ett problem eller en uppgift samt tänka i olika riktningar och ovanliga tankebanor – med andra ord, att tänka

Kreativitetens aspekter i praktiken

utanför de gällande ramarna. Det handlar om att kunna betrakta saker och situationer utifrån olika perspektiv. Divergent tänkande uppkommer ofta spontant genom att man ser oväntade samband eller drar nya slutsatser. Att vara nyfiken är en egenskap som gynnar divergent tänkande men även att ingå i grupper som spånar idéer tillsammans, ”brainstormar” (Jacquemot, 2013; Tellhed, 2014).

… och konvergent tänkande Motsatsen till divergent tänkande är konvergent tankesätt. Ordet konvergent betyder ”sammanfalla” vilket innebär att tänkandet inriktar sig på att, mot bakgrund av given information, hitta en specifik lösning på ett problem – det rätta svaret. Denna typ av tänkande medger inte öppningar mot andra alternativ eller uppfattningar. Konvergent tänkande benämns enligt Guilford också som konventionellt tänkande, det vill säga sättet att tänka och lösa problem som man lär sig i skola och utbildning: att samla in och komma ihåg information, göra logiska beslut och svara därefter. Enligt Guilford (1981) och Cropley (2006) innebär denna typ av tänkande en annan form av intelligens. Båda former av intelligens och tänkesätt behövs för att den mänskliga kreativiteten ska kunna uppstå och utvecklas. Att skapa något nytt sker genom divergent tänkande och att utvärdera det nya sker genom konvergent tänkande. Således behövs både divergent och konvergent tänkande för den mänskliga kreativitetens existens och utveckling. Att divergent tänkande tillmäts så stor betydelse idag beror på att det är det sättet att tänka som leder till förnyelse och utveckling av både vardag och vetenskap.

Kan man lära sig divergent tänkande? Det diskuteras periodvis i olika forum att undervisningen i förskolan och skolan behöver utvecklas och förändras, alltså bli bättre än den är just vid tillfället när kritiken framförs. Det förefaller, mot denna bakgrund, vanligare att inom dessa utbildningar tänka konvergent än divergent. Enligt Sjöberg (2007) handlar divergent tänkande om förmåga till problemlösning genom målinriktade associationer5 5 Guilford skapade ett test kallat ovanliga användningssätt där deltagarna ska komma på idéer när det gäller olika användningsområden för ett föremål. Till exempel: Vad man kan använda en tegelsten till, eller en matsked, eller en mössa? © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Kreativitetens aspekter i praktiken

och denna förmåga varierar mellan personer, somliga är bättre och andra är sämre på det. Men det går att lära sig! Ungefär som man kan lära sig allting annat kan förmågan att komma på flera och mera originella associationer förbättras, även om denna förmåga av olika skäl inte verkar tränas eller uppmuntras i de flesta utbildningssystem. Sjöbergs råd att utveckla divergent tänkande börjar med att människor behöver se över sina vardagsrutiner – samma invanda rutiner dag efter dag skapar inte utrymme för nya idéer. Vidare behöver man göra följande: • bryta igenom muren av självklarheter och söka nya erfarenheter • uppsöka andra och annorlunda miljöer eller möta människor som kan stimulera nya associationer och göra att man utvecklar nya tankemönster. Framöver ges några exempel på hur studenterna på lärarutbildningen upplevde och reagerade på en uppgift som ingick i kursen Kreativitet i förskolans och skolans verksamhet. Själva uppgiften uppfattades som ovanlig till den grad att den mötte öppet motstånd hos vissa studenter. Uppgiften var utformad enligt följande: ”Under din VFU-period ska du använda din docka i form av en robot som du tillverkat i kursen. Med dockan som redskap ska du skapa ett eller flera undervisningstillfällen med utgångspunkt i förskolans eller skolans läroplan. Innehållet i dina aktiviteter väljer du själv – antingen som en del av ett redan pågående arbete eller tema eller som ett helt nytt, fristående inslag. Din aktivitet och dockans användning ska bidra till barns fantasi och kreativitetsutveckling.” De studenter som ifrågasatte meningen med uppgiften och framförde sina synpunkter hade två huvudargument: • Eleverna skulle komma att tycka att det hela var barnsligt och det skulle bara bli pinsamt. • Studenten i fråga hade aldrig provat på att använda en docka förut. Efter den genomförda uppgiften skulle en individuell skriftlig redogörelse lämnas in enligt en given struktur: 1) introduktion där studenten beskriver sin grupp eller klass och syftet med den planerade aktiviteten, 2) genomförande där det framgår vad som gjordes och på

Kreativitetens aspekter i praktiken

Studenterna fick samma material som utgångspunkt för egna robotar.6

vilket sätt, 3) analys där det genomförda analyseras mot bakgrund av syftet, metoder och annat som hände med fokus på barnens eller elevernas respons och 4) diskussion där hela aktiviteten diskuteras med stöd av kursens referenslitteratur. Avslutningsvis skulle studenten ge några personliga reflektioner över uppgiften, den egna rollen och erfarenheten. Uppgiften var examinerande. Meningen var att omsätta teoretiska kunskaper i praktiken genom att organisera och genomföra aktiviteter med inslag av oväntade och annorlunda innehåll samt fånga upp och redogöra för de olika uttrycken av barns kreativitet.6 Syftet med dockans användning skulle återspeglas i dockans estetiska utformning. Till exempel: denna robot heter Mauro Mille – den gillar praliner, samlar pärlor, räknar färger och formar pip rensare. Meningen är att barn ska samtala om ordens innebörd och 6 Eftersom tiden för tillverkning och spelinstruktioner var begränsad valde jag denna lösning, det vill säga att dockans form var densamma för alla studenter medan den estetiska lösningen var personlig utifrån syftet med dockans användning. Robotarnas estetiska uttryck jämfördes och diskuterades. Hur tänkte du här? Hur kom du på detta? © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Kreativitetens aspekter i praktiken

Tillverkning av robotar.

betydelse. Därefter finns andra möjligheter: skapa praliner i olika material eller forma piprensare som rymdblommor. Mille betyder 1 000 på italienska. Om du fick 1 000 kronor, vad hade du gjort då? Robotens tänkta egenskaper utgör således en utgångspunkt för ett introducerande samtal och en dialog med barnen. Tankar om uppgiften innan och efter den genomfördes:

På kursintroduktionen till den här kreativitetskursen nämndes att alla människor har förutsättningar att vara kreativa och att det inte går att hävda att jag inte är kreativ. Detta var något som fastnade i mig då jag tidigare tyckt att jag inte är kreativ och att jag inte har någon kreativ ådra i mig. Under arbetet med roboten förvånades jag över hur roligt och inspirerande jag tyckte det var att tillverka något själv som jag skulle få använda på min VFU. Jag har aldrig tidigare arbetat med en docka och jag kände mig ganska osäker när jag plockade fram den för första gången. Tillfällena när Legolas fick vara med på min VFU-för-

Kreativitetens aspekter i praktiken

skola gick över förväntan. Barnen som var med var nyfikna och lyssnade intresserat på vad jag hade att berätta och de var delaktiga genom att ställa frågor. Det andra tillfället kändes bättre än det första och jag var bekväm med att använda dockan. (Elisabet, student)

Legolas var en robot som inte tyckte om mat som går att räkna. Barnen försökte samla exempel på just sådan mat, men det visade sig att det fanns väldigt lite att välja på: sås gick inte att räkna, välling, gröt, äppelmos, potatismos, smält glass och yoghurt utan ”noppror”. Soppan kunde räknas dit, om det inte fanns något i. Ifall mjölken kunde räknas till sådan mat, eller till mat överhuvudtaget, fanns delade uppfattningar om, ”för mjölken rinner och det gör vatten också”. Då var det för barnen mer intressant att tala om den mat som de själva gillade och som oftast gick att räkna. Följande exempel illustrerar hur studenterna beskriver sina funderingar och upplevelser när det gäller dockans medverkan i deras undervisning, som ett sätt att bryta igenom muren av självklarheter och söka nya erfarenheter (Sjöberg, 2007).

Detta var som tidigare nämnts första gången jag använde mig av en docka i undervisningen och därför kände jag mig lite nervös inför lektionen då jag trodde att barnen skulle tycka att detta var något löjligt, särskilt från pojkarnas sida. Jag hade förväntat mig att barnen skulle se hela aktiviteten som en fri lek och som något som inte är viktigt. Jag hade även aningen om att det skulle bli svårt att få barnen koncentrerade och motiverade att utföra detta. Under presentationen av roboten blev jag överraskad över att barnen var tysta och lyssnade utan att skratta eller prata. Efter presentationen fanns ett stort intresse hos barnen, de ville veta i princip allt om roboten och detta gjorde givetvis att nervositeten försvann samt att jag blev väldigt glad. Barnen kommunicerade med roboten och de tyckte att det var riktigt roligt. […] Det kändes som att barnen blev mer kreativa och berättelsen som de fick skriva blev mer levande när de hade träffat Max. Under de två lektionerna som jag hade med eleverna upplevde jag att roboten bidrog till diskussionen, de hade en massa frågor och tankar att komma med. När barnen får använda sig av sin egen fantasi och kreativitet med hjälp av roboten får man som lärare även se barns per-

Kreativitetens aspekter i praktiken

sonligheter när de skriver en berättelse. Exempelvis när en flicka skrev om att roboten vann en konståkningstävling frågade jag: ”Var kom den idén ifrån?” och hon svarade ”Jag älskar konståkning!” Denna erfarenhet är något som jag kommer att ta med mig när jag har en egen klass att ta hand om. Roboten är till stor nytta om lärare vill få barn att diskutera och samarbeta. (Marko, student)

Deras reaktioner när jag presenterade dockan var positiva, vilket gjorde att jag hade med dockan mer än jag hade tänkt ifrån början. Jag var först rädd för att några utav eleverna skulle tycka att dockan skulle vara fjantig vilket visade sig vara tvärtom. Jag blev glad över att de visade stort intresse och att de ville göra egna robotar. Jag anser att lektionerna blev till det bättre eftersom jag finner att elevernas del aktighet och intresse ökade med dockans närvaro. Jag blev imponerad av flera elevers fantasi och idéer när de skapade sina spel till robotar. (Sara, student)

När jag skulle starta upp aktiviteten och förklara för barnen att de skulle skapa robotar började jag tänka på att detta kanske var svårt för dem. Denna tanke ändrades när jag började se hur barnen uppskattade den skapande aktiviteten. Efter genomförandet var jag stolt över både mig själv och barnen, framförallt över mig själv att jag fortsatte att driva igenom den tänkta aktiviteten även om jag började tveka. Resultatet kunde inte blivit bättre och barnens robotar såg alla olika ut och hade sina egna personligheter. (Alice, student)

Av de beskrivna exemplen synliggörs flera aspekter – initialt betydelsen av att studenterna, under sin utbildning, får pröva och öva olika former av kommunikation som ett sätt att utveckla divergent tänkande och därigenom sin kommande yrkesroll. I det här fallet handlade det om dockan som en kommunikativ form, som för övrigt är ett allmänt underskattat redskap i den pedagogiska praktiken. Vidare behövs det en diskussion om varifrån föreställningar kommer om vad barn kan tycka är löjligt och fjantigt, intressant och roligt, vad de klarar av och inte klarar av. Hur kan dessa före-

Kreativitetens aspekter i praktiken

ställningar problematiseras? Genom uppgiften kunde studenterna uppleva barnens intresse och engagemang, nyfikenhet och positiva gensvar som ett resultat av att studenterna fick tänka och göra annat än det som är det brukliga och därmed utmanades att lösa uppgiften på ett nytt sätt. De flesta upptäckte positiva sidor av att göra nya erfarenheter.

Att använda dockan i undervisningen hjälpte mig att fånga elevernas uppmärksamhet vilket i sin tur gjorde att eleverna var mer engagerade och koncentrerade än vanligt. Dessutom ville de flesta eleverna göra mer än vad de hade fått i uppgift att göra, de ville utveckla sina djur hela tiden. Att ”tänka utanför ramarna” och att ha variation i undervisningen där jag till exempel använder dockan som hjälpmedel, kan få eleverna att få en helhetsbild och mening i det vi jobbar med. Detta kommer jag att ta med mig ifrån den här kursen i mitt kommande yrke som lärare. (Simon, student)

För mig låg utmaningen i roboten och hur jag skulle få med den på ett bra sätt och känna mig bekväm i det. Jag kände att jag blev starkare i min roll då barnen var så entusiastiska, vilket gjorde mig mer engagerad, självsäker och nöjd med min aktivitet. Det är roligt att ”vara på jobbet” en sådan dag! Det är så viktigt att ta sig an nya utmaningar och se möjligheterna. Nyskapande är kreativitet för mig! (Linda, student)

Det skulle vara intressant att få veta hur många av de studenter som sammanlagt deltagit i denna kurs som använder sig av dockan (eller annat) i sitt nuvarande arbete, baserat på ett divergent tankesätt. Den tillfälliga entusiasm som studenterna gav uttryck för är inte detsamma som att ha kunskap. Av egen erfarenhet vet jag att tryggheten är bekväm i det kända, och när det gäller det okända kan det räcka med en utflykt då och då. Några utflykter kan självklart inspirera vardagen på kort eller lång sikt, men ett kreativt arbetssätt förutsätter kontinuitet om det ska kunna befästa en undervisning som är innovativ i tanke och handling. Inspiration kan vidga ett sådant arbetssätt. Det studenterna gjorde var nytt för dem själva och i för© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Mirella Forsberg Ahlcrona är förskollärare, dockteaterpedagog och fil.dr i pedagogik. Hon är lektor i utbildningsvetenskap vid Högskolan Väst i Trollhättan med inriktning mot förskolans didaktik och estetiska lärprocesser på förskollärarprogrammet.

Kreativitet i förskolan Vad är kreativitet? Hur uppstår den och vad innebär det att vara kreativ? Är kreativitet en medfödd talang eller är det en förmåga som går att förklara, beskriva, lära sig och utveckla? Kreativitet tillhör alla livets aspekter och utveckling i sin helhet, alltså inte enbart den konstnärliga världen. Dagens forskare är överens om att kreativitet utgör en allmänmänsklig egenskap och förmåga som emellertid är olika omfattande och kommer till uttryck på olika sätt. Kunskaper om kreativitet som ett mänskligt fenomen behandlas i denna bok utifrån ett didaktiskt perspektiv och mot bakgrund av förskolans och läraryrkets pedagogiska uppdrag – med andra ord, kreativitet som vad, hur och varför. Vad innebär ett kreativt arbetssätt i förskolan? Hur kan vi urskilja kreativitetens olika uttryck i förskolans vardag? Vad kännetecknar en kreativ lärare och ett kreativt arbetslag? Vilka innehåll och vilka miljöer i förskolan främjar vuxnas och barnens kreativitetsutveckling? Med denna bok vill jag bidra till en diskussion om kreativitetens betydelse i förskolans utbildningspraktik. Barns kreativitetsutveckling och kreativa uttryck presenteras i boken genom varierande exempel. Dessa illustrerar barns förmåga att vara fantasifulla och kreativa som en följd av lärarnas inspirerande och kreativa arbetssätt.

Art.nr 38969