Bo Jansson (red.) Utbildningsvetenskapens k채rna l채raryrkets innersta v채sen?
Förord I slutet av 2010, när initiativet till denna antologi togs av Lärarnas Riksförbunds Forum för lärarutbildning och utbildningsvetenskaplig forskning, befann sig svensk skola mitt i den mest omfattande reformperioden på nästan 20 år. Syftet med många av de reformer som nu genomförs är att försöka bryta den negativa utveckling som skett i svensk skola de två senaste decennierna. En utveckling som är präglad av försämrade kunskaper bland eleverna, försämrad likvärdighet, ökade skillnader mellan elever med olika bakgrund och ökad segregation. Vi i Lärarnas Riksförbund har under en lång tid påtalat dessa problem och är djupt oroade av den utveckling som har skett. Ett viktigt medel för att bryta denna utveckling är lärarutbildningen. PISAundersökningen från 2009 kunde bland annat visa att de svenska 15-åringarnas läsförmåga har försämrats jämfört med tidigare undersökningar. Störst försämring har skett för de redan svagaste läsarna. Detta är ett problem som måste förebyggas tidigt i systemet, genom att eleverna i grundskolans första årskurser möter välutbildade lärare som är specialister på att lära barn att läsa. Läraryrkets uppdrag och förutsättningar ser mycket olika ut mellan olika skolformer och olika ämnen och kräver därför lärare som är specialister på just sitt område. Detta behov måste lärarutbildningen möta – lärarutbildningen kan inte utbilda lärare till att bli generalister när det behövs specialister. Avsikten med den nya lärarutbildningen är att den ska möta detta behov. Samtidigt kvarstår idén att det ska finnas ett gemensamt utbildningsområde inom lärarutbildningen som är gemensamt för alla lärare oavsett inriktning. I den nya lärarutbildningen benämns detta område som ”utbildningsvetenskaplig kärna” och i examensordningen definieras de kunskapsområden som kärnan ska bestå av: • Skolväsendets historia, organisation och villkor samt skolans värdegrund, innefattande de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna, • Läroplansteori och didaktik, • Vetenskapsteori och forskningsmetodik, • Utveckling, lärande och specialpedagogik,
• Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, • Utvärdering och utvecklingsarbete, • Bedömning och betygsättning I denna antologi låter vi tio forskare skriva varsitt bidrag utifrån något av dessa områden. Tanken med antologin är att den ska vara ett viktigt bidrag till främst lärarstudenters och yrkesverksamma lärares kunskapsbildning inom den utbildningsvetenskapliga kärnan. Antologin tar därför ett mycket brett grepp på dessa kunskapsområden, från texter som är väldigt verksamhets- och yrkesnära till texter som undersöker de mest grundläggande förutsättningar som den svenska skolan har att verka i. Debatten om svensk skola är omfattande och åsikterna om hur skolans utveckling de senaste decennierna ska tolkas och förstås – samt vilka reformer som nu behövs – följer inte endast de partipolitiska gränserna; starka meningsmotsättningar finns också mellan olika lärarutbildare, ämnesföreträdare, fackföreningar, andra forskare samt samhällsdebattörer. Enligt Lärarnas Riksförbund blir den fria forskningen i ett sammanhang som detta än viktigare, varför det i denna antologi återfinns författare som drar olika slutsatser om svensk skola, dess tillstånd och vilka reformer som är önskvärda. Skolan är inte bättre än de lärare som verkar i den. Därför behöver svensk skola mer än endast en reform av lärarutbildningen. Det behövs också goda möjligheter för lärare att utveckla sin undervisning och sin ämnesdidaktiska kompetens. Lärarnas Riksförbund vill därför se fler möjligheter för lärare att göra karriär inom sitt yrke. En väg till detta är fortsatta satsningar på forskarutbildning för yrkesverksamma lärare. Vi hoppas och tror att denna antologi kan bli både nyttig och värdefull för den svenska lärarkåren, samt att den bidrar med viktiga kunskaper till dagens lärarstudenter och därigenom också framtidens elevgenerationer.
Bo Jansson 2:e vice ordförande i Lärarnas Riksförbund och ordförande för Forum för lärarutbildning och utbildningsvetenskaplig forskning
Innehåll
1. Vad ska vi med lärarutbildning till? Om intressenters förväntan på lärarutbildning Owe Lindberg
11
2. Den utbildningsvetenskapliga kärnan. En skola och lärarutbildning på vetenskaplig grund Tomas Kroksmark
27
3. Visst kan skolan nå godkänt! Om synen på skolans uppdrag, brister och möjligheter Hans Albin Larsson
47
4. Mellan utbildningsvetenskap och utbildningspolitik Tomas Englund 5. Plikt att delta! Skolplikten i etisk belysning utifrån individens, gemenskapens och det delade ansvarets perspektiv Sara Irisdotter Aldenmyr 6. Vad har du lärt dig i skolan idag? Och framför allt – varför? Göran Linde 7. Intolerans i skolans värld – om rasism, främlingsfientlighet och lärarrollen Heléne Lööw
65
89
105
129
8. Från Datorkunskap till En-till-En – om skolutveckling och IT Martin Tallvid
141
9. Nycklar till elevernas lärande Angelika Kullberg
165
10. Kan man mäta kvalitet? Om skolans mätningar och bedömningar Christina Wikström
181
1 Vad ska vi med lärarutbildning till? Om intressenters förväntan på lärarutbildning Owe Lindberg Hösten 1993 stötte jag på en diskussion på det då ganska unga nätet betitlad ”Teacher Education versus not”. Diskussionen handlade om lärarutbildning i USA och den hade sin startpunkt i de kraftiga attacker som lärarutbildningen i West Virginia var utsatt för i det tidiga 1990-talet. Precis som namnet antyder var det fråga om en öppen diskussion om huruvida det var bättre för lärare att ha lärarutbildning än att inte ha det. Jag vill minnas att de flesta av inläggen lutade åt det senare. Den amerikanska diskussionen kan ses som ett tidigt exem pel på en 20-årig, nära nog konstant, kritikvåg mot lärarutbildning som svept över stora delar av världen.1 När jag idag, inför skrivandet av denna artikel, prövar att ”googla” på ”teacher education versus not” får jag inte en enda träff. Inte heller med mera öppna sökordskombinationer lyckas jag träffa några dokument som ställer not som ett alternativ till teacher education. Man skulle då kunna tro att frågan om huruvida lärare behöver en utbildning för sitt yrke eller ej är avförd från dagordningen. Riktigt så enkelt är det dock inte, och i den fortsatta framställningen ska jag försöka säga någonting om det komplexa landskap av förväntningar, styrningsambitioner och materiella förutsättningar som utbildningen av lärare har att navigera i och hur olika ståsted i landskapet ger olika utgångspunkter för att besvara rubrikens fråga. Mera specifikt är mitt syfte med före liggande text att säga någonting om vad 2011 års lärarutbildning ska vara bra för, eller, sett från andra hållet, vilka krav och förväntningar vi kan ställa på de lärare som genomgått denna utbildning. Vägen till besvarandet av rubrikens fråga går via några exkursioner i lärarutbildningslandskapet. Syftet med dessa exkursioner är att skapa orienterings1 Det är långtifrån första gången som lärarutbildning är föremål för kritik, men den kritikvåg som startade i början av 1990-talet har varit ovanligt intensiv och långvarig. För en introduktion till det tidiga 90-talets kritik, se Lindberg, 1997.
11
Owe Lindberg punkter för förståelsen av 2011 års lärarutbildningsreform. Under resans gång kommer det då också att bli uppenbart att innebörden i ordet lärarutbildning – eller på engelska, teacher education, alternativt teacher training2 – inte är så självklar som användningen av ordet antyder.
I begynnelsen Om vi tar Sverige som utgångspunkt kan man säga att idén om lärares utbildning är något som utvecklas över tid och som tar form på olika vis för olika kategorier av lärare. De första dokumenterade samhällskraven på lärare återfinns i 1571 års skolordning. I förgrunden står läraren som person. Det handlar om hur lärarna ska vara i sitt umgänge med eleverna, hur de ska leva och att de ska vara skickliga och ha tillräckliga kunskaper i latin.3 De lärare det handlar om är lärdomsskolans lärare. Det var lärdomsskolan som var statens angelägenhet. Och så var det långt fram i tiden, även efter det vi fått skolplikt och en allmän folkskola.4 Kraven på lärdomsskolans lärare ökar successivt genom 1693 och 1724 års skolordningar. Personkraven är starka också i 1693 års skolordning – läraren ska ha ett tåligt och fogligt sinne – men kunskapskraven skärps genom att det förs in explicita krav på att läraren med framgång ska ha studerat vid akademin.5 År 1724 skärps kraven på de akademiska studierna ytterligare, i det att man ska ha studerat de ämnen man ska undervisa i och man ska ha avlagt de bästa proven. Kravet på tåligt och fogligt sinne kvarstår, men både när det gäller sinnet och de akademiska kunskaperna krävs nu också att de ska kunna styrkas i ett undervisningsprov.6 Så här långt kan vi då konstatera att när samhället börjar ställa utbildningskrav på lärdomsskolans lärare så handlar kraven om att de genom studier vid universitet ska vara förtrogna med sin tids akademiska ve2 Det svenska språket ger inte utrymme för den distinktion som uttrycks i de engelska begreppen teacher education respektive teacher training, men de olika slags tänkande om vad lärarutbildning ska vara bra för som kommer till uttryck i de engelska begreppen är i allra högsta grad levande i den svenska diskussionen också. Se vidare resonemanget på sidan 14. 3 Per-Johan Ödman, Kontrasternas spel 1, 1995, s. 104. Man skulle kunna säga att redan här formuleras de tre huvudkategorier av krav som sedan kommit att gälla för lärare – hur man ska vara som person, ämneskompetens och didaktisk kompetens, men tyngdpunkten är klart på det förstnämnda. 4 Gunnar Richardson, (1973, s. 34), anger att så sent som 1870 var ”[…] de statliga anslagen till läroverken mer än tre gånger så stora som anslagen till folkundervisningen, fastän antalet elever var bortåt 50 gånger så stort.” 5 Åke Edfeldt, Lärarutbildning. Ämneslärarnas utbildning i psykologi och pedagogik, 1961, s. 13 f. 6 Åke Edfeldt, Lärarutbildning. Ämneslärarnas utbildning i psykologi och pedagogik, 1961, s. 14.
12
1. Vad ska vi med lärarutbildning till? tande. Universitetens ämnesstudier kan därmed sägas vara den första lärarutbildningen för lärdomsskolans lärare. Här inställer sig samtidigt frågan om universitetens ämnesutbildning kan betraktas som lärarutbildning. För att kunna förhålla oss till den frågan behöver vi införa en distinktion mellan lärarutbildning som den utbildning som samhället kräver att lärare ska ha – oberoende av vad den innehåller och hur den är konstruerad – och lärarutbildning som en specifik utbildning i sin egen rätt. I det senare fallet likställs lärarutbildning nästan alltid med utbildningar – fristående eller som del av mera omfattande utbildningar – som har med frågan om hur lärarna ska utöva sitt yrke och lärarnas uppdrag att göra. Inte heller avgränsningen av sådana utbildningar eller utbildningsdelar är dock självklar och enkel, men den frågan lämnar vi tills vidare därhän. Den centrala frågan här är om de utbildningskrav som ställs på lärare i våra tidiga skolordningar är att betrakta som krav på lärarutbildning. Och svaret på den frågan ligger i hur man förhåller sig till den införda distinktionen. Innan vi går vidare med utbildningen för lärdomsskolans lärare ska vi vända blicken mot folkundervisningens lärare och deras utbildning. Folkundervisningens skola var länge kyrkan, och dess lärare prästen och i viss utsträckning klockaren. Också folkundervisningen får dock så småningom särskilda skolor och särskilda lärare och genom 1842 års folkskolereform får vi också en särskild utbildning för folkskolans lärare. Till vad behövdes då denna utbildning? En av de övergripande funktioner som utbildningen av folkskollärarna skulle fylla var en skolförbättringsfunktion. I takt med att det under framförallt sent 1700-tal och tidigt 1800-tal växte fram ett lokalt folkskoleväsen med särskilt anställda sockenskolmästare försvann prästerna ut ur bilden som lärare i folkundervisningen. Många gånger var de som anställdes som skolmästare inte de bäst lämpade, och en särskild utbildning för de blivande skolmästarna sågs då som ett förbättringsprojekt för skolan.7 Mera specifikt var det inom två områden som de blivande lärarna behövde rustas på ett särskilt sätt, moralen och metoden. Agneta Linné, som har analyserat konstruktionen av folkskollärarutbildningarna från 1842 års utbildning till den utbildning som föreslås i SOU 1965:29, talar om moralen som den strukturerande principen för 1842 års lärarutbildning.8 I Linnés analys dominerar moralen som strukturerande princip under hela andra halvan av 1800-talet, för att i början av 1900-talet ersättas av barnet som strukturerande princip. Kerstin Skog Östlin menar i sin analys av till komsten av den första folkskollärarutbildningen att hela projektet hade starka moraliska förtecken. En central uppgift för den första folkskollärarutbildning7 Kerstin Skog-Östlin, Pedagogisk kontroll och auktoritet, 1984, s. 24 f. 8 Agneta Linné, Läroplanshistorisk forskning – vad kan den bidra med i en lärarutbildning för morgondagens skola? Ett exempel och några reflektioner, 1999, s. 19 ff.
13
4 Mellan utbildningsvetenskap och utbildningspolitik Tomas Englund Det uppdrag som jag erhållit för föreliggande kapitel inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan är att bidraget ska vara utbildningshistoriskt förankrat med specifik inriktning mot ”svensk filosofisk-pedagogisk utveckling; var befinner vi oss idag? Är det en önskvärd teoretisk position?” Jag har tolkat uppdraget så att det ger anledning att reflektera över relationen mellan de perspektiv som tagit form inom svensk pedagogik och hur dessa relaterats till svensk utbildningspolitik för att därmed kunna värdera denna relation: Har svensk utbildningspolitik tagit intryck av och lutat sig mot svensk pedagogik och pedagogisk filosofi och har denna vetenskap i någon mån legitimerat svensk utbildningspolitik, eller har det snarare utvecklats en motsättning mellan dessa bägge och när och varför inträdde i så fall denna motsättning? Uppdraget innehåller också frågan om det är en önskvärd teoretisk position som vi befinner oss i idag. Svaret på en sådan fråga handlar i viss utsträckning om värderingar (och det är ofrånkomligt), och jag utvecklar här primärt ett svar i förlängningen av huvudfrågan som har att göra med de skilda teoretiska positioner som utbildningspolitik respektive pedagogik som veten- skap intagit och vilka konsekvenser som kan antas följa ur dessa olika positioner. Ett tentativt svar kan avges direkt för att introducera de teser som jag kommer att utveckla. Svensk pedagogik som vetenskap fungerade under relativt lång tid som stöd, inspiration och i viss utsträckning även legitimation av svensk utbildningspolitik, framför allt under flera efterkrigsdecennier och genom uppbyggnaden av den svenska grund- och gymnasieskolan.1 Här skapades en stark och länge gällande bild av pedagogik som en av de discipliner som tillsammans med psykologi och sociologi utgjorde s.k. sociala ingenjörsvetenskaper 1 Det fanns givetvis under denna tid olika uppfattningar inom pedagogik, men jag intresserar mig här (liksom i hela denna artikel) för de synsätt som varit dominerande inom pedagogik som vetenskap i den mån sådana kan urskiljas (jfr Englund, 2004).
65
Tomas Englund nära lierade med (den socialdemokratiska) staten. Ett representativt arbete för pedagogik i detta avseende som också är publicerat det år (1989) då brytningen mellan pedagogik som vetenskap och utbildningspolitik börjar ta form på allvar bär den talande titeln: The Struggle for Democratic Education – Equality and Participation in Sweden. Utgivningen av nämnda arbete med det inledande kapitlet skrivet av den legendariska Göteborgsprofessorn i pedagogik Kjell Härnqvist, med intresset riktat mot utbildning i en sammanhållen grundskola som instrument för jämlikhet, social mobilitet och, märk väl, ekonomisk tillväxt, sammanfaller tidsmässigt med publiceringen av den s.k. maktutredningen, som kom att fungera som katalysator för det utbildningspolitiska systemskiftet och den successivt försvagade relationen mellan pedagogik som vetenskap och svensk utbildningspolitik.2 Skiftet innebar efterhand att idén med den gemensamma grundskolan som mötesplats och kompensatoriskt instrument övergavs och att dörrarna öppnades för valfrihet och ett fristående skolsystem. Detta skolsystem utvecklades till en början tämligen långsamt, men under 2000-talets första decennium har utvecklingen tagit fart och är nu på väg att skapa ett helt annat, organisatoriskt starkt differentierat skolsystem bestående av enskilda, alltmer homogena såväl fristående som kommunala skolor. Det är ett skolsystem där skillnaderna mellan skolor och elever bara ökar och allas prestationer samtidigt minskar.3 Detta skifte innebar också att svensk utbildningspolitik successivt upphörde att lyssna på svensk pedagogik som vetenskap. Det här kapitlet behandlar hur klyftan mellan svensk pedagogisk vetenskap och svensk utbildningspolitik etablerades, och särskilt massmedias roll i detta, och de konsekvenser detta ledde till.4 Med klyftan avses den situation som successivt uppstått och som innebär att svensk utbildningspolitik, som den utformats under 2000- talets första decennium, i stort sett tagit avstånd från synsätt som presenteras av svensk pedagogisk och utbildningsvetenskaplig forskning. Istället har utbildningspolitiken kommit att baseras på (i många fall ovetenskapliga och lekmannamässiga) föreställningar om en traditionell skola, byggd på ensidig disciplin och kunskapsförmedling, undervisning för prov (teaching for the test) med de inskränkningar av skolans möjligheter, och speciellt för lärarnas 2 SOU 1990:44, jfr Englund (red.), 1996. 3 Skolverket 2008, 2010. 4 Det är givetvis möjligt att analysera denna förskjutning i svensk skolpolitik på många olika sätt och nivåer. Ett annat som inte lyfts fram här är hur rättigheten till utbildning successivt har förskjutits från en jämlik social rättighet för alla elever (barn och ungdomar) till ett betydligt större utrymme som en civil rättighet för föräldrar att utforma utbildningen för sina barn med de konsekvenser detta inneburit (Englund (red.), 2010a, 2011).
66
4. Mellan utbildningsvetenskap och utbildningspolitik professionalism att möta sina studerande i utvecklande samtal, som detta innebär.5 Den ansats som jag därmed valt och närmare ska analysera i det följande leder till vad denna händelseutveckling inneburit för frågan om lärarnas potential att utveckla sin professionalism6, sin individuella och kollektiva didaktiska förmåga att analysera förutsättningar, fatta beslut och genomföra undervisning och kommunikation som leder till lärande och meningsskapande. Det nuvarande problematiska läget för lärarnas professionalism menar jag kan exemplifieras och illustreras med den statliga utredning (SOU 2007:28) som ligger till grund för det läroplans- och kursplanearbete som nyligen avslutats med Lgr11. Det är en resultatinriktad läroplan där lärares ansvar att utvärdera och kontrollera inhämtandet av förutbestämda skolkunskaper står i fokus: Proven måste ha en sådan tyngd att de fungerar inte bara vägledande utan även styrande. Det förutsätter att kursplaner utformas så att de i högre grad styr såväl undervisning som provkonstruktioner. De nationella proven utprövas med kvali ficerade metoder och bedöms därför vara mer träffsäkra i sin uppgift att pröva elevens kunskaper inom respektive ämne än de flesta lärargjorda prov (SOU 2007:28, s. 273−274)
Att notera vad gäller denna ambition är att lärarnas roll här tenderar att förminskas till osjälvständiga verkställare av fastställda undervisningssekvenser och provmanualer där elever och de själva som lärare bedöms. ”Teaching to the test”, att undervisa bara för proven och betygen med alla de konsekvenser det innebär, är knappast den mest spännande framtid för läraryrket som kan tänkas – den förflyttar oss snarast till en instrumentell situation där lärarens överblick, utblick, kommunikativa förmåga och didaktiskt vida orientering, lärarens professionella omdöme, inte alls efterfrågas.7 5 När jag på detta sätt utmålar en etablerad klyfta mellan svensk pedagogik som vetenskap och svensk utbildningspolitik kan det vara lämpligt att påvisa att denna klyfta inte är ett unikt svenskt fenomen. Ett framträdande och tydligt exempel är hur den starkaste pedagogikorganisationen i USA, AERA (American Educational Research Association) för 2011 års konferens har en uttrycklig kritik mot sitt lands utbildningspolitik som sin slogan: Inciting the Social Imagination: Education Research for the Public Good. 6 Jag vill här betona att jag skiljer ett pedagogiskt perspektiv på professionalismen, den professionella förmågan och ansvaret, från ett sociologiskt perspektiv som handlar om en yrkesgrupps professionalisering, dvs. i vilken utsträckning en yrkesgrupp lyckas uppnå autonomi och status. Dessa bägge perspektiv interagerar givetvis med varandra, men det kan vara viktigt att hålla isär dem analytiskt (jfr Englund 1996). 7 Symtomatiskt är att de fristående, starkt vinstdrivande skolor som i form av koncernskolor vuxit fram under de allra senaste åren (exempelvis Kunskapsskolan) arbetar helt och hållet enligt på förhand uppgjorda program, där elever ska inhämta bestämda kunskaper och därvid också kan planera sina egna betygsnivåer.
67
8. Från Datorkunskap till En-till-En
Falkenbergs framgångsfaktorer – fyra F Skolutveckling med IT har visat sig vara en omständlig process, där högt ställda förväntningar ofta kommer på skam. Det finns alltid en viss pionjäranda och entusiasm i inledningen av varje stort förändringsarbete, men det är när verksamheten ska permanentas, förvaltas och utvecklingen ska bedrivas utanför strålkastarljuset som dess bärighet utsätts för svåra prövningar. När de grundläggande förutsättningarna är uppfyllda, det vill säga när lärarna har en adekvat digital kompetens, den tekniska supporten fungerar, alla elevernas och lärarnas datorer fungerar och internetuppkopplingen är stabil och tillräckligt snabb, kan utvecklingsarbetet gå vidare.45 Vid införandet av en dator per elev i Falkenberg har jag identifierat fyra framgångsfaktorer som avgörande för att projektet har förutsättningar att inte bli just ett projekt, utan ett förändringsarbete med potential att utvecklas vidare. Ingen av de fyra framgångsfaktorerna kan ses isolerad från de övriga tre. Det är bredden och det faktum att alla faktorerna har samverkat som gör att satsningen har lyckats i den utsträckning jag har kunnat se. Vid en tillbakablick på En-till-En-projektets tre år kan följande fyra faktorer urskiljas som på olika nivåer möjliggjort projektets goda resultat:46
Förankringen Förvaltningen
Friheten
Fortbildningen
Figur 1 Falkenbergs fyra framgångsfaktorer.
45 Davis et al., 2005. 46 Tallvid, 2010.
155
Martin Tallvid
Förankringen Att arbeta i en politikerstyrd organisation kräver ett gott samarbete med de folkvalda representanter som är valda att besluta över den kommunala verksamheten. Skolan är alltid utsatt för ett hårt tryck och många har åsikter om på vilket sätt skolverksamheten bäst ska bedrivas. Det visade sig därför vara mycket värdefullt att ha en bred politisk förankring. Att tidigt i planeringen av stora IT-satsningar ha med den politiska makten har visat sig vara avgörande och har gjort det möjligt att vidareutveckla projektet. Förvaltningstjänstemännen har därmed kunnat genomföra en långsiktig planering, som inte riskerat att ta en helt ny riktning vid eventuella politiska person- eller maktskiften.
Förvaltningen Den andra framgångsfaktorn är tjänstemännens på Barn- och utbildningsförvaltningen långsiktiga visioner, som både initierat och drivit på projektets utveckling. Utan enskilda tjänstemäns initiativkraft och planering i samverkan med den politiska ledningen hade projektet inte varit där det är idag. Det är ovanligt att tjänstemän på en kommunal utbildningsförvaltning så uttryckligt driver ett utvecklingsarbete med en så tydligt pedagogisk agenda. Till förvaltning och ledning räknas också rektorerna på de båda skolorna som deltog i En-till-En från starten år 2007. Rektorers betydelse för framgångsrik pedagogisk utveckling i skolan har påvisats av många forskare, såväl i Sverige som internationellt. Skolforskaren Helena Hallerström har i sin forskning visat på vikten av att rektorer skapar tydlighet i sin roll som ledare för skolans utveckling.47Hon menar att rektor måste skapa legitimitet för sin roll som reell ledare och ha tydliga strategier för hur skolan ska kunna utvecklas. I detta ingår en kontinuerlig dialog med lärare och att följa utvecklingen av det pedagogiska arbetet på skolan. Gunnar Berg använder begreppet ”det osynliga kontraktet”48 för att beskriva den kultur som är vanlig på många skolor. Detta bygger på en tyst överenskommelse som innebär att om rektor inte lägger sig i vad som sker på klassrumsnivå, så överlåter lärarna med varm hand all löpande förvaltning åt skolledaren. I skolor där denna typ av kultur råder kan tillvaron upplevas som stabil och lugn, men skolutvecklingen är mycket begränsad, menar Berg. Ytterligare en skolutvecklingsforskare, Ulf Blossing, menar att denna typ av ledarskap är kontraproduktiv.49 Skolledaren behöver ställa tydliga krav på att lärarna utvecklar sin yrkesroll, och han menar också att dessa krav kan synliggöras genom att koppla dem till löneutveckling eller genom att tilldela de le47 Hallerström, 2006. 48 Berg, 1995, s.106. 49 Blossing, 2003.
156
Utbildningsvetenskapens kärna Läraryrkets innersta väsen? Bo Jansson (red.)
Den svenska skolan befinner sig idag i den mest omfattande reformperioden på nästan två decennier. Syftet med de reformer som nu genomförs är att bryta den pågående negativa utvecklingen i skolan, som präglas av försäm rade kunskaper, försämrad likvärdighet och ökad segregation. Lärarutbild ningen har identifierats som helt central för att komma tillrätta med dessa problem. I den nya lärarutbildningen finns ett gemensamt utbildningsområde för alla blivande lärare. Det kallas utbildningsvetenskaplig kärna, och omfattar kun skapsområden som skolväsendets historia, organisation och villkor; läro plansteori och didaktik; vetenskapsteori och forskningsmetodik; special pedagogik; sociala relationer, konflikthantering och ledarskap; bedömning och betygssättning samt utvärdering och utvecklingsarbete. I denna antologi bidrar tio forskare med studier som på olika sätt belyser delmomenten i den så kallade utbildningsvetenskapliga kärnan. Deras bidrag tecknar konturerna av en yrkesroll i förändring med behov av reflektion över sin professionella identitet, sin historia och sin framtid. Författarna, Tomas Englund, Sara Irisdotter Aldenmyr, Tomas Kroksmark, Angelika Kullberg, Hans Albin Larsson, Owe Lindberg, Göran Linde, Heléne Lööw, Martin Tallvid och Christina Wikström, som här har skrivit på uppdrag av Lärarnas Riksförbund, är alla väl etablerade forskare inom sina områden.
ISBN 978-91-40-67655-9
9 789140 676559