9789144072197

Litteratur i skola och samhälle Bengt-GÜran Martinsson

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 35590 ISBN 978-91-44-07219-7 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslag: Francisco Ortega Printed by Dimograf, Poland 2018

INNEHÅLL

Förord 7

1 Litteratur i samhälle, kultur och skola – ett perspektiv 9 Litteraturundervisning, samhälle och kultur – ett perspektiv 10 Syfte, uppläggning och disposition 12 2 Textens skepnader och sammanhang 15 Människans betydelse för betydelsen 17 Tecknets betydelse 18 Litteraturens tecken 19 System, process och dynamik i tid och rum 20 Didaktiska implikationer 21 Det litterära verkets skepnader 22 Det litterära verket och läsaren 25 Det litterära verket som partitur 25 Läsning och mening som förhandling 28 Litteraturläsningen som skapande av tolkningssamfund 32 Summering 35 3 Att bli litteraturläsare – utveckling av litterär kompetens 37 Vad kännetecknar litteraturläsning? 38 Transaktion samt efferent och estetisk läsning 39 Positioner i litteraturläsningen 41 © F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

3

Innehåll

Att utveckla litterär kompetens 44 Språk – metaspråk 45 Utveckling av läsarkonventioner 45 Biologisk utveckling eller individuellt tillägnande av kulturella praktiker 47 Litterär kompetens 49 Kompetens, upplevelse och kunskap 51 Litteratur som undervisning 53 Summering 58 4 Litteraturens liv i skola och samhälle 61 Litteratursociologi 62 Vårt behov av fördomar och normer 63 Litterära och generella repertoarer 63 Litteraturen som en historia av förväntningar 66 Litteratur som utmanare av våra normer 68 Litteraturens utopiska dimension 70 Litteratur och litteraturundervisning i samhället 71 Litteraturläsningens ideologi 72 Litteraturläsningens utveckling som en kulturell praktik 74 Litteraturen som retorik och politik 75 Litteraturen som allmängiltigt och autonomt konstverk 76 Skolans litterära praktik 77 Kulturella fält och kulturellt kapital 78 Olika litterära marknader 78 Kulturella fält och kulturellt kapital 79 De kulturella fältens ekonomiska logik 80 Litterär produktion och reproduktion 82 Individens kulturella kapital i utbildning och samhälle 83 Summering 86 5 God litteratur och goda människor 89 Det stora arvet 90 En enda och gemensam kanon? 93 4

© F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

Innehåll

Att fostra människor 97 Goda litteraturläsare = goda människor 99 Berättelser skapar sammanhang 100 Att utbilda världsmedborgare 101 Litteratur för historisk och social förståelse 103 Summering 105 6 Litteraturundervisningens legitimering och innehåll 107 Vad är ett skolämne? 109 Vad bestämmer ett ämnesinnehåll? 111 Utbildningspolitiska ramar för svenskämnet 117 Utbildningsystemets utveckling 117 Svenskämnet i de olika skolformerna 119 Tradition, anpassning, förnyelse 122 Svenskämnets innehåll och syfte 123 Ett ämne med ett eget unikt innehåll(?) 125 Olika svenskämneskonceptioner 127 Svenskämnets territorium 130 Vetenskaplig disciplin och undervisningsämne 133 Den ämnesteoretiska kompetensens förhållande till allmän lärarkompetens 136 Summering 139 7 Olika kulturella praktiker i litteraturundervisningen 141 Helhet och delar i litteraturundervisningens praktik 142 Läsning av litteratur 144 Att skapa läsare 146 Att skapa stöd för litteraturläsning 148 Olika läskulturer 149 Olika läsarroller 151 Sammanfattning 152 Litteratursamtalet 153 Aidan Chambers boksamtal 154 Samtal i praktiken och som lärande 156 © F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

5

Innehåll

Litteratursamtalet som gemensam läsning 159 Personlig upplevelse och utveckling versus litterär analys 162 En gammal motsättning med olika förtecken 163 Den litterära analysens praktik och användning av en litteraturvetenskaplig begreppsapparat 165 Vardagsspråk och metaspråk 168 Litteraturhistoria som berättande praktik 170 Vad säger ämnesplanerna om litteraturhistoria? 170 Litteraturhistoria som vetenskap och berättelse 173 Att förstå (litteratur)historia 174 Att berätta litteraturens historia 178 Summering 179 Efterord 181 Referenser 185 Person- och sakregister 195

6

© F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

KAPITEL 3

Att bli litteraturläsare – utveckling av litterär kompetens

Litteraturtillägnelse är för oss, särskilt i skolsammanhang, starkt förknippat med läsning. Ofta framförs argumentet att läsning, underförstått av skön­ litteratur, är bra för läsförmågan i allmänhet. Genom spännande, intressanta och identitetsskapande litteratur blir läsningen mindre otvungen och skol­ mässig och uppövandet av lästekniken mer lustfylld. Skönlitteraturens goda rykte i dessa sammanhang innebär också att dess plats i svenskämnet är stark.

Att tillägna sig skönlitteratur är dock något annat än att enbart läsa. Läsning är i sig en kognitiv teknik för att inhämta den litterära texten; en annan är exempelvis att lyssna till en uppläsning av en text. Det som vi egentligen gör med litteratur – tar den till oss, blir berörda av dess skönhet, avtäcker underliggande insikter – ligger utöver läsningen. En fullgången litteraturtillägnelse kan således inte reduceras till en god teknisk läsning. Detta ställer särskilda krav på litteraturundervisningen.

Det sagda innebär givetvis inte att läsningen är oviktig. I stället är det så, som tidigare nämnts, att vi ger skriftspråket hög kulturell prioritet i kraft av dess användbarhet och effektivitet, vilket gör att skriften dominerar som litteraturens medium.1 Att uppöva sin förmåga att tillgodogöra sig litteratur sker fortfarande lättast och mest effektivt genom läsning av den. Däremot måste litteraturdidaktikern vara medveten om att ändamålet med litteraturundervisningen 1 Som tidigare har tagits upp är litteraturen ursprungligen muntligt traderad. Ett nutida exempel som sätter våra föreställningar om den tryckta texten som litteraturens medium på prov är författaren Johan Ajvide Lindqvist vars berättelser Tindalos (2007) och Tjärven (2011) publicerades endera som e-bok eller ljudbok, det vill säga inte som tryckt skrift på papper åtminstone inledningsvis.

© F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

37

3 Att bli litteraturläsare – utveckling av litterär kompetens

är något väsentligt annorlunda än att enbart träna läsning. Gör man inte det är risken stor att undervisningen har missvisande utgångspunkter och sker enligt felaktiga metoder, det vill säga att fel vad-, hur-, varför- och för vem-frågor ställs.

I läsforskningen gör man en distinktion mellan läsningens tekniska och perceptuella aspekter å ena sidan och de aspekter som handlar om förståelse och intellektuella insikter å den andra (se exempelvis Taube 2007). De olika aspekterna förutsätter dock varandra. Utan förståelse är det svårt att avkoda texten och utan kodning uppstår ingen förståelse (Reichenberg 2014). ­Litteraturtillägnelsen kräver liksom läsning i allmänhet för att förståelse ska uppstå en vad Caroline Liberg (2006) kallar effektiv läsning, en läsning där läsaren utan hinder kommer in i textens värld och kan lägga sina krafter på inlevelse eller frågor och slutsatser om personer, miljöer, intrig, symbolik, budskap och gestaltning. Förståelse och effektiv läsning är emellertid i litteraturdidaktiska sammanhang alltför vida begrepp. I synnerhet gäller det att finna begrepp som möjliggör en åtskillnad mellan litterär läsning från vad som provisoriskt kan kallas ”annan läsning” eller ”bruksläsning”. Det är emellertid viktigt att inte uppfatta detta hierarkiskt genom att anta att den litterära förståelsen ligger på ett högre plan eller att tillgång till den utgör ett senare steg i individens utveckling. Vad vi har att göra med är ett ömsesidigt beroende. Bruksläsning och vardagsförståelse berikar litterär läsning och förståelse och litterära förståelse berikar vårt liv och vår förståelse av vardagen.

För den fortsatta framställningen är det emellertid viktigt att vi har en klar bild av vad som konstituerar litteraturläsning. Därför ska i det följande ett antal definitionsförsök granskas och diskuteras.

Vad kännetecknar litteraturläsning?

Det perspektiv som här lagts på litteraturläsning, med den starka betoningen av läsarens betydelse för skapandet av litterär betydelse, innebär att vårt behov av goda litteraturläsare är stort. Vilka förmågor och egenskaper behöver en litteraturläsare kunna hantera och äga för att lyckas med sin läsning?

För att svara på denna fråga kan vi börja med att ställa ytterligare frågor: När blir en läsning en litteraturläsning? När blir en läsare en litteraturläsare?

På dessa frågor kan man få flera svar. Återgår vi till vad som sades i 38

© F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

3 Att bli litteraturläsare – utveckling av litterär kompetens

förra kapitlet skulle Wolfgang Iser svara ungefär så här: En litterär text är så konstruerad att den kräver en interaktion, ett samarbete med läsaren för att bli komplett. Genom dess ofullständighet lockas eller tvingas läsaren att göra en litterär läsning och därigenom bli litteraturläsare. Liknande tankegångar fann vi hos David Bleich, som menade att symboliska objekt utmanade och pockade på vår förmåga att göra dem betydelsefulla. Enligt honom vill människan skapa ett meningsfullt sammanhang när hon ställs inför något som är kryptiskt, till synes ofullständigt eller oförklarat. Litteraturläsaren är för Bleich den som löser gåtor. Stanley Fish visade genom sitt exempel med namnlistan på tavlan hur vi, när vi ingår i vissa bestämda tolkningssamfund, förvandlar språkliga tecken till litteratur. Både Bleich och Fish hänvisade till pedagogiska sammanhang för att exemplifiera hur vi lär oss att skapa betydelser. Gemensamt för dem alla tre är att de visar på att läsaren passerar någon form av gräns för att skapa litterära läsningar.

De är däremot inte särskilt detaljerade i sina beskrivningar av hur detta kan tänkas gå till på det individuella planet. Hur får vi för oss att fylla tomrum, lösa gåtor och anta att textrader med ojämn högerkant ska läsas som poesi?

Transaktion samt efferent och estetisk läsning I vissa avseenden kan den syn på förhållandet mellan läsare och litterärt verk som hittills diskuterats tyckas vara väl formelmässig. Föreligger bara de rätta förutsättningarna, det vill säga att formeln har de rätta ingångsvärdena, går ekvationen ihop: Läsare * litterär text * adekvat kontext = litteraturläsning

Varje del i denna ekvation är i sig dock produkter av individuella, kulturella och sociala processer var för sig eller med varandra, vilka inte lika lätt låter sig infångas i enkla formler. I all synnerhet gäller detta läsarens del i litteraturläsningens förlopp, det vill säga den process som leder fram till skapandet av betydelser, innebörder och individuella erfarenheter.

Den amerikanska litteraturprofessorn Louise M Rosenblatt hade läsningen som en unik och individuell process som utgångspunkt när hon 1938 publicerade sitt arbete Literature as Exploration (omarbetad 1995). I diskussionen om vad som är viktigast för litteraturläsningen, texten eller läsaren, © F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

39

3 Att bli litteraturläsare – utveckling av litterär kompetens

ville hon se dem som lika viktiga men menar också att de egentligen inte går att separera. Hon skriver att hon själv och andra använt ordet interaktion för att beskriva förhållandet mellan läsare och text men att hon senare ersatt detta begrepp med transaktion. Rosenblatt (2002, s. 14) skriver: Den ofta använda termen interaktion väcker föreställningar om två särskilda enheter som inverkar på varandra som två biljardklot. Transaktion saknar sådana mekanistiska övertoner och gör det möjligt att koncentrera uppmärksamheten på det fram-och-tillbaka-gående, spiralformade, icke-lineära och ständigt ömsesidiga inflytandet mellan läsare och text under skapandet av mening. Meningen – dikten – ”inträffar” under transaktionen mellan läsaren och tecknen på sidan.

Litteraturläsningen är en händelse där de ingående delarna – läsare och text – förutsätter varandra och ömsesidigt utgör varandras villkor för att existera.

Läsning ska enligt detta ses som en handling eller rättare sagt en serie handlingar som utgör ett kontinuum mellan två poler. Vid den ena polen återfinns den efferenta icke-litterära läsningen och vid den andra den estetiska litterära läsningen. En efferent läsning innebär att läsaren lägger fokus på att uppnå ett resultat, till exempel erhålla upplysningar, information eller fakta om något, efter läsningen. Ett extremt exempel på denna form av läsning är en förälder, som när barnet fått i sig en hälsofarlig vätska, läser informationstexten på flaskan i syfte att ta reda på vad som ska göras för att undvika fara. I detta fall har texten inget egenvärde, oavsett hur välformulerad den än kan vara inom sin genre, utan läsaren vill bara komma igenom den för att nå fram till den livsavgörande informationen. Texten ska helst vara osynlig, inte stå i vägen utan direkt peka mot den information och de sakuppgifter som efterfrågas. Om än inte med samma starka motivation som hos föräldern i exemplet, är läsningen av exempelvis läroböcker, lagböcker, recept och tidningsartiklar efferent i den meningen att den syftar till ett resultat som uppnås efter läsningen i form av kunskap, slutsatser och handlingar.

Med den estetiska läsningen förhåller det sig tvärtom. Denna form av läsning kännetecknas av att läsaren är fokuserad på det som händer under läsningen. I likhet med den efferenta läsningen måste läsaren blottlägga betydelsen i begrepp, bilder och syftningar men därutöver uppmärksamma 40

© F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

3 Att bli litteraturläsare – utveckling av litterär kompetens

de egna associationerna, känslorna, attityderna och tankarna som orden väcker till liv inom honom eller henne. När läsaren ”lyssnar” till sig själv, skapar han eller hon under läsningen betydelsemättade helheter genom att foga samman och syntetisera sina känslor, idéer och associationer. Vid den estetiska läsningen är läsarens uppmärksamhet uteslutande inriktad på vad han eller hon upplever under samröret med den aktuella texten.

Som redan antytts existerar dessa olika sätt att läsa inte i sina egna uteslutande former utan de utgör polerna i ett kontinuum. I den faktiska läsningen blandar vi och hoppar mellan dem. Fackböcker av olika slag kan i inte så sällan också tilltala oss estetiskt vid sidan om det upplysande syftet, exempelvis vissa trädgårds- och matlagningsböcker, genom att vi associerar personligt och försätts i sinnestillstånd som får oss att i vårt inre se paradisiska växtarrangemang eller känna doften av det provencalska köket. Vid vad som huvudsakligen kan uppfattas som en estetisk läsning lämnar vi å andra sidan ibland den direkta upplevelsen för att konstatera något om litterär stil, genre eller litteraturhistoria. I undervisningssammanhang är det inte ovanligt att en estetisk läsning i denna mening störs av att läsningen är en skoluppgift.

Läsningen har till syfte att vi ska komma fram till ett kunskapsresultat, det vill säga nå fram till något efter läsningen. Detta kan skapa konflikter vad gäller litteraturläsningens inriktning och resultat. Mer om detta senare.

Begreppen transaktionell, efferent och estetisk läsning hjälper oss att se det situationella och det individuella i litteraturläsningen. Vad som sker under läsningen och vad som kommer ut av den är i högsta grad beroende av hur den inramas samt med vilka attityder, känslor och kunskaper som läsaren tar sig an det litterära verket.

Positioner i litteraturläsningen Mot bakgrund av detta kan vi konstatera att litteraturläsningen är en unik händelse där verk och läsare möts och i en mening överskrider varandra, skiftar plats och erfarenheter, en händelse där betydelser och förståelse skapas. Den enskilda läsningen är inte statisk utan förflyttar sig längs det kontinuum som återfinns mellan polerna efferent och estetisk läsning. Läsningen av ett och samma verk kan således ändra karaktär under läsningens gång, beroende på hur läsaren betraktar verket, till exempel närbeläget eller på distans, med inlevelse eller intellektuellt analytiskt. Vad gäller detta © F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

41

3 Att bli litteraturläsare – utveckling av litterär kompetens

utarbetar Rosenblatt ingen systematisk modell, utan hon visar med många exempel hur undervisningens genomförande kan påverka läsningens inriktning och läsarens position i förhållande till texten.

Ett förslag till mer specifika läsarpositioner gentemot litterära texter får vi däremot genom Judith A. Langer (2017). Hon urskiljer fem olika positioner,2 definierade utifrån hur verkliga läsare utvecklar och förhåller sig till den litterära textens potentiella föreställningsvärld. Enkelt uttryckt är föreställningsvärld den textvärld som individen skapar i sitt medvetande under läsningen. Den är således hela tiden under uppbyggnad och omformning och består av de idéer, bilder, frågor, förväntningar, argument och föraningar som fyller läsarens tankar och tolkningar. Langers utgångspunkt för de fyra positioner hon identifierar är hur läsaren närmar sig texten och intar olika positioner för att utveckla sin tolkning och byggandet av textens föreställningsvärld. De fem positioner hon beskriver är dessa: 1. Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld. Läsaren sonderar och försöker skapa sig en föreställning om vad texten ska handla om. Hon utgår från och bygger på egna tidigare erfarenheter och försöker skapa ordning i det lilla hon vet.

2. Att vara i och röra sig igenom en föreställningsvärld. Läsaren utvecklar en fördjupad förståelse av texten. Hon använder all kunskap om texten, sig själv, livet och världen för att koppla samman texten med egna uppfattningar. Läsaren blir påverkad och fängslad.

3. Att stiga ut och tänka över det man vet. Från att bygga föreställningsvärldar utvecklar läsaren egna kunskaper och erfarenheter med hjälp av dessa. Föreställningsvärldarna används för att få insikter om tidigare kunskaper, känslor och handlingar. Det uppstår en växelverkan mellan den fiktiva världen och läsarens värld och de båda påverkar varandra.

2 Beträffande begreppet positioner kan anföras att det är en kompromiss. På engelska används stances både hos Rosenblatt och Langer. På svenska har i dessa sammanhang förekommit olika förslag till översättningar: Lars-Göran Malmgren (1997) använder sig av ’stadier’, Staffan Thorson (2005) för å sin sida fram ’förhållningssätt’ och i Anna Sörmarks översättning av Judith A. Langer (2017) används ’faser’. Jag delar Helen Asklunds (2008) uppfattning om att ’position’ är att föredra på svenska.

42

© F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

3 Att bli litteraturläsare – utveckling av litterär kompetens

4. Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen. Läsaren distanserar sig från föreställningsvärlden, som hon skapat, och objektifierar denna genom att analysera, värdera och associera till andra verk och upplevelser. Läsningen leder till resonemang och insikter på en metanivå, både vad gäller verkets hemhörighet i den litterär traditionen och dess förhållande till ekonomiska, politiska och sociala kontexter.

5. Att gå ut ur en föreställningsvärld och röra sig vidare. Läsaren använder, genom att gå ut ur föreställningen och vidare till andra situationer, sin läsning produktivt. De kritiska insikter läsaren fått kan användas i eget skapande eller appliceras i andra kontexter.

De båda första positionerna innebär att läsaren är fokuserad på själva föreställningsvärlden. I den tredje är det de egna erfarenheterna och kunskaperna om verkligheten som står i fokus. I den fjärde fasen objektifieras och granskas föreställningarna och i den femte fasen går läsaren vidare. Förhållandet mellan de olika positionerna är inte lineärt och följer inte sekventiellt efter varandra. Det hela är en utdragen process där läsaren positionerar sig mot texten, föreställningsvärlden och yttre kontexter beroende på i vilken fas av läsning eller bearbetning av läsningen han eller befinner sig.

De båda synsätt som här presenterats, den om efferent och estetisk läsning å ena sidan och den om föreställningsvärldar å den andra, har gemensamt uppfattningen om en överföring mellan litteraturens värld och verkligheten. Detta är en överföring som påverkar läsaren men som också påverkar det litterära verket. Genom att det är läsaren som ger liv åt texten med sina erfarenheter och kunskaper, sin fantasi och föreställningsförmåga, präglas det litterära verket av läsarens värld.

Tydligt är att litteraturläsningen beskriven på detta sätt antas ha en personlighetsutvecklande sida. Litteraturen utvecklar läsaren intellektuellt och känslomässigt. Någon systematisk koppling till individuell mognad eller erövrade förmågor görs dock inte. Det är inte heller syftet. Hos Rosenblatt kan man ana inställningen att den estetiska läsningen är mer utvecklad, rikare och mer komplex än den efferenta. Detta är dock inget som uttryckligen sägs. Langers positioner kan utan alltför mycket våld placeras in som utvecklingssteg genom vilka läsaren går från en enklare läspraktik till en mer avancerad, något som hon dock värjer sig mot. I den litteraturdidaktiska © F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

43

3 Att bli litteraturläsare – utveckling av litterär kompetens

praktiken är det emellertid viktigt att kunna skapa förutsättningar för att litteraturläsning ska infinna sig och utvecklas. För att kunna göra detta bör vi ha vetskap om när detta kan ske. När är eleven mogen för att lära sig läsa litteratur litterärt?

Att utveckla litterär kompetens I fråga om att läsa har vi talat om att läsa endera efferent eller estetiskt och om att skapa och förhålla sig till litterära föreställningsvärldar. I det ena fallet är det en tämligen skarp gräns mellan att läsa litterärt och inte göra det. I det andra fallet handlar det mer om en glidande skala längs vilken läsare mer och mer blir litterärt inriktad. Det litterära läsandet har hittills betonats som en aktivitet som skapar upplevelser och erfarenheter som är betydelsefulla för de läsande individernas mänskliga utveckling. Genom litteraturen får de insikter om livet och samhället. Indirekt lär de sig också något om hur litteraturen är beskaffad, hur den har kommit till och hur den ska läsas som litteratur. Detta kan i sig berika erfarenheterna men också stå i vägen för upplevelsen och erfarenheten om det blir ett självändamål.

Detta synsätt på litteratur, att den har en stark kraft och verkar personlighetsutvecklande, är lätt att ta till sig. Det utgör en övertygande utgångspunkt för litteraturens plats i undervisningen, men erbjuder ingen uttömmande teori om hur litteratur fungerar som lärande. Lärande ska här uppfattas i ett brett perspektiv och innefatta både lärande i skolan, så kallat formellt lärande, och lärande utanför skolan under fritiden i hemmet eller tillsammans med kamrater, så kallat informellt lärande.

De erfarenheter av läsning och litterär läsning som hittills diskuterats är hämtade från undervisning från årskurs 6–7 upp till amerikansk collegenivå. Detta är ett stort spann både åldersmässigt (12–20 år) och undervisningsmässigt. Kraven på läsning och litteraturläsning skiljer sig väsentligt åt mellan olika årskurser, stadier och skolformer och eleverna har utifrån ålder och mognad olika förutsättningar för att utveckla sin litterära läsning.

Vad gäller det sista går det att vara betydligt mer preciserad än vad vi hittills varit. Centralt för detta avsnitt är begreppet litterär kompetens som inspirerats av den lingvistiska strukturalismen och dess uppdelning av individers lingvistiska förmåga i olika kompetensnivåer.

44

© F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

3 Att bli litteraturläsare – utveckling av litterär kompetens

Språk – metaspråk Förmågan att läsa litteratur och hur vi utvecklar den kan i många avseenden jämföras med förmågan att använda språket. En individ kan informellt, det vill säga utanför skolan, lära sig en fullgod språkbehandling från barnets trevande steg till den vuxnes suveräna behärskning. Språket är dock i en mening ”osynligt” för brukaren. Hon använder sig av det utan att tänka på det. I skolans formella undervisning lär sig individen att ”se” språket och bli medveten om dess uppbyggnad genom undervisning om ordklasser, satsdelar, tempus med mera. Den senare formen av språkkunskaper är inte nödvändiga för att utveckla den förra. Även genom det informella lärandet utvecklas med tiden en viss kunskap om språk, men vad det formella lärandet framför allt ger är ett metaspråk, ett språk som beskriver språket. Grovt uttryckt har tre stadier av språkutveckling beskrivits här: 1. Spontan språkanvändning. Språkanvändningen sker omedvetet.

2. Reflekterande språkanvändning. Språkanvändningen blir medveten.

3. Metaspråklig språkanvändning. Språket används för att beskriva språk.

Vad händer om vi för över detta synsätt till litteraturläsningens fält? Vad är det vi lär oss? När och i vilken ordning lär vi oss det? Går det att urskilja stadier av olika förmågor och medvetenhetsgrad?

Utveckling av läsarkonventioner Utifrån egen undervisning av och intervjuer med elever på en nivå som motsvarar högstadiet i Sverige har den australiske forskaren Jack Thomson (1987) identifierat olika stadier av hur elever reagerar med tillfredställelse på litterära texter och hur de bearbetar texterna för att uppnå denna tillfredställelse. Det första innebär att eleverna i olika omfattning får ut något av texten och känner att deras förväntningar är uppfyllda. Det andra innebär att eleverna i lika grad förmår att göra olika saker med texterna. Stadierna är lineära och sekventiella i förhållande till varandra, det vill säga de uppträder i en viss bestämd ordning och senare stadier förutsätter tidigare stadier. Läsaren

© F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

45

3 Att bli litteraturläsare – utveckling av litterär kompetens

utvecklas således stegvis och lär sig bearbeta och tillägna sig litteratur i en viss ordning. Sex stadier går att urskilja enligt denna modell.

Det första stadiet karakteriseras som att eleven har ett oreflekterat intresse för händelseförloppet. Hon är intresserad av, kräver och blir tillfreds med en spännande och enkel handling med tydliga karaktärer. För att uppnå detta skapar läsaren dels mentala bilder av berättelsens karaktärer, inspirerade av stereotyper från populärkultur, television och film, dels föreställningar om vad som närmast ska inträffa i berättelsen.

Nästa stadium kännetecknas av inlevelse. Läsaren påverkas och berörs av berättelsens karaktärer. Läsningen är inriktad mot att leva sig in i och göra sig föreställningar om dessa känslor, tankeliv och motiv för handlande.

Det tredje stadiet innebär att läsaren ser analogier mellan det litterära verkets värld och den egna världen. Till viss del förutsätter det inlevelse, det tidigare stadiet, att paralleller görs mellan egna erfarenheter och de som framställs i berättelsen. Att se analogier innebär emellertid också att man drar slutsatser från det lästa som har implikationer för det egna livet och att man mer medvetet gör jämförelser mellan egna och de framställda karaktärernas erfarenheter.

Följande stadium, det fjärde, kännetecknas av att läsaren reflekterar över vad berättelsens gång och karaktärernas handlingar kan innebära. Hon formulerar exempelvis alternativa händelseförlopp, ställer frågor till texten och fyller i luckor samt försöker göra tolkningar av tema, motiv och budskap.

Stadium fem innebär att läsaren betraktar det litterära verket som författarens konstruktion. Hon utgår i läsningen från sin litterära och kulturella kunskap samt jämför författarens framställning av händelser och karaktärer med sina egna uppfattningar. Läsaren igenkänner textens implicite berättare, den ”röst” som förmedlar berättelsen.

Det sista stadiet, det sjätte, kännetecknas av medvetenhet om relationen mellan författaren, texten och den egna läsprocessen. Läsaren identifierar och gör jämförelser mellan författaren och textens berättare å ena sidan och författarens tilltal gentemot en tänkt läsare och den egna läsningen av texten å den andra.

De sex stadierna som här beskrivits utgör olika grader av litterär med­ vetenhet: ju högre stadium, ju högre medvetenhet om vad litteratur är och hur man använder den. Vad har stadierna för status och vilken betydelse kan de tillskrivas för att förstå utveckling?

46

© F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

3 Att bli litteraturläsare – utveckling av litterär kompetens

Biologisk utveckling eller individuellt tillägnande av kulturella praktiker Att anlägga ett utvecklingsperspektiv hjälper oss att identifiera olika stadier, steg eller språng i den individuella förmågan att läsa litteratur, vilket är gott i sig. Det finns dock några problem som måste beaktas. För det första finns en risk att tanken förleds att tro att stegen avspeglar en utveckling från en sämre till en bättre litteraturläsning. För det andra kan stegen antas korrespondera med individuell mental utveckling och mognad. Tankegången här är att den person som fångas av en berättelse för handlingens och de fängslande karaktärernas skull och så att säga nöjer sig med det, är mindre intellektuellt utvecklad än den person som också kan identifiera litterära särdrag eller göra paralleller mellan verkets värld och det omgivande samhället i nu eller dåtid.

Utan att förneka att det finns vissa basala samband mellan biologisk och psykologisk utveckling, är det ändå när vissa grundvillkor är uppfyllda så att de olika stadier av läsning som här beskrivits inte i första hand är utslag av lagbundet olika sätt att förnimma litteratur beroende på individens mentala och biologiska utvecklingsgrad. I stället svarar stadierna mot olika kulturellt inlärda konventioner, som har sin giltighet och sitt värde i olika sammanhang. De är i lika grad som de litterära verken kulturella konstruktioner.

Låt oss kort diskutera skillnaden mellan de båda synsätten. I det ena fallet ser vi att läsförmågan är en slags intellektuell muskel, vars utveckling sker med hjälp av träning inom de ramar som satts av naturen. Ger man bara rätt träning i lämpliga doser, utvecklas muskeln, det vill säga litteraturläsningen, enligt de av naturen givna stegen. Efter det att barnet knäckt koden för läsning är den pedagogiska uppgiften att tillhandahålla texter som i tur och ordning stimulerar och utvecklar förmågan att läsa för den spännande handlingens skull, att dra paralleller mellan litteraturens värld och den egna vardagen samt, slutligen, att kunna se hur litteraturen är uppbyggd och konstruerad. Om denna utveckling inte når till fulländning eller går trögt beror det endera på att det av naturen givna materialet, det vill säga eleverna, är dåligt utrustade, lata eller omotiverade, eller på att de fått fel texter, för lätta eller för svåra.

Det andra synsättet innebär att förmågan att läsa litteratur uppfattas som en kulturellt överförd praktik, något som vi lär oss i olika kulturella sammanhang, inledningsvis i hemmet och därefter i skolan. Vi lär oss en © F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

47

3 Att bli litteraturläsare – utveckling av litterär kompetens

serie konventioner för hur aktiviteten litteraturläsning ska gå till. De enklare konventionerna har vi med oss från tiden före skolan, exempelvis att en berättelse har en början, en mitt och ett slut. Förstår vi dessa regler kan också berättelsen bli spännande. Än mer spännande blir den om vi lärt oss konventioner för hur de goda, hjältarna, och de onda, skurkarna, brukar beskrivas. Dessa konventioner har vi lärt oss genom godnattsagor och lässtunder på dagis men också genom att titta på tv och film tillsammans med vuxna. Då något har varit svårt att förstå har vi frågat och fått en förklaring, som indirekt också varit en regel för hur vi ska göra det som vi ser, hör eller läser förståeligt. När vi lärt oss konventionerna kan vi med behållning och utan hjälp av vuxna själva tillgodogöra oss berättelser, även om de till en början upplevs som dunkla bakom bokstävernas ridå. När vi knäckt koden, träder de fram fullt förståeliga och genomskinliga. Vi kommer till sagans och berättelsernas land, men nu genom en annan dörr.

Vår användning av konventionerna automatiseras och läsningen blir något som sker utan att vi tänker på den. Till en början räcker det med äventyr och färgstarka, lätt igenkännbara karaktärer för att vi ska njuta och känna att läsningen lönar sig. Så småningom lär vi oss nya konventioner, av föräldrar, vänner och i skolan, som säger att litteraturen också kan ha ett innehåll som relaterar till den värld och den situation som vi befinner oss i. Vi identifierar oss med eller distanserar oss mot de karaktärer och de världar som litteraturen ställer fram. Så småningom gör vi jämförelser med annat som vi läst, drar slutsatser och lär oss av litteraturen och upplever tillfredställelse.

Regeldimensionen av litteraturläsningens konventioner blir dock mer uppenbar och krävande ju högre stadier av litteraturläsning vi introduceras i. Ett schema för litterär analys kan mycket väl upplevas som regler för hur en text ska läsas och på så sätt hindra en omedelbarare litteraturupplevelse.

Det hela blir en skoluppgift som inte har med en genuin läsning att göra.

Men analysschemat kan också vara det medel som gör att koden knäcks för en andra gång och en värld av än mer berikande läsning öppnas.

Med detta synsätt blir således utgångspunkten för litteraturundervisningen att lära ut litteraturläsningens konventioner eller kulturella praktiker till framtidens läsare. I vissa avseenden kan det jämföras med trafikutbildning. I trafiken liksom i litteraturen möts och samsas människor. Behärskandet av gällande regler och konventioner för hur man ska uppträda ger 48

© F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

3 Att bli litteraturläsare – utveckling av litterär kompetens

förutsättningarna för en lyckosam färd. Om än brister vad gäller detta på litteraturläsningens område sällan har dödlig utgång, bör vi dock se på det litteraturdidaktiska uppdraget med allvar. En förlorad läsare är i lika grad en förlust för litteraturen som för mänskligheten. Varför inte en nollvision också på detta område?

Litterär kompetens Att som läsare känna igen och göra bruk av litterära konventioner innebär att man har litterär kompetens. Enklast beskrivet innebär detta att läsaren känner igen ett litterärt verk när han eller hon ser det och vet vad som krävs för att använda det. Denna variant av kompetensbegrepp dök första gången upp i strukturalistiskt orienterad litteraturteori under 1970-talet och presenterades av Jonathan Culler (1975) i ett sammanhang där regler för litteraturen jämfördes med eller uppfattades som en parallell till den språkliga grammatiken. Under de senaste decennierna används kompetensbegreppet i utbildningssammanhang för att tydliggöra de förmågor och färdigheter en individ måste ha för att kunna utföra de handlingar samt fatta de beslut och avgöranden som behövs för att uppsatta mål ska uppnås. Båda användningarna förutsätter att individen tillägnat sig kunskaper och förmågor som utgör medel för handling i bestämda situationer. Culler är dock inte särdeles tydlig eller detaljerad i sin bestämning av vad litterär kompetens innebär, utan säger kort att den som inte har kunskapen om vad en dikt är på sin höjd blir förstummad och förvirrad när han eller hon försöker läsa den. Trots att läsaren kan avkoda meningarnas semantiska innehåll förstår hon inte vad man ska göra med dem.

Det finns emellertid ett flertal försök att bryta ner och specificera vad som kan ingå i begreppet litterär kompetens. Vanligt är att dela upp det i nivåer eller grader av litterär kompetens, som avspeglar en progression eller utveckling. I mycket följer dessa den progression för individens språk­ utveckling som diskuterades ovan och kan även sammanföras med exempelvis Langers och Thomsons respektive kategoriseringar. Lite grovt går det att skilja ut tre nivåer av litterär kompetens: Den första nivån kännetecknas av att man läser naivt men med inlevelse. Man går in i den litterära världen och rycks med i dess äventyr och identifierar sig med hjälten eller hjältarna och avskyr eller räds de onda eller © F ö r fatta r e n oc h S tud e ntlitt e r atu r

49

Bengt-Göran Martinsson är professor i pedagogiskt arbete med inriktning mot kunskapsbildning och didaktik vid Linköpings universitet. Hans forskning rör kunskapsbildning och didaktiska traditioner inom den svenska skolans litteraturundervisning liksom frågor som rör ämnesdidaktiken som forsknings- och professionsområde.

Litteratur i skola och samhälle Skönlitteratur har många funktioner. En är att ge oss förströelse, spänning och njutning. En annan är att lära oss något om oss själva, om andra och den värld och de sammanhang som människan levt och lever i. En tredje är att utgöra en viktig del av skolans svenskämne i form av litteraturundervisning. I den här boken ägnas den sista funktionen stort utrymme, men utan att de andra funktionerna förloras ur sikte.

Författaren sätter litteraturen och dess läsare i ett samhälleligt och kulturellt sammanhang, och för diskussioner om teorier och begrepp för hur vi ska förstå och förklara hur den enskilde läsarens meningsskapande går till. Därefter förs resonemang om hur vi kan beskriva och förstå skönlitteraturens plats i undervisning och i samhället i stort. Vilken är den historiska bakgrunden till varför skönlitteratur har en stark ställning i vår undervisning? Har den fortfarande det?

I bokens avslutande delar riktas blicken mer fokuserat på dagens svenskämne och dess litteraturundervisning. Hur är ämnet konstruerat och uppbyggt? Vilka metoder och synsätt – det vill säga kulturella praktiker – traderas och vidmakthålls i undervisningen?

Litteratur i skola och samhälle vänder sig främst till blivande och verksamma lärare i svenska men är också av intresse för studenter i litteraturvetenskap och biblioteksvetenskap.

Art.nr 35590

studentlitteratur.se