9789140685926

Hyfs, hälsa och gemensamma värden

Sara Irisdotter Aldenmyr (red.)

STUDIER AV SKOLANS KOMPLEXA VÄRDEGRUNDS- OCH FOSTRANSUPPDRAG

Författarpresentationer Sara Irisdotter Aldenmyr är docent och lektor i pedagogiskt arbete vid Hög­ skolan Dalarna.

Kerstin von Brömssen är docent i ämnesdidaktik och lektor i religions­ vetenskap vid Göteborgs universitet, samt vid Karlstads universitet.

Kirsten Grønlien Zetterqvist är teologie doktor i religionsfilosofi och fors­ kare vid Centrum för de humanistiska ämnenas didaktik (Cehum), Stock­ holms universitet.

Karin Gunnarsson är doktorand i barn- och ungdomsvetenskap vid Centrum­ för de humanistiska ämnenas didaktik (Cehum), Stockholms universitet.

Geir Skeie är professor i religionsdidaktik vid Centrum för de humanistiska ämnenas didaktik (Cehum), Stockholms universitet och vid Universitetet i Stavanger, Norge.

Ulrika Jepson Wigg är filosofie doktor och lektor i pedagogik vid Mälar­ dalens högskola.

Innehåll

Författarpresentationer

3

Förord

9

1 Inledning Fostran och värdegrund Skolämnena och ”den andra sidan” Livskunskapsfältet Bokens upplägg

2 Uttryck av hälsa i skolans styr- och policydokument Karin Gunnarsson Ett perspektivskifte?

Hälsa – ett allomfattande fenomen Fokus på sammanhang Fokus på kompetens och känslor

Hälsoarbetets syften och metoder Fenomenet hälsa: meningslöst eller löftesrikt?

Att se möjligheter i otydligheter och motsägelser

11 12 14 16 17 21 22 23 24 26 29 30 32

En reflekterande kommentar – synliggörande som redskap för förändring (Ulrika Jepson Wigg) 34

3 Skolan – en lättköpt arena?

Kerstin von Brömssen Skola och utbildning som marknad Skolans förändrade styrning Livskunskap till salu

37 37 39 41

Talet om elevers hälsa 42 Talet om värdegrunden 46 Policyentreprenörer och livskunskapsområdet 47 Motstånd 48 Avslutande diskussion 49 En reflekterande kommentar - om närheten mellan näringslivet och skollivet (Sara Irisdotter Aldenmyr) 49

4 Terapeutisering av skolan

53

Sara Irisdotter Aldenmyr En riskutsatt generation?

54 Vad ska skolan göra – och inte göra?

55 Vem ska man tro på?

57 Terapeutiska teorier och modeller i klassrummen 58 Erkännande, distans och terapeutiska kvaliteter i undervisning 61 En reflekterande kommentar – det oförutsägbara tomrummet (Kirsten Grønlien Zetterqvist) 63

5 Mindfulness som kunskap om livet?

67

Kirsten Grønlien Zetterqvist Stillhetsövningar på schemat 71 Mindfulness i skolan 73 ”En egen inre arkitektur” 74 Vad är självet?

76 Begreppslig förvirring 77 Arbetsro och disciplin 78 Regelbunden träning ger trygghet 78 Forskning 79 Avslutning 82 En reflekterande kommentar – om kontext och rekontextualisering (Geir Skeie) 84

6 SET, från kommunbeslut till klassrumsverklighet

89

Ulrika Jepson Wigg SET 90 Kommunens strategi för livskunskap 90 Ur SET-strategin för kommunen: 91 Rektor/Skolledning ger förutsättningar för SET-arbetet 92 Exempel på hur man kan lösa frågan om att avsätta tid för SET-arbetet

92 93 95 Att ”leka psykolog” 95 En verksamhet som är bortkopplad från verkligheten?

96 En verksamhet utan synliga resultat?

97 Att försöka upprätthålla fasaden 97 Elevernas förhållningssätt till ämnet 98 En lektion där man kan leka 98 Relationer mellan eleverna 99 Livskunskap enligt SET påverkar inte livet i skolan 100 Diskussion 101 Livskunskap enligt SET utifrån elevernas perspektiv 101 Livskunskap enligt SET utifrån lärarens perspektiv 101 Manualer – ett motsägelsefullt svar på skolans uppdrag?

102 En reflekterande kommentar – lek och god stämning i skolan (Kerstin von Brömssen) 104 Anteckningar från en livskunskapslektion Lärarens förhållningssätt till ämnet

7 Vem blir läraren?

Sara Irisdotter Aldenmyr Linn – en lärare som vill fånga och påverka Viktiga hållpunkter i Linns berättelse om sin lärarbana Personligt och privat – problem och strävansmål Att fånga och påverka Avslutande reflektioner

107 109 110 114 115 118

En reflekterande kommentar – att tänka bortom det ”personliga” (Karin Gunnarsson) 120

8 Värdegrund och välmående – avslutande reflektioner

123

Fostran och livskunskap i Sverige – en del av en internationell ambition 124 Hälsa och värdegrund som legitimerande krafter 125

Referenser

129

Förord Boken du nu håller i din hand är skriven under slutfasen av ett forsknings­ projekt som haft skolfenomenet livskunskap som utgångspunkt.1 Därför kan den läsas som sammanfattande delar av just denna forskning. Samtidigt förhåller den sig fritt till de forskningsfrågor och forskningsobjekt som varit aktuella. Den orienterar sig bortom dessa frågor och objekt och foku­ serar ett fält som delvis överlappar forskningsprojektets intressen, delvis representerar nya tankegångar. Vi hoppas därför att boken kan vara av intresse för flera läsare; för dig som kanske utbildar dig till eller är verksam som lärare, för dig som är intresserad av växande människors fostran och utveckling och för dig som har ett politiskt eller forskningsmässigt intresse för vad skolan gör i medborgarbildande hänseende.

Denna bok har kommit till stånd i nära samarbete och kommunikation mellan oss i författargruppen. Utan de elever, lärare, rektorer och kom­ munala skolledare som välkomnat oss in i sina verksamheter och delat med sig av erfarenheter och kunskaper hade vi dock inte haft något att presen­ tera eller diskutera. Vi riktar därför ett stort och särskilt tack till alla som vi träffat under våra fältstudier på skolor runt om i landet.

Författarna Stockholm/Falun, december 2013

1 Forskningsgruppen Livskunskap i skolan (FOLKS) erhöll forskningsmedel från Veten­skapsrådet 2010–2012 för projektet ”Kan man skapa ett ämne underifrån?”, www.cehum.su.se/forskning/forskningsprojekt/folks

9

1 Inledning Läraren Mona möter ett gäng med tolv tjejer i nian, som hon haft livssamtal med i fyra år. En tjej är dock helt ny i gruppen, därför inleds passet med att Mona går igenom reglerna för livssamtalet: Ett ”ägg” skickas runt. Bara den som håller ägget får tala. Alla andra lyssnar.

Ingen kommenterar eller värderar någon annan, allt bygger på lyssnande och reflektion kring en gemensam fråga. Man får säga pass, men då ska man sitta med ägget i hand en stund och vara tyst. Det som sägs i ringen stannar i ringen.

Mona berättar om sin vecka, som varit stressig. Hon har därför valt temat stress: Vad är stress? Vad gör mig stressad? Har ni tips på hur man kan hantera stress?

Hon delar sedan med sig av att hon ibland känner sig som en dålig mamma, som inte är tillräckligt mycket med sin son.

Alla tjejer säger något om stress. De är reflekterande och ibland personliga. En flicka säger sig vara stressad av skolarbetet, och allt som ska göras, när hon egentligen borde passa på att vara mer med sin farmor och farfar som inte har så lång tid kvar i livet. Mona blir rörd till tårar när flickan talar. En flicka säger att hon blir stressad av att tala om stress.

När alla pratat kommenterar Mona sin egen reaktion, ”jag blev berörd där en gång, det märkte ni”. Hon säger också att hon aldrig förr tänkt på att det kan öka stressen att tala om den, det ska hon ta med sig. Hon hoppas ändå att stunden bidragit till det bättre för alla.

Stämningen i rummet är skön och avslappnad, flickorna verkar uppskatta stunden och tar den på allvar.

Det som beskrivs här är en specifik händelse i ett specifikt klassrum, med unika individer som involveras i ett unikt möte. Samtidigt kan det sägas representera något som försiggår i klassrum runt om i landet, ibland under beteckningen ”livskunskap”.

Skolan har, vid sidan om de uppdrag som finns inom varje skolämne, en rad ansvarsområden och uppgifter som kan sammanfattas som ett fostransuppdrag. Fostransuppdraget berör varje förkollärare, lärare och rektor, oav­ 11

1. inledning sett övriga uppgifter eller ämnestillhörigheter. Hur olika skolor arbetar med detta uppdrag, både spontant i vardagen och mer systematiskt och planerat, varierar kraftigt. Variation i arbetssätt är säkerligen inget nytt, men i fost­ ransarbetets variation har man det senaste decenniet kunnat se nya begrepp och arbetsmetoder växa fram och etableras. Begrepp som livskunskap och socioemotionell träning har kommit att representera en stor del av fost­ ransuppdragets mer systematiska, planerade gestaltningar runt om i landet.

Den här boken handlar om skolans fostrande omsorgsuppdrag, skolans värdegrund och ansvar för elevers välmående och hälsa, med särskilt fokus på de systematiska arbetssätt som går under beteckningen livskunskap eller liknande benämningar.

Fostran och värdegrund Fostran av barn och unga i skolan är något som oundvikligen ständigt pågår, vare sig det uppmärksammas eller inte. Genom historien har skolans upp­ drag att fostra eleverna präglats av olika syften och metoder. Under första hälften av 1900-talet användes betyg i ordning och uppförande, aga samt skolhygien medan fostran idag framför allt utgår från att stärka sociala relationer och individens utveckling av självkänsla.2 Fostransuppdraget eller värdegrundsuppdraget är formulerat i skollagen och läroplanen. Det bygger på grundläggande demokratiska värden som ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla män­ niskors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta”3 ska ange riktning för skolans arbete. Formulering­ arna kring värdegrundsuppdraget i läroplanen är framträdande och tydliga.

De är placerade först i läroplanstexten och formuleras som övergripande mål i termer av normer och värden. Men de är samtidigt oprecisa och vaga, inte minst eftersom de inte säger något om hur arbetet med värdegrunds­ uppdraget ska genomföras i praktiken. Konkretisering och utformande av värdegrunden är något som förväntas ske och omsättas i skolvardagen som 2 För en mer utförlig historisk analys av skolans fostransuppdrag, se t.ex. Mats Börjesson & Eva Palmblad (red.), Problembarnets århundrade: normalitet, expertis och visionen om framsteg (Lund 2003). Joakim Landahl, Auktoritet och ansvar: lärares fostrans- och omsorgsarbete i historisk belysning (Stockholm 2006). Jonas Qvarsebo, Skolbarnets fostran: enhetsskolan, agan och politiken om barnet 1946–1962 (Linköping 2006). Mikael Quennerstedt, Lisette Bur­ rows & Ninitha Maivorsdotter ”From Teaching Young People to be Healthy to Learning Health”. Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik (2010).

3 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011). Stockholm: Skol­verket, s. 7.

12

1. Inledning en given utgångspunkt för allt arbete i skolan. Värdegrunden ska integreras i alla enskilda ämnen, fungera ämnesövergripande och förmedlas av skolan som helhet.

I dagens skolsituation har det uppstått vissa spänningar mellan de ämnes­ relaterade mål som kan sammanfattas som kunskapsuppdraget å ena sidan och värdegrundsuppdraget å andra sidan. Det uppstår lätt konkurrens om tid och resurser i skolvardagens pressade struktur. En rad olika lokala vari­ anter av program, manualer och arbetssätt som påstås vara konkretise­ ringar av värdegrundsuppdraget har vuxit fram och etablerats, delvis på grund av att värdegrundsuppdraget inte har några nationellt utformade riktlinjer. Dessa program, manualer och arbetssätt syftar ofta till att ut­ veckla färdigheter, kompetenser och beteenden på individnivå. För att skapa utrymme för denna typ av aktivitet har det sedan 2000-talets första decennium utformats specifika praktiker eller schemapositioner på skolor som ibland benämns som livskunskap. De ämnesrelaterade kunskapsmålen kan mätas, bedömas och betygsättas, vilket inte värdegrundsmålen kan eftersom de rör elevernas uppförande och attityder. Det finns alltså en skiljelinje mellan kunskapsmålen och värdegrundsmålen. Trots det är Skol­ verkets ambition att de ska integreras och sammanföras eftersom lärande och värdegrund hänger ihop och inte kan behandlas som skilda processer.4 Hur detta ska gå till i praktiken är en svårare fråga.

Med denna problembild som bakgrund intresserar sig David Lifmark för vad han kallar värdegrundsarbete. Värdegrundsarbete syftar på den fostran av elever som faktiskt pågår i den givna skolan, men inkluderar också de tolkningar av värdegrundsuppdraget som lärare gör: ”I värde­ grundsarbetet ingår dessutom såväl medvetna tolkningar av värdegrunds­ uppdraget som praktiskt arbete med detta uppdrag i skolan.”5 Detta ar­ bete involverar ett kritiskt tänkande där lärare och andra manas till ”analyserande allvar”.6 Värdegrundsarbete är alltså något som görs, ett tolkningsarbete av läro­ planens värdeformuleringar som inbegriper såväl ett intellektuellt arbete som ett praktiskt. En central poäng blir därmed att det praktiska arbetet i handling, jämställs med det intellektuella, begreppsliga arbetet. Detta arbete­kan vidare 4 Skolverket, En fördjupad studie om värdegrunden: om möten, relationer och samtal som förutsättningar för arbetet med de grundläggande värdena (Stockholm 2000). Skolverket, Förskolans och skolans värdegrund: förhållningssätt, verktyg och metoder (Stockholm 2011a).

5 David Lifmark, Emotioner och värdegrundsarbete:om lärare, fostran och elever i en mångkulturell skola (Umeå 2010), s. 59.

6 Lifmark (2010), s. 59.

13

1. inledning ses som ett pågående meningsskapande, enligt författarna av Skolverks­ rapporten Skolvardagens komplexitet – en studie av värdegrundsarbetet i skolans praktik. Vilka processer pågår när ”… skolledning, lärare, föräldrar och elever bildar mening i de värden som utgör skolans värdegrund”?7 Studien omfattar sju olika skolors värdegrundsarbete. Ett resultat handlar om värdegrunden som formalisering, vilket beskrivs som ett förhållningssätt när skolor söker göra värdegrundsarbetet tydligt genom ”formella metoder, arrangerade mö­ ten och rutiner”.8 De formella metoderna innebär ofta bruk av någon eller några av den uppsjö program och manualer som finns på marknaden. Några skolor blandar och skapar något eget av de olika koncepten. Andra har en diskussion om vikten att följa programmen till punkt och pricka för att kunna nå de positiva effekter som programmens evidensprövning utlovar.

En risk med det formaliserade värdegrundsarbetet, enligt Skolverksrap­ portens författare, är följande: ”När värdegrundarbetet sker genom använ­ dandet av färdigkonstruerade koncept förutsätts ofta det oförbehållsamma goda, och risken blir då att det blir ett oreflekterat tal om värdegrundens innebörd.”9 De redan designade koncepten och manualernas logik har alltså den givna grundförutsättningen att något är på förhand avgjort som gott och rätt, oberoende av en specifik kontext. Skolans lärare och elever behöver då inte ta vägen om ett meningsskapande, analyserande allvar som reflekterar kritiskt och självständigt kring läroplanens formulerade värden.

I stället kan skolan ägna sig åt att arbeta med kunskapsuppdraget organi­ serat i en rad skolämnen, och förpassa värdegrundsuppdraget till de pro­ gram- eller manualstyrda tillfällen som ofta utformas som en ämneslik­ nande verksamhet. Livskunskapens eller det systematiska värdegrundsar­ betets förhållande till de etablerade skolämnena blir därmed intressant.

Skolämnena och ”den andra sidan” Skolans verksamhet kretsar i hög grad runt ämnen. Lärare undervisar i sina ämnen och elever har större delen av sina skoldagar organiserade runt under­visning i dessa ämnen. Tematiskt arbete eller projektarbeten är sällan annat än tidsbegränsade avbrott i de enskilda ämnenas löpande undervis­ ning, som styrs av kurs- eller ämnesplaner. Varje ämne har en egen kanon som undervisningen kretsar kring och som eleverna förväntas tillgodogöra 7 Skolverket, Skolvardagens komplexitet – en studie av värdegrundsarbetet i skolans praktik (Stockholm 2011b), s. 5.

8 Skolverket (2011b), s. 32.

9 Skolverket (2011b), s. 57.

14

1. Inledning sig. Därtill läggs bedömningskriterier som kopplas samman med urvalet och som säger något om vilka kunskaper och färdigheter som kännetecknar att elever behärskar ämnet.

Varje ämnes överordnade målsättningar är sammanlänkade med skolans överordnade mål. På så sätt finns ambitionen att skapa en större helhet där ämnena ingår som delar eller bidrar på olika sätt till det större samman­ hanget. De övergripande målen ger skolan legitimitet som samhällsinstitu­ tion, vilket i sin tur betyder att också de enskilda skolämnenas existens motiveras som en del av detta. Ämnena blir, genom dessa överordnade mål, sammanbundna genom begrepp som rör fostran, normer och värden. Men skolans överordnande mål pekar också mot sådant som går utöver det ramverk som ämnesundervisningen utgör. Det fostrande värdegrundsupp­ draget pekar också mot det vi kan kalla ”den andra sidan” av skolans verk­ samhet, nämligen det som ska läras, men som inte kan bindas eller hän­föras till något specifikt ämne. ”Den andra sidan” av skolans verksamhet handlar delvis om vilken me­ ning det man lär sig i skolan har för samhället och individen. Eleverna ska öva sig i att formulera egna intressen, men också att balansera dessa med andras behov. Denna balansering betyder att man måste förstå att olika individer och grupper kan ha motstridande uppfattningar om rätt och fel och om vad som är värdefullt. Detta är exempel på sådant som ska genom­ syra arbetet i varje skolämne, men samtidigt kan ses som en annan sida av skolans verksamhet. Om denna ”andra sida” är framgångsrik verkar det i gengäld positivt även på ämnena, vilkas arbete underlättas genom de för­ hållningssätt som eleverna tillskansat sig. Framgången inom respektive ämne är beroende av den enskilda elevens arbetsinsats och av gruppens möjlighet att fungera som grupp. Det handlar om elevernas förmåga till koncentration, vilja till systematisk insats över tid, tålamod till att vänta på sin tur, och respekt för olikheter i klassrummet; sådant som inte kan fångas inom ramen för respektive skolämne men som i och med livskun­ skapens entré i skolan ändå fått en identifierbar arena.

Livskunskapen började dyka upp på skolor runt om i landet under 2000-talets första decennium, utan att det fanns med i nationella kurs­ planer, i lärarutbildningar eller som ämneskanon. Frånvaron av styrande dokument eller nationella intentioner har gjort att livskunskap inte kan sägas representera ett specifikt innehåll, utan snarare förstås som en vid ram för varierande innehåll och intentioner. Därför har vi valt att förstå livs­ kunskapen som ett metaforiskt ”fönster”, genom vilket vi kan se in i skolans värld. I stället för att se skolans verksamhet ur olika skolämnens perspektiv 15

1. inledning får vi tillgång till ett perspektiv från ”den andra sidan”, där fostransupp­ draget träder i förgrunden.

Livskunskapsfältet De allra senaste åren har begreppet ”livskunskap” som beteckning för sär­ skilda aktiviteter eller schemapositioner kommit att användas i lägre grad.

Det finns starka skäl att tro att detta har att göra med den negativa media­ uppmärksamhet10 som riktats mot begreppet och framför allt mot ett pro­ gram som använts flitigt inom livkunskapsfältet. Resultatet är dock att många aktiviteter, som tidigare kallats just livskunskap, fortsätter att bedrivas, men numera frikopplat från just benämningen livskunskap. Vi begränsar därför inte vårt studieobjekt till att strikt handla om sådant som benämns som livskunskap, utan vi har en mer öppen definition som tillåter oss att tala om aktiviteter och verksamheter som liknar varandra, innehållsligt och/eller vad gäller motiv, ambitioner och förhållningssätt. För enkelhetens skull har vi låtit begreppet livskunskap representera detta fält. När vi använder begreppet livskunskap i boken, syftar vi alltså på detta vidare fält.

För att närma oss de ambitioner som inryms i livskunskapskonceptet har vi försökt att analysera vilka målsättningar som uttrycks implicit såväl som explicit. Vi har funnit att dessa kan sammanfattas i fyra olika mål, som livskunskapen i skolan främst förhåller sig till: 1. Att främja skolans värdegrundsuppdrag 2. Att främja personlig utveckling genom att träna individer på att för­ valta och styra sina liv 3. Att förebygga ohälsa 4. Att stärka goda sociala relationer. Även om dessa fyra målsättningar kan förstås som separata, knyter de ofta an till och överlappar varandra i konkreta aktiviteter. På så sätt kan de aktiviteter som bedrivs ha en tyngdpunkt i ett av målen, men samtidigt bidra till flera andra. Detta kan visualiseras med hjälp av nedanstående ­figur11.

10 Livskunskap som skolämne, och särskilt den utbredda användningen av program­ met Social och Emotionell Träning (SET) debatterades i medierna under främst åren 2010–2011. Kritiska granskningar gjordes i radio, tv och i kvällspress och frågor om te­ rapeutiskt orienterade program debatterades i fackliga tidskrifter.

11 Figuren är framtagen av Geir Skeie.

16

1. Inledning 2. Individuell utveckling och kontroll

1. Främja värdegrunden

3. Förebygga ohälsa

Figur 1.

4. Stärka goda sociala relationer

Vid de tillfällen då dessa fyra målsättningar relateras till skolans ämnen och till arbetet inom dessa, påpekar man gärna hur detta kan främja inlärningen genom en förbättrad läromiljö. En sådan miljö kännetecknas inte sällan av gemensamma regler, individens engagemang i arbetet och välmående elever.

Det är rimligt att hävda att god inlärningsmiljö är något som borde vara integrerat i samtliga skolämnen. Samtidigt hävdar många lärare och andra skolaktörer att det är nödvändigt att göra särskilda insatser inom ramen för de fyra dimensionerna vi skissat på i figuren ovan. Det är denna typ av sär­ skilda insatser som vår bok belyser och inkluderar i livskunskapsfältet.

Bokens upplägg I detta första inledande kapitel presenterar vi bokens intresseområde och vår förståelse av det.12 Därefter följer sex tematiska kapitel som alla är skriv­ na av enskilda författare som också forskat kring den tematik som beskrivs i kapitlet.

I Karin Gunnarssons kapitel Uttryck av hälsa i skolans styr- och policydokument diskuteras policyskrivningar som formulerar skolans ansvar för hälsa.

Kapitlet fokuserar något som kan förstås som ett perspektivskifte i skolans hälsoarbete och som tog sin början under tidigt 2000-tal. Policyskrivning­ arna kring skolans hälsoarbete skiftade från att betona risker och faror till att formulera ett mer holistiskt perspektiv med fokus på relationer. Nya 12 Bokens inledande och avlutande kapitel är författade gemensamt av Geir Skeie, Kir­ sten GrØnlien Zetterqvist, Karin Gunnarsson och Sara Irisdotter Aldenmyr, som också är de forskare som deltagit i forskningsprojektet under merparten av projekttiden.

17

1. inledning begrepp, fokus och mål för skolans hälsoarbete konstruerar därmed både hälsa och skolans ansvar på nya sätt.

I Kerstin von Brömssens kapitel Skolan – en lättköpt arena? diskuteras hur skolans olika hälso- och värdegrundsrelaterade uppdrag inbjuder till att externa policyentreprenörer säljer in sina koncept i skolan. En kommuns val att arbeta utifrån SET-programmet (social och emotionell träning) diskuteras, och berörda lokala skolaktörers röster tecknar en bild av en skola som köper in extern kompetens och därmed äventyrar de interna professionella kompetensernas status. Decentraliseringen av skolan anges som en viktig faktor i den marknadsanpassade skolutvecklingen.

I Sara Irisdotter Aldenmyrs kapitel Terapeutisering av skolan diskuteras på vilka grunder skolan tagit in alltmer terapeutiskt orienterade metoder och teorier i sin fostrande verksamhet. Kapitlet tar sin utgångspunkt i en tera­ pikultur i vilken psykologi och emotionella aspekter får en alltmer fram­ trädande ställning. I skolans värld tar sig detta bland annat uttryck i en föreställning om elevers emotionella och mentala sårbarhet och bristfällig­ het. Mot denna motivbild tas terapeutiska modeller in i skolvardagen, vilket medför påtagliga risker, men möjligen också skapar arenor där skolans etablerade normer och hierarkier utmanas.

I Kirsten Grønlien Zetterqvists kapitel Mindfulness som kunskap om livet? undersöks ett exempel på hur mindfulness som tankevärld och praktik gör entré i skolan. För att närmare studera denna entré där olika föreställ­ ningar och begrepp görs självklara i skolsammanhanget analyseras en bok i ämnet. Hur svarar det som skrivs där an till didaktikens frågor om vad, hur, varför och vem? Kapitlet utgår också ifrån observationer från klassrum där olika övningar används för att uppnå stillhet och mindfulness samt intervjuer med elever och lärare. En central och kritisk fråga är vad som händer i mötet mellan en buddhistiskt inspirerad tanketradition och den barnsyn som skolans värdegrund förutsätter.

I Ulrika Jepson Wiggs kapitel SET, från kommunbeslut till klassrumsverklighet diskuteras frågor kring hur arbete med hälsa, värdegrund och sociala relationer tas emot av lärare och elever, när arbetsformer och arbetsmate­ rial, i det aktuella fallet programmet SET, bestämts på kommunal nivå.

Både lärare och elevers uppfattningar och erfarenheter tecknar bilden av en verksamhet som trots höga ambitioner, upplevs som meningslös, frustre­ rande eller i bästa fall som en paus i en stressig vardag. Det manualbase­ rade programmet SET problematiseras vidare utifrån frågor om vem elev­ en förutsätts vara och förväntas att bli.

Sara Irisdotter Aldenmyrs kapitel Vem blir läraren? utgår ifrån lärares 18

1. Inledning berättelser om livskunskap i olika former, och framför allt en lärares erfa­ renheter av att arbeta med ett socioemotionellt program i högstadiet. Lära­ rens berättelse analyseras utifrån en narrativ ansats där hennes personliga erfarenheter och värderingar fungerar som fond mot vilken hon skapar mening kring arbetet med det socioemotionellt orienterade programmet.

Berättandet i sig ses vidare som ett tillfälle för läraren att utvecklas som professionell.

Alla enskilt författade kapitel avslutas med en reflekterande kommentar från en annan författarkollega i gruppen. Här visar sig det pågående samtal som följt oss i arbetet med boken och i forskningsprocessen. Kommenta­ rerna skissar på ytterligare möjligheter att förstå och hantera en viss tema­ tik. Om vi prövar flera synvinklar och andra teoretiska antaganden – vad händer då? Detta blir även en öppen inbjudan till läsaren att för egen del reflektera vidare.

I bokens avslutande kapitel samlar vi reflektioner från ett avslutat forsk­ ningsprojekt, bland annat genom att blicka ut mot en internationell kontext och genom att sammanfatta de slutsatser av fostransuppdraget som behand­ lats i boken.

19

2 Uttryck av hälsa i skolans styroch policydokument Karin Gunnarsson När jag arbetade som gymnasielärare var det ofta som elever ville prata med mig om olika bekymmer och problem. Våra samtal handlade återkomman­ de om olika aspekter av hälsa, att de själva eller närstående av olika anled­ ningar inte mådde bra, vilket medförde svårigheter för dem i skolarbetet.

Dessa samtal kan ses som en del i lärarjobbet, enligt det värdegrundsupp­ drag som formuleras i läroplanen. Ofta upplever dock lärare att detta upp­ drag saknar resurser, att utrymmet i kurs- och timplan är för litet och att de inte har tillräcklig kompetens för det.13 Uppdraget kan också skapa mot­ stridiga funktioner där läraren ska leda undervisning, ge handledning, be­ döma och betygsätta, samtidigt som de förväntas skapa nära relationer med ansvar för elevernas självkänsla och identitetsutveckling. Larmen om att ohälsan bland unga ökar gör att skolans hälsofostrande roll allt starkare efterfrågas. Skolan lyfts fram som en viktig arena där skolpersonal, i syn­ nerhet lärare, rektorer och skolhälsovård, på olika sätt måste hantera och förebygga de fysiska, psykiska och emotionella svårigheter som eleverna förmodas ha.14 Skolans värdegrundsuppdrag innefattar alltså fostran av elever mot två delvis skilda dimensioner, demokrati och hälsa. Demokrati och hälsa formas i värdegrunden som två separata men också sammanlänkade förmågor som 13 För vidare diskussion om hur lärarprofession formas kring dess dubbla uppdrag av kunskap och fostran, se Sara Irisdotter Aldenmyr, ”Handling Challenge and Becoming a Teacher. An analysis of teachers’ narration about Life Competence Education”, Teachers and Teaching. Theory and Practice, (2013), och Sara Irisdotter Aldenmyr i denna bok.

14 Se t.ex. SOU 2000:19, Från dubbla spår till Elevhälsa i en skola som främjar lust att lära, hälsa och utveckling. Slutbetänkande från Elevvårdsutredningen. Stockholm (2000).

SOU 2006:77, Ungdomar, stress och psykisk ohälsa: analyser och förslag till åtgärder (Stock­ holm 2006). SBU, Program för att förebygga psykisk ohälsa hos barn. En systematisk litteratur­ översikt (Stockholm 2010).

21

Karin Gunnarsson elever anses behöva för att fungera som goda samhällsmedborgare. Hur kopplingen mellan skolans hälsoarbete och värdegrund ser ut formulerades bland annat i propositionen Hälsa, lärande, trygghet.15 I den beskrivs hur värdegrund och hälsofostran är sammanlänkade genom att värdegrunden fungerar som plattform för all verksamhet i skolan. När värdegrunden genomsyrar alla verksamheter i skolan innefattas också hälsoarbetet i den.

Det här kapitlet tar sin utgångspunkt i skolans värdegrundsuppdrag eller fostransuppdrag med särskilt fokus på hälsoaspekten. Hur formuleras sko­ lors ansvar för elevernas hälsa och vad kan skola och lärare göra när allt fler barn och unga uppger att de mår dåligt?

Ett perspektivskifte?

I de statliga utredningar, propositioner och rapporter som kom runt mil­ lennieskiftet 2000 beskrivs att skolans hälsoarbete genomgår vissa centrala­ förändringar. Detta framställs som perspektivförskjutningar. Från fokus på risker och sjukdomar, där hälsoarbetet framför allt handlade om att infor­ mera om faror med vissa beteenden, till ett hälsofrämjande synsätt där stödjande miljöer och relationer blir centralt. I propositionen Hälsa, ­lärande, trygghet skrev dåvarande regeringen att förskjutningar måste gå från ”risk­ faktorer till friskfaktorer” och från information till kommunikation. I denna perspektivförskjutning betonas också skolans arbetsmiljö som avgö­ rande för hälsa och lärande och att fokus måste ligga både på individens livsstil och levnadsvillkor.

Hur gick det sedan med detta perspektivskifte? Kom de följande poli­ cydokumenten att präglas av de tankar som lyfts fram som nya och delvis banbrytande? För att studera detta närmare undersöks i detta kapitel hur hälsa kommer till uttryck i olika policytexter med utgångspunkt i proposi­ tionen Hälsa, lärande och trygghet från 2001 och den elevvårdsutredning som låg till grund för propositionen.16 Vidare hur dessa uttryck av hälsa formar syften och metoder för skolors hälsoarbete.17 Hur kommer fenomenen hälsa och hälsoarbete till uttryck i skolans värdegrundsuppdrag och vilka spänningar och motsättningar formas där? Denna undersökning gör inga 15 Prop. 2001/02:14, Hälsa, lärande och trygghet. Göran Persson, Ingegerd Wärnersson (s).

16 SOU 2000:19.

17 Analysen innefattar policydokument som på olika sätt artikulerar skolors hälsofost­ rande uppgift. Det är framför allt dokument från svenska platser såsom styrdokument, utredningar och rapporter från Skolverket, Folkhälsoinstitutet och andra institutioner.

I urvalet av dokument har jag valt en tidsmässig begränsning där samtliga är från 2000-talet.

22

2. Uttryck av hälsa i skolans styr- och policydokument anspråk på att åstadkomma en fullkomlig kartläggning eller på att vaska fram enhetliga och tydliga svar. I stället är en central utgångspunkt att hälsa kommer till uttryck på en mängd olika sätt genom ständigt föränder­ liga processer. Just när det verkar som att man har börjat förstå en process sker en förgrening som problematiserar och formar nya processer. I detta kapitel spårar jag några av de sammanvävda trådar eller uttryck som är delaktiga i formandet av hälsa och hälsoarbete i skolan.18

Hälsa – ett allomfattande fenomen Vid en genomgång av skolpolitiska dokument kring värdegrund och hälsa från början av 2000-talet och framåt framkommer hur hälsa kännetecknas av ett helhetstänkande. Det är en vid och holistisk definition av hälsa som dominerar i olika rapporter, utredningar och styrdokument. Denna defini­ tion baseras på och är kopplad till Världshälsoorganisationens (WHO) for­ muleringar kring hälsa. Enligt WHO är hälsa ett tillstånd av fysiskt, psy­ kiskt och socialt välbefinnande, och inte endast frånvaro av sjukdom eller svaghet.19 Denna breda och övergripande definition av hälsa uttrycks vi­ dare som ett tillstånd av balans mellan individen och dess relationer till andra människor och till miljön. Hälsa innebär att individen kan ”sam­ spela positivt med utmaningar i sin omgivning”.20 Samspelet mellan indi­ vid och miljö är något som därigenom betonas men ansvaret eller aktör­ skapet placeras hos individen. Detta framkommer tydligt när hälsa beskrivs som något som individen måste ”erövra som en egen resurs för ett gott och tillfredsställande liv”.21 Med utgångspunkt i denna vida förståelse av hälsa gör policydokumenten direkta kopplingar mellan hälsa och lärande. Dessa två, hälsa och lärande, antas vara styrda av samma faktorer. I dokumenten återkommer en förgivettagen uppfattning om att lärande och hälsa går hand i hand och att elevhälsa måste ses som en del av skolans lärandeuppdrag.

Hälsa och lärande formas som övergripande och sammanflätade faktorer inbegripna i en rad andra uttryck såsom ”trygghet och trivsel, upp­levelse

18 Detta bygger på ett teoretiskt och metodologiskt resonemang inspirerat av aktörnätverksteori (ANT). Se t.ex. John Law, After method: mess in social science research (Lon­ don 2004). Tara Fenwick & Richard Edwards, ”Considering materiality in educational policy: messy objects and multiple reals”. Educational theory, (2011).

19 Se t.ex. SOU 2000:19; Prop. 2001/02:14. Prop. 2007/08:110, En förnyad hälsopolitik.

Fredrik Reinfeldt, Maria Larsson (m, kd).

20 Skolverket (2011a), s. 100.

21 SOU 2000:19, s. 39.

23

Karin Gunnarsson av sammanhang och helhet, delaktighet, inflytande och självkänsla”.22 Det är alltså en stor mängd olika aspekter som kopplas samman med hälsa, aspekter som överlappar och sammanlänkar men samtidigt splittrar och skapar motstridigheter. Detta gör hälsa till ett föränderligt och rörligt fe­ nomen. I denna oreda vill jag vidare i detta kapitel sätta fokus på några trådar eller aspekter som kan förstås som parallella men samtidigt samman­ länkade i att forma fenomenet hälsa. Dessa är sammanhang, kompetens och känsla.

Fokus på sammanhang I de olika dokumentens uttryck av hälsa beskrivs hur skolmiljön är avgö­ rande för elevernas upplevelse av trygghet och trivsel och den viktigaste för­ utsättningen för att eleverna ska må bra och lära sig något i skolan. Att skapa miljöer som främjar lärande, utveckling och hälsa är därför centralt i arbetet med värdegrunden i stort, och i hälsofrämjande arbete mer specifikt.23 Att elever är trygga, upplever goda relationer och inflytande över verksamheten är aspekter av arbetsmiljön som framhålls som centrala för att skapa förut­ sättningar för elevernas hälsa och lärande.24 Ett begrepp som återkommande används för att sammanfatta dessa olika aspekter är sammanhang. Samman­ hang beskrivs innefatta såväl arbetsmiljö, socialt klimat och relationer som individens kompetens eller kunskapsnivå.25 Att erfara sammanhang beskrivs bland annat i elevvårdsutredningen SOU 2000:19 som en definition på h ­ älsa.

Ett bristande sammanhang beskrivs som något som kan leda till normbry­ tande beteende och kränkande handlingar såsom mobbning.26 Dessa tankar om sammanhangets betydelse kommer framför allt från den medicinske sociologen Aaron Antonovskys teorier som fått ett stort genomslag i svensk utbildningspolicy.27 De redogörs för mer utförligt i Skolverkets rapport Förskolans och skolans värdegrund: förhållningssätt, verktyg och metoder från 2011. Här betonas skolans ansvar att skapa en hälsofräm­ 22 Prop. 2001/02:14, s. 13.

23 Skolverket (2011a).

24 Se t.ex. www.skolverket.se; Prop. 2001/02:14; Skolverket (2000); Skolverket, Blick för elevens hälsa, lärande och trygghet – med fokus på elevhälsa och skolutveckling (Stockholm 2003).

25 Se Skolverket (2000), s. 64. Skolverket (2011a). SOU 2010:80, Skolan och ungdomars psykosociala hälsa, (Stockholm 2010).

26 Skolverket (2011a), s. 33.

27 Se SOU 2000:19. SOU 2006:77. SOU 2010:80. Skolverket (2011a). Framför allt hänvisas till Aaron Antonovsky, Hälsans mysterium (Stockholm 2005).

24

2. Uttryck av hälsa i skolans styr- och policydokument jande miljö och samspelet mellan miljö, lärande och hälsa. Detta tar enligt rapporten sin utgångspunkt i Antonovskys teorier om ett salutogent synsätt och KASAM (känsla av sammanhang). Det salutogena synsättet handlar om att sätta fokus på vad som möjliggör hälsa i stället för vad som orsakar sjukdom vilket formuleras som att stärka hälsofrämjande friskfaktorer.28 KASAM handlar om att hälsa främjas när individer upplever verkligheten som begriplig, hanterbar och meningsfull.29 Det innebär att individen ser sig själv i ett sammanhang som det är möjligt att påverka. Vidare att indi­ viden upplever en form av problemhanteringsförmåga som innefattar känsla av kontroll att kunna påverka sin situation. Även individens inställ­ ning till livet, att ha en optimistisk och ljus syn på framtiden ingår i ­KASAM-begreppet. Dessa olika aspekter är något som enligt Antonovskys teori kan uppmätas och värderas. Elever kan ha antingen hög/stark eller låg/svag KASAM. Trots fokus på individen, att det handlar om individens inställning till livet och upplevelser av sitt sammanhang, uppges att KASAM innefattar både ”inre och yttre faktorer”.30 Det är i samspelet mellan indi­ viden och den fysiska miljön som sammanhanget formas. Samtidigt menas i utredningen SOU 2006:77 att det är oklart om och hur förmågan att skapa sammanhang påverkar risken för psykisk ohälsa.

Ett närliggande begrepp som används för att artikulera hälsa som ett fenomen format av individ och miljö är begreppet psykosocial. Det innefat­ tar dels psykiska och somatiska aspekter, dels sociala villkor.31 Detta begrepp används dels för att beskriva hälsa men också för att bredda arbetsmiljöbegreppet så att det inte enbart rör fysisk miljö utan också trivsel och rela­ tioner. Genom att använda både psykosocial och fysisk arbetsmiljö görs en åtskillnad mellan faktorer som möbler, belysning och smuts och faktorer som trygghet, gemenskap och bemötande. Samtidigt betonas det fysiska rummets betydelse och vikten av att bygga stödjande miljöer. I Skolverkets rapport från 2011 beskrivs hur miljön är föränderlig och skapas av alla som befinner sig där. Vidare ges exempel på hur rummets fysiska utformning formar förutsättningar för lärande, utveckling och identitetsskapande. Det uttrycks som att ”miljön blir till i samspelet mellan människor och i sam­ spelet med den fysiska miljön”.32 28 Även om ett visst fokus är riktat mot så kallade friskfaktorer kombineras detta med ett fokus på och förebyggande av riskfaktorer. Detta innefattar t.ex. identifiering av riskgrupper och riskbeteenden. Se SOU 2000:19. Skolverket (2011a).

29 Skolverket (2011a).

30 SOU 2010:80, s. 37.

31 SOU 2010:80.

32 Skolverket (2011a), s. 102.

25

Karin Gunnarsson Med utgångspunkt i att miljön har stor betydelse för elevers möjligheter att lära sig och må bra i skolan formuleras olika synsätt på relationen mel­ lan individ och omgivning. Vad som dock framkommer som centralt i ut­ trycken av hälsa som sammanhang är hur hälsa handlar om förmåga att påverka, forma och hantera sitt sammanhang eller sin situation. Begrepp som förekommer i policydokumenten för att beskriva detta är till exempel handlingskompetens eller handlingsberedskap som eleverna anses behöva som en förmåga för att förändra sin livsstil och sina levnadsvillkor. Ett an­ nat begrepp är ’empowerment’ som beskrivs innefatta elevens utveckling och lärande samt möjlighet att ta kontroll över sitt liv. Hälsoarbetet ska i linje med detta ge elever stöd att ”ta ansvar för sina behov och handla på det sätt som hon vill och behöver för att förändra villkoren i sitt liv”.33

Fokus på kompetens och känslor I ovanstående text har jag visat hur policydokument utrycker hälsa som en känsla av sammanhang där psykosociala aspekter innefattas. Jag vill nu rikta fokus mot hur de olika policydokumenten också utrycker ett hälso­ fenomen format kring kompetens och känsla. När hälsa, uttryckt som sam­ manhang, till stor del betonar relationen mellan individ och omgivning får hälsa uttryckt som känsla och kompetens en större betoning på individen.

Detta framkommer bland annat i läroplanens skrivelser kring värdegrund och hälsa. Där står att eleven ska ha ”kunskap om och förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan”.34 Här är det alltså elevens egen livsstil som betonas och kompetens (kunskap och förståelse) kring hur hälsan på­ verkas av den.35 Stora likheter finns mellan läroplanen från 1994 och 2011 i formuleringarna om värdegrunden. Men vid en noggrann jämförelse mel­ lan Lpo 94 och Lgr 11 framkommer vissa skillnader. I Lpo 94 finns en mening som lyder ”i samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar”.36 I Lgr 11 har meningen modifierats och det står ”Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, 33 Prop. 2001/02:14, s. 32; SOU 2000:19.

34 Lgr 11, s. 14; Lpo 94 (1994): Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Stockholm: Skolverket. s. 10.

35 Dessa ändringar i läroplanen ligger helt i linje med EU-dokumentet Nyckelkompetenser för livslångt lärande (2007). I detta beskrivs social kompetens bl.a. som förmågan att kommunicera, känna empati och hantera stress. Detta sägs kräva kunskap om en sund livsstil och hur man kan uppnå optimal psykisk hälsa (s. 9).

36 Lpo 94, s. 5.

26

Hyfs, hälsa och gemensamma värden Studier av skolans komplexa värdegrunds- och fostransuppdrag Sara Irisdotter Aldenmyr (red.)

Skolans fostrans- eller värdegrundsuppdrag är komplext och mångsidigt.

Att skolan ska fostra i enlighet med demokratiska, grundläggande värderingar skrivs tydligt fram i läroplanen. Men hur iscensätts uppdraget i svenska skolor?

Forskningsgruppen Livskunskap i skolan (FOLKS) har under flera års tid följt utvecklingen av de fostrans- och värdegrundsaktiviteter som bedrivs runt om i landet. HYFS, HÄLSA OCH GEMENSAMMA VÄRDEN presenterar resultat från denna forskning och tar upp frågor som: Kan man fostra till ett hälsosamt och socialt gott liv? Är skolan en lättköpt arena för kommersiella aktörer i livskunskapsbranschen? Riskerar skolan att bli en alltmer terapeutisk verksamhet? Hur fungerar aktiviteter som mindfulness och social och emotionell träning i klassrummet? Och hur påverkas lärarrollen av dessa aktiviteter?

Boken vänder sig till verksamma lärare, lärarstudenter och andra som har intresse för skolans fostrande, socialiserande uppdrag.

Forskningsgruppen ”Livskunskap i skolan”.

Bakre raden från vänster: Geir Skeie, Ulrika Jepson Wigg och Karin Gunnarsson. Främre raden från vänster: Kirsten Grønlien Zetterqvist, Sara Irisdotter Aldenmyr och Kerstin von Brömssen.

ISBN 978-91-40-68592-6

9 789140 685926