9789127130746

i psykologi vid Psykologiska institutionen vid Göteborgs universitet. Hans forskning rör barns och ungdomars utveckling och livsvillkor.

Björn Nilsson är psykolog, sociolog och universitetslektor i socialpsykologi, och verksam vid bland annat Göteborgs universitet.

Utvecklingspsykologi

Philip Hwang är professor

Philip Hwang & Björn Nilsson

I denna introduktionsbok i utvecklingspsykologi beskrivs barns och ungdomars, liksom den vuxna människans, utveckling på ett lättfattligt och instruktivt sätt. Kapitlen följer en åldersindelning över livsspannet: fostertiden, spädbarnsåren, förskoleåren, skolåren, ungdomsåren och vuxenåren. Avsnitten är i sin tur uppdelade i olika aspekter: fysisk, kognitiv och socioemotionell utveckling. Boken tar upp aktuella forskningsrön samt viktiga och ibland kontroversiella frågeställningar. På det utvecklingspsykologiska området har ny kunskap växt fram under senare år och tidigare rön måste fortlöpande revideras. Denna tredje utgåva är därför kraftigt omarbetad.

Bokens målgrupp är studerande och yrkesverksamma inom områden där kunskap om individens utveckling är central, exempelvis förskola, skola, hälso- och sjukvård, socialtjänst och relaterade utbildningar. Den riktar sig även till föräldrar och andra genom att den lyfter fram aktuell kunskap som är användbar i den vardagliga kontakten med människor i olika åldrar.

Utvecklingspsykologi

Philip Hwang & Björn Nilsson

ISBN 978-91-27-13074-6

9 789127 130746

9789127130746_omslag.indd 1

d Tre

je

e vid

rad

e

a åv utg

n

re

2011-04-04 11.29

Utvecklingspsyk ORI.indd 4

11-04-08 11.31.14

innehåll

förord

13

DEL I. Vad är utvecklingspsykologi? 17

1 Utveckling

19 Vad är utveckling? 20 Aspekter av utvecklingen 21 Ålder – ett mångtydigt begrepp 23 Viktiga frågeställningar 24 Arv eller miljö? 25 Gradvis eller språngvis utveckling? 26 Är tidiga eller senare erfarenheter viktigast? 28 Utvecklingen – generell eller individuell? 30

Barndom och ungdom – en »social konstruktion« 31

2 Teoretiska perspektiv

35 Vetenskapliga teorier och vardagsteorier 35 Inlärningsperspektivet 39 Behaviorismen 39 Social inlärningsteori 44 Modern inlärningsteori 46 Det psykodynamiska perspektivet 47 Freud och psykoanalysen 47 Modern syn på Freuds teorier 52 Eriksons psykosociala teori 52 Objektrelationsteori 58 Bowlbys anknytningsteori 59 Det kognitiva perspektivet 61 Jean Piaget 62 Vygotskij och den kulturhistoriska skolan 65

Utvecklingspsyk ORI.indd 5

11-04-08 11.31.14

6 • innehåll

Det interaktionistiska perspektivet 68 Det utvecklingsekologiska perspektivet 71 Transaktionell modell 74 Det socialkonstruktionistiska perspektivet 74

3 Att studera människor – tillvägagångssätt

77

Olika forskningsmetoder 79 Experiment 79 Test 81 Observationer 81 Intervjuer och enkäter 82 Fallstudier 84 Loggbok eller dagbok 84 »Design« 84 Kvantitativa och kvalitativa undersökningar 85 Metodproblem 85 Objektivitet 86 Etiska frågor 87 Att läsa vidare 88

DEL II. Fostret blir barn 89

4 Arvet

91 Befruktningens biologi 91 Celler, gener, kromosomer och DNA 92 Den individuella genetiska uppsättningen 95 Genotyp och fenotyp, dominanta och recessiva gener 95 Polygent arv 96 Pojke eller flicka? 97 Större sårbarhet hos pojkar 98

Arv och miljö 98 Beteendegenetik 101 Sårbarhet 102 Genetiska avvikelser 103 Fosterdiagnostik 105

5 Utvecklingen under fostertiden

107

Från encellig varelse till färdigt foster 107 Den embryonala perioden 108 Fosterstadiet 109 Teratologi 113

Utvecklingspsyk ORI.indd 6

11-04-08 11.31.15

innehåll • 7

6 Födelse och föräldraskap

115

Förlossningen 115 Föräldraskapet 116 Den blivande pappan 117 Föräldraskap – en kris? 118 Parrelationen 120 »Familjeprojektet« 122 För tidigt födda barn 123 Svårigheter i samband med för tidig födsel 124

Depression hos nyblivna föräldrar 125 Bindning – anknytning 127 Föräldraskap i olika kulturer 128 Pappor i olika kulturer 129 Att läsa vidare 130

DEL III. Spädbarnsåren 0–2 år 131

7 Fysisk utveckling

133 Hjärnans tillväxt och mognad 133 Sömn och vakenhet 135 Motorisk utveckling 136 Reflexer 136 Rörelse 138 Födan 142 Bröstet eller flaskan? 142 Undernäring 143 Plötslig spädbarnsdöd – SIDS 144

8 Kognitiv utveckling

145 Barnets upplevelsevärld 145 Syn 146 Djupuppfattning 148 Hörsel 149 Lukt, smak och känsel 150 Samordning av sinnen 151 Piagets teori: de första två åren 152 Delfaser under det sensori-motoriska stadiet 152 Lek 157

Språklig utveckling 157 Från läte till ord 157 Kommunikation 158

Utvecklingspsyk ORI.indd 7

11-04-08 11.31.15

8 • innehåll

9 Socioemotionell utveckling

161

Barns känslor 161 Temperament 163 Blyghet 164 »Besvärliga« barn 166 Känsloreglering 166

Självmedvetande 168 Socioemotionell utveckling – olika synsätt 169 Freud 169 Erikson 170 Mahler 171 Bowlby 171 Stern 176 Individuella olikheter och brister i anknytningen 182 Separation och främlingsrädsla 185 Längre separationer 185 Problem och störningar 186 Att läsa vidare 188

DEL IV. Förskoleåren 3–6 år 189

10 Fysisk utveckling

191

Kroppens utveckling 192 Hjärnans tillväxt 192 Motorisk utveckling 193 Grovmotorik 193 Finmotorik 193 Utvecklingsspurter 196 Att lyssna på sin kropp 196

11 kognitiv utveckling

197 Preoperationellt tänkande 197 Förskolebarns tankar kring döden 204 Språklig utveckling 205 Teoretiska perspektiv på språkutvecklingen 205 Språkliga förändringar 207 Inre tal 209 Pragmatik 210 Individuella olikheter 210 Språk och tanke 210

Utvecklingspsyk ORI.indd 8

11-04-08 11.31.15

innehåll • 9

»Theory of mind« – uppfattningen om vad och hur andra ­tänker 211 Barns teckningar 216

12 Socioemotionell utveckling

219

Självuppfattning 219 Lek 221 Vad är lek? 221 Psykodynamisk lekteori 221 Kognitiv lekteori 222 Interaktionistisk lekteori 222 Lek i olika åldrar 223 Pojkars och flickors lek 225

Könsidentitet och könsroll 226 Teorier om könsroller 227 Inlärningsteori 227 Kognitiv teori 228 Psykodynamisk teori 228 Finns den »androgyna människan«? 230 Barnuppfostran 231 Straff och kritik 232 Syskonrelationer 234 Sociala nätverk 235 Barnomsorg utanför hemmet 236 Tv:s och de nya mediernas inverkan på barn 237 Problem och störningar 239 Aggression 239 Fantasier och fruktan 239 Autism och autismliknande tillstånd 240 Barn som far illa 243 Att läsa vidare 244

DEL V. De tidiga skolåren 6–12 år 245

13 Fysisk utveckling

247 Kroppslig tillväxt 247 Barn med funktionshinder 248 Koncentrationsproblem 250

Utvecklingspsyk ORI.indd 9

11-04-08 11.31.15

10 • innehåll

14 Kognitiv utveckling

253 Konkret operationellt tänkande 253 Transitivitet 254 Matematik 255 Kritik av Piagets teori 255 Området för »proximal utveckling« 256 Olika typer av kunskap 258 Hur-kunskap 258 Vad-kunskap 258 Metakunskap 259 Metakognition 259 Inlärningsstilar 261 Informationsbehandling 261 Minnet 262 Minnets uppbyggnad 263 Glömska 264 Språklig utveckling 266 Språket blir socialt 266 Pragmatik 266 Två- och flerspråkighet 267 Läs- och skrivsvårigheter 268 Intelligens 270 Vad är intelligens? 270 Hur mäter man intelligens? 271 Kritik av och missuppfattningar om intelligenstest 272

Kreativitet och känslor 273

15 Socioemotionell utveckling

275

Teoretiska aspekter 276 Jämnåriga kamrater 278 Nioårskris? 278 Moralutveckling 279 Psykodynamiskt synsätt 279 Inlärningsteori 280 Kognitiv teori 280 Kohlbergs teori 281 Kritik av Kohlbergs teori 283

Barn vars föräldrar separerat 284 Problem och störningar 287 Mobbning 287 Rädslor och fobiska symtom 291

Utvecklingspsyk ORI.indd 10

11-04-08 11.31.15

innehåll • 11

Maskrosbarn 292 Att läsa vidare 293

DEL VI. Ungdomsåren 13–20 år 295

16 Fysisk utveckling

297

Puberteten 297 Könsmognad 298 Tillväxt 299 Kroppsuppfattning 301 Ätstörningar 303

17 Kognitiv utveckling

305 Formellt operationellt tänkande 307 Finns det ett fjärde stadium? 308 Tonåringens egocentrism 310

18 Socioemotionell utveckling

311

Identitet 311 Erikson 311 Marcia 313 Blos 315 Tonåringar i familjen 316 Anknytning i tonåren 317 Relationer till jämnåriga 318 Intimitet och närhet 319 Sexualitet 319 Attityder till sex 320 Sexuella erfarenheter 320 Experimenterande och risktagande 322 Homo- och bisexualitet 322 Preventivmedel 322

Självständighet 323 Tonåringar i samhället 324 Övergångsriter 324 Problem och störningar 325 Droger 325 Antisocialt beteende 327 Att läsa vidare 328

Utvecklingspsyk ORI.indd 11

11-04-08 11.31.15

12 • innehåll

DEL VII. Tiden som vuxen 329

19 Vuxenåren

331 Vuxenblivandet 333 Identitetsutforskning 334 Instabilitet 335 Fokus på självet 335 Att vara »mitt emellan« 336 En tid av möjligheter 337

De tidigare vuxenåren 337 Fysisk utveckling 337 Kognitiv utveckling 338 Socioemotionell utveckling 339 Kärleksrelationer 342 Utbildning och yrke 343

De senare vuxenåren 344 Fysisk utveckling 347 Kognitiv utveckling 347 Socioemotionell utveckling 348 Att bli far- eller morförälder 348 Partnerförlust 349 Problem och störningar 349 De sista dagarna 351 Att läsa vidare 352

slutord 353 om författarna 355 litteratur och referenser register 366 bildförteckning 375

Utvecklingspsyk ORI.indd 12

356

11-04-08 11.31.16

Förord

i din hand håller du tredje utgåvan av boken Utvecklingspsykologi. Den första utgåvan kom ut 1995 och den andra 2003. Denna tredje utgåva av boken är omarbetad för att ge plats åt den nya kunskap som har vuxit fram under senare år. Förutom en uppdatering av innehållet har stora förändringar gjorts i merparten av bokens kapitel. Utvecklingspsykologins vardagliga tillämpning har fått ökat utrymme och faktarutorna har vävts in i texten.

Utvecklingspsykologi beskriver individens utveckling från fostertiden till och med livets slut. Det är svårt eller nästan omöjligt att beskriva detta rakt upp och ned utan någon form av struktur. Vi följer därför en grov åldersindelning: fosterstadiet, spädbarnsåren (0–2 år), förskole­ åren (3–6 år), de tidiga skolåren (6–12 år), ungdomsåren (13–19 år) och vuxen­åren från cirka 20 år och uppåt. Dessutom bygger texten i huvudsak på olika aspekter av den fysiska, kognitiva och socioemotionella utvecklingen. Den här indelningen har vi gjort för att skapa en gripbar struktur i ett annars stort och komplext område. Det är förstås endast i teorin som det går att skilja olika åldrar och aspekter åt, i det verkliga livet överlappar de varandra på olika sätt.

Vi har haft några hållpunkter när vi har arbetat med boken som kan vara värda att nämna:

• Vi söker förena flera olika teoretiska synsätt. Tanken att det finns ett »rätt« sätt att betrakta individens utveckling på är främmande för oss. I stället menar vi att det finns många teorier som på olika sätt har bidragit till vår nuvarande kunskap om individens utveckling. Även om en viss teori kan förklara en viss aspekt av utvecklingen bättre än en annan, lyfter teorierna fram olika aspekter på utvecklingen. Vi menar kort sagt att den kunskap som flera teorier kan ge är nödvändig för att kunna förklara individers utveckling på ett bra sätt.

Utvecklingspsyk ORI.indd 13

11-04-08 11.31.16

14 • förord

• Vi söker överbrygga klyftan mellan teori och praktik. Utifrån många års undervisningserfarenhet vet vi att en nyckel till förståelse har att göra med kopplingen mellan dessa två. En alltför teoretisk text utan koppling till praktiken, oavsett om den handlar om utvecklings­ psyko­logi ­eller om något annat område, är svår eller omöjlig även för en van läsare att ta till sig. Vi har därför strävat efter att lägga in en rik flora av vardagsnära exempel från familj, förskola, skola och arbetsliv.

I vår ambition att överbrygga teori och praktik tar vi dessutom upp olika problem som har att göra med individens utveckling. Men det är ingen fullständig katalog över de svårigheter som kan uppstå utan exempel på några av de vanligaste problemen.

• Vi vill beskriva individens utveckling i sitt sammanhang. En vanlig kritik av utvecklingspsykologin är att den brister vad gäller ekologisk validitet. Man menar till exempel att forskning som genomförs i en laboratoriemiljö har låg ekologisk validitet eftersom det som händer där inte går att generalisera till andra situationer utanför laboratoriet. Vi (och många andra före oss) menar också att det är svårt att beskriva individens utveckling utan att ta hänsyn till det sociala och kultu­rella sammanhang som individen befinner sig i. Individens utveckling påverkas av medfödda egenskaper, men också av samspelet mellan dessa egenskaper och den miljö som individen befinner sig i (exempelvis föräldrar, syskon, vänner, lärare och arbetskamrater).

• Vi har också försökt undvika alltför många facktermer och snåriga resone­ mang. För att inte förlora överblicken och för att inte spränga bokens ramar har vi sållat kraftigt i den stora mängden av teorier och forskningsresultat som finns inom detta område av psykologin. Dessutom har vi i texten bara tagit med de litteraturreferenser som direkt rör exempelvis en bestämd forskares arbete. De läsförslag som du hittar i slutet av varje del (I–VII) är ett urval av texter som vi tycker skulle kunna passa som fördjupningslitteratur.

Det är många som bidragit med goda råd och synpunkter på boken.

De har kommit från vitt skilda håll – från lärarkolleger och studenter – men också från personer som i olika sammanhang har haft anledning att läsa en tidigare utgåva av boken, exempelvis gymnasielärare i ­K alix, lärarutbildare i Trollhättan och Växjö, samt inte minst föräldrar med barn i olika åldrar. När det gäller synpunkter på denna utgåva av ­boken

Utvecklingspsyk ORI.indd 14

11-04-08 11.31.16

f ö r o r d • 15

vill vi dock särskilt tacka professor Sigbrit Franke, professor Stefan Hansen, professor emeritus Ingvar Lundberg och fil.dr. Bim Riddersporre. På förlaget vill vi särskilt tacka Lena Forssén, Theres Lagerlöf och Jenny Toll. Philip Hwang vill också rikta ett varmt tack till Stiftelsen Anna Ahrenbergs fond och Svenska Institutet i Paris.

Göteborg i april 2011 Philip Hwang Björn Nilsson

Utvecklingspsyk ORI.indd 15

11-04-08 11.31.16

Utvecklingspsyk ORI.indd 16

11-04-08 11.31.16

Del I

Vad 채r utvecklingspsykologi?

Utvecklingspsyk ORI.indd 17

11-04-08 11.31.16

Utvecklingspsyk ORI.indd 18

11-04-08 11.31.16

1 Utveckling

Av femtonhundra soluppgångar, av nätter och dagar har jag lärt mig så mycket; jag kan kombinera företeelserna så långt att jag lyckats sträcka mig upp över spiskanten med en skål fylld av bär. Under femtonhundra dagar har jag mottagit kärlek, irritation, oro. Jag har hört ord som Hitler, Norge, sett människor le mot varandra, känt händer över mitt hår, har hört räckor av samtal, som jag både förstått och inte förstått. Under femtonhundra dagar på jorden har jag lärt mig lystra till rop, att göra överväganden: akta dig för spisen, gå inte för nära vattnet. Jag har redan minnen av åsknedslag och höga stolar, av cykelturer och spöregn, av värme och kyla. Jag har triumfen av att ha lärt mig gå, äta, kissa, tala, göra inlägg i små debatter, bedöma maträtters smak och doft: åh jag vet bättre än någon annan vilken mat som sväller i munnen och aldrig vill ner, jag vet kort sagt hur världen ser ut.

Ur Prästungen av Göran Tunström

Redan under sina första levnadsår får ett barn många och varierande erfarenheter av livet. Det är förstås inte bara under de första åren som det händer mycket, utvecklingen är livslång, men kanske är det så att de mest omvälvande förändringarna sker i början – och i slutet – av livet.

Utvecklingspsykologins uppgift är dels att beskriva det som sker med en individ under hela livsspannet, dels att förklara varför det blir som det blir. I vissa fall är detta relativt lätt, som när det gäller att beskriva utvecklingsgången mellan att krypa, sitta, stå och gå. I andra fall är det betydligt svårare: Vad är det egentligen som sker då ett barn knyter an till en vuxen person? Hur ska vi beskriva vad identitetsutveckling är?

Hur påverkas minnet av åldrande?

Något som försvårar förståelsen av människans utveckling är att

Utvecklingspsyk ORI.indd 19

11-04-08 11.31.16

20 • DEL I vad är utvecklingspsykologi?

i­ndivider skiljer sig åt, exempelvis beträffande utvecklingshastighet.

Varför utvecklas en individ på ett visst sätt medan en annan utvecklas på ett helt annat? Vad kan anses normalt och finns det något som är normalt? Vilka är orsakerna bakom individuella skillnader? Går det att avgöra vad som beror på genetiska respektive samhälleliga faktorer, och vad som beror på en samverkan mellan dem?

För att i utvecklingspsykologisk mening förstå en viss individ måste vi först och främst sätta oss in i vad det är som individen har haft med sig från början, det genetiska arvet, men också hur hans eller hennes utveckling och mognad har påverkats av den sociala och ekonomiska bakgrunden – och av hur förhållandet till bland andra föräldrar och vänner sett ut. Det är ett ömsesidigt samspel mellan en mängd olika faktorer som avgör den enskilda individens utveckling.

Vad är utveckling?

Under lång tid var utvecklingspsykologi detsamma som barns och ungdomars utveckling, men mot slutet av 1960-talet blev det vanligare att försöka beskriva utvecklingen från vaggan till graven – med utgångspunkten att utvecklingen fortsätter livet ut. En av de första att göra detta var den tyske psykologen Paul Baltes (1987; Baltes m.fl. 2006).

Enligt honom har människans utveckling sju kännetecken:

• Utvecklingen är livslång. Utveckling är inte något som bara gäller barn och ungdomar, utan det handlar om en livslång process. Det betyder att utvecklingen inte tar slut vid någon speciell ålder.

• Utvecklingen kan gå åt flera olika håll. Förr tänkte man sig att utvecklingen hela tiden gick i riktning mot ökad mognad. I dag vet vi att fysisk, kognitiv och socioemotionell förmåga inte förändras på ett likartat sätt. När man är sextio år gammal kan exempelvis vissa kognitiva förmågor förbättras, inte förändras alls eller förändras i negativ riktning.

• Utvecklingen innebär både vinster och förluster. Man skulle kunna tro att allting under barn- och ungdomsåren successivt blir allt bättre och att det under de senare vuxenåren blir allt sämre. Men Baltes menar att varje gång något blir bättre förloras också något. Han ger som exempel att när barn lär sig de språkljud som förekommer i deras egen

Utvecklingspsyk ORI.indd 20

11-04-08 11.31.16

k a p i t e l 1 u t v ec k l i n g • 21

omgivning, så försämras samtidigt deras förmåga att uttala ljud som finns i andra språk än det egna. Ett annat exempel är att när barn blir bättre på att tänka logiskt så kan de också förlora delar av sitt kreativa tänkande, det som kallas fantasi.

• Utvecklingen är plastisk. Utvecklingen kan hindras av negativa er­ farenheter och främjas av positiva erfarenheter. Detta innebär i bästa fall en återhämtningsförmåga eller att man kan förändras som en följd av positiva erfarenheter. Om till exempel en person på grund av en stroke har förlorat en kognitiv förmåga, kan denna i varje fall delvis återerövras med hjälp av träning.

• Utvecklingen ingår i ett historiskt och kulturellt sammanhang. Det betyder att en fyrtioåring i dag inte lever i samma samhälle som en fyrtio­ åring för femtio eller hundra år sedan – andra erfarenheter och andra krav påverkar utvecklingen.

• Utvecklingen påverkas av många olika faktorer. Forskare som i dag studerar utvecklingen säger att den är en följd av många olika orsaker som samverkar med varandra, orsaker som ligger såväl inom som utanför individen.

• Utvecklingen är flerdisciplinär. Den styrs av allt från biokemiska fakto­rer till historiska skeenden i samhället, och det innebär att den inte kan förklaras av en enda vetenskaplig disciplin. Det betyder att exempelvis psykologer, pedagoger, sociologer, biologer, ekonomer och so­cialantropologer har mycket att bidra med när det gäller vår förståelse av individens utveckling.

Dessa punkter ger en bild av hur komplex förståelsen av individens utveckling faktiskt är. Merparten av dessa punkter kommer vi av och till att beröra i bokens olika kapitel.

Aspekter av utvecklingen När man ska beskriva människans utveckling är det vanligt att man utgår från dels kronologisk ålder (det vill säga en individs ålder räknat i dagar, månader och år), dels olika aspekter av utvecklingen (det vill säga fysisk, kognitiv/perceptuell och socioemotionell utveckling).

Utvecklingspsyk ORI.indd 21

11-04-08 11.31.16

22 • DEL I vad är utvecklingspsykologi?

• Den fysiska utvecklingen inkluderar både inre och yttre kroppsliga förändringar. Det handlar om längd- och viktökning, förändringar i skelett, muskler, inre organ och nervsystem. Både grov- och finmotoriska färdigheter räknas in, som att lära sig krypa, sitta och gå, tala, skriva, simma och cykla. Kroppsliga avvikelser, sjukdomar och yttre skador faller också under denna kategori.

• Den kognitiva utvecklingen innefattar alla de mentala processer som vi använder för att få information om vår omgivning, för att ta fram kunskaper ur minnet och för att bli medvetna om oss själva och andra – processer som hela tiden syftar till att hjälpa oss att tolka världen och vår egen plats i den. Perception (varseblivning), fantasi, drömmar, värderingar, tolkningar, begrepp, inlärning, tänkande och problemlösning är exempel på sådant som man brukar hänföra till den kognitiva delen av utvecklingen.

• Den socioemotionella utvecklingen handlar om vår personlighetsutveckling, det vill säga hur vi utvecklas känslomässigt till unika individer och samtidigt socialt till samhällsvarelser. Utvecklingen av identiteten och våra relationer till andra människor ingår i detta. Hur vi lär oss yrkesroller och vad som går an i olika sociala situationer faller också under denna rubrik. Även om vi delar upp människans utveckling i dessa tre olika aspekter, utgör de alla tre delar av en helhet. Det är endast i tanken det går att skilja dessa tre områden eller aspekter åt; i det verkliga livet griper de in i varandra på olika sätt och påverkar varandra.

Fysisk utveckling

Kognitiv utveckling

Socioemotionell utveckling

längd

tankar

personlighet

vikt

språk

identitet

inre organ

symboler

roller

skelett

varseblivning

relationer

nervsystem

fantasi

anknytning

motorik

medvetande tolkningar

Tabell 1.1 Tre aspekter av människans utveckling.

Utvecklingspsyk ORI.indd 22

11-04-08 11.31.17

k a p i t e l 1 u t v ec k l i n g • 23

Alla tre aspekterna eller områdena är viktiga. För att till exempel förstå ett barn måste vi studera hur barnets biologi och fysiologi fungerar, det vill säga hur han eller hon mår fysiskt. Vi måste också skaffa oss viss inblick i såväl barnets tankevärld, språkliga färdigheter och intellektuella förmåga som dess temperament och grad av nyfikenhet.

Vi måste dessutom ta hänsyn till vilka relationer (till föräldrar, syskon, vänner, skolkamrater) han eller hon har haft och har.

Inom utvecklingspsykologin har man ofta ansett att den första fjärde­ delen av en människas liv är särskilt betydelsefull eftersom det är då de mest iögonfallande förändringarna inträffar. Men det som sker under barndomen och ungdomstiden har stor betydelse för hela livet. Det är under vuxenåren man gör något av det man har fått med sig från barndomen och ungdomen – det man har formats till. Under vuxenåren är förändringarna kanske inte lika omvälvande som under den tidiga barndomen; de kan till och med vara svåra att lägga märke till. Vuxen­ åren rymmer förstås också stora och livsavgörande händelser som man påverkas starkt av, som ens barns födelse eller ens föräldrars död.

Om livet inte längre bjuder på så stora förändringar kan det kännas som om tiden »flyter ihop«, och ju äldre man blir, desto snabbare tycker man att åren passerar. I efterhand upplever människor vanligtvis att tiden mellan trettiofem och femtio har gått fortare än den mellan tjugo och trettiofem år.

Ålder – ett mångtydigt begrepp En viktig distinktion i detta sammanhang är alltså hur man uppfattar eller förstår begreppet ålder. Man brukar ibland skilja mellan kronologisk, biologisk, psykologisk och social ålder. Det är viktigt att skilja mellan dessa, eftersom en och samma person kan beskrivas på olika sätt med hjälp av dessa begrepp.

• Den kronologiska åldern innebär det antal dagar, månader och år som gått sedan en person föddes. Begreppet »kronologi« har att göra med kronos, det vill säga objektiv tid. Till skillnad från kronos finns kairos, det vill säga hur vi upplever tiden: ibland går den fort och ibland går den långsamt, som då vi har tråkigt. Oftast är det kronologisk ålder som vi menar när vi säger att en person är »gammal« eller »ung«.

Utvecklingspsyk ORI.indd 23

11-04-08 11.31.17

24 • DEL I vad är utvecklingspsykologi?

• Den biologiska åldern säger något om hur gammal man är när det gäller i första hand kroppslig hälsa, det vill säga hur »gammal« kroppen är i fysisk bemärkelse. Det kan ibland kännas som om kroppen är ung, medan den kronologiska åldern i själva verket säger något annat.

• Den psykologiska åldern handlar om hur ung eller gammal man upplever sig vara, till exempel när det gäller att lära sig nya saker, hantera känslor och annat som har med psykologisk mognad att göra. Det är exempelvis inte ovanligt att man möter unga vuxna som är på väg in i medelåldern men som känner sig psykologiskt unga och oerfarna.

• Den sociala åldern slutligen handlar om de sociala roller personer har i olika åldrar och de förväntningar som omgivningen har på dessa personer. Hur gammal förväntas exempelvis en förstföderska vara – tjugo, trettio eller trettiofem år? En mormor – fyrtio, femtio eller sextio år? Den sociala åldern är beroende av tid och rum, den påverkas med andra ord av den tid och det samhälle man lever i.

För att få en allsidig bild av en individ skulle man egentligen behöva ha tillgång till en åldersprofil där samtliga av dessa fyra åldersbegrepp ingår. Här är ett exempel på en man vars kronologiska ålder är femtio år: biologisk ålder fyrtio år (inga sjukdomar, röker inte, ingen övervikt), psykologisk ålder sextio år (nyligen arbetslös, nedstämd, tror inte det går att få ett nytt arbete) och social ålder sextiofem år (ledig hela dagarna, farfar).

Viktiga frågeställningar Det finns ett antal viktiga och ibland kontroversiella frågeställningar inom utvecklingspsykologin som alla har en lång historia: Vad är viktigast för individens utveckling – arvet eller miljön? Länge har man diskuterat vilken av dessa två faktorer som har störst betydelse för till exempel en individs inlärningsförmåga, psykiska balans och fysiska prestationer. Men man har också diskuterat om utvecklingen sker kontinuerligt eller diskontinuerligt, det vill säga sker den gradvis eller språngvis? Är det fråga om en jämn och fortlöpande förändring, eller finns det avgränsade stadier i utvecklingen? Vad är viktigast under utvecklingen – tidiga eller senare erfarenheter? Är de erfarenheter man har fått under de första åren i livet viktigast, eller är det som händer se-

Utvecklingspsyk ORI.indd 24

11-04-08 11.31.17

k a p i t e l 1 u t v ec k l i n g • 25

nare i livet (till exempel under ungdomen) viktigare? Är utvecklingen lika för alla, alltså generell, eller dominerar individuella skillnader? Är det en viss form av utveckling som är den för alla »enda rätta«, eller finns det många olika vägar för individens utveckling?

Arv eller miljö? Är det biologin – arvet – eller faktorer i omgivningen – miljön – som bestämmer hur en människa blir den hon blir? Om man betonar arvet menar man att en individ genetiskt har fått med sig egenskaper, möjligheter och begränsningar från föräldrarna. Uppenbara exempel är ögonfärg, kroppslängd och ärftligt betingade sjukdomar. Men om vi i stället talar om minnesförmåga, intelligens och det man kallar social kompetens blir det hela betydligt svårare.

I dag har vi inte längre samma tendens som tidigare att tänka i rela­ tivt enkla termer av orsak och verkan när det gäller arv och miljö. I den moderna utvecklingspsykologin är det till exempel sällsynt att man hittar en viss gen som entydigt och nödvändigtvis ger upphov till ett visst tillstånd. Vanligtvis är det ett mycket komplicerat samband mellan ärftliga och miljömässiga faktorer, exempel på det är kriminalitet eller alkoholism. På samma sätt finns det få barndomserfarenheter som oundvikligen leder till problem av det slaget. Man ser i dag snarare att olika ärftliga respektive miljöbetingade orsaker kan göra vissa bete­ enden mer eller mindre sannolika eller bidra till att styra utvecklingen i en viss riktning.

Miljöns påverkan på individen innefattar allt det som individen utsätts för av omgivningen efter befruktningen. I denna påverkan ingår även andra människors direkta och indirekta agerande gentemot individen. Allt man har lärt sig och alla de erfarenheter man har inhämtat från yttervärlden inryms i den miljömässiga påverkan.

Det är lätt att se detta som en fråga om ett »antingen–eller«, det vill säga att en viss egenskap skulle vara antingen bestämd av arvet eller styrd av miljön. Men det finns som sagt sällan sådana enkla och entydiga svar – det avgörande är samspelet mellan arv och miljö. Vad diskussionen numera handlar om är det inbördes förhållandet mellan arvsanlag och miljöfaktorer. Det mesta är resultatet av ett samspel som rymmer stora individuella variationer vad beträffar arvets respektive miljöns inverkan. Individens utveckling är alltså en komplicerad följd av en

Utvecklingspsyk ORI.indd 25

11-04-08 11.31.17

26 • DEL I vad är utvecklingspsykologi?

mängd faktorer som har både med biologi och med yttre påverkan att göra. »Både–och« är därför det bästa svaret, och utmaningen ligger snarare i att ta reda på hur arv och miljö samverkar under utvecklingen.

Ibland får frågan en speciell betydelse. Före 1990-talet var flickor bättre i läsförståelse medan pojkar hade ett visst försprång i matematik.

Nu har flickorna snart kommit ifatt i matematik och avståndet i fråga om läsförståelse har blivit större (SOU 2010:51). Handlar det här om en nedärvd egenskap som utvecklas olika hos pojkar och flickor? Varför i så fall? Finns det könsskillnader som kommer till uttryck och som gör att flickor är bättre än pojkar på läsförståelse, eller att pojkarna klarade av att hantera matematiska operationer och matematiska begrepp bättre? Eller handlar det om att föräldrar och lärare tränar och uppmuntrar pojkar och flickor på olika sätt? Är pojkarnas självbild (som påverkas av omgivningen) sådan att läsförståelse inte riktigt »passar in«? Eller är flickor helt enkelt mer ambitiösa än pojkar? Utvecklar pojkar ett slags »anti-pluggkultur« i tonåren? Frågorna kan mångfaldigas.

Förväntningar kan lätt utvecklas till så kallade självuppfyllande profetior. Våra förväntningar blir sanna för att de har formulerats och för att vi beter oss på ett sätt som stämmer med dem. Vi kan till exempel tro att flickor inte är bra på matematik eller att pojkar inte är lika intresserade av att ta hand om barn. Vi handlar då förmodligen utifrån våra åsikter och visar misstro mot flickornas och pojkarnas försök. Det märks tydligt och skapar osäkerhet, vilket normalt gör tanken trögare och handlingen klumpigare. När vi ser detta tänker vi »Precis vad jag trodde«, och därmed kan vår från början felaktiga uppfattning bli riktig, just för att vi har agerat som om den vore sann.

Individens utveckling kan sammanfattningsvis ses som ett dynamiskt och dubbelriktat skeende. Varken barn eller vuxna tar passivt emot en påverkan utifrån. De gör en aktiv tolkning och förvandlar den sedan till något för dem själva speciellt, allt utifrån läggning, temperament, egenskaper och erfarenheter. Man kan till och med påstå att individen bidrar till att forma och skapa sin omgivning genom sitt sätt att reagera på omvärlden.

Gradvis eller språngvis utveckling?

Sker individens utveckling gradvis eller språngvis? Vilken bild passar bäst, den av plantan som växer och efterhand utvecklas till ett träd – en

Utvecklingspsyk ORI.indd 26

11-04-08 11.31.17

k a p i t e l 1 u t v ec k l i n g • 27

stadig och kontinuerlig tillväxt, årsring för årsring – eller den av den grå larven som till slut blir en färgskimrande fjäril – en tillväxt där så plötsliga och stora förändringar sker att man knappt kan förstå hur ett stadium har kunnat uppstå ur det föregående?

Många hävdar att utvecklingen sker gradvis, att människans liv utgör en välbalanserad utvecklingsgång från vaggan till graven. De menar att stora förändringar, till exempel det första ordet som ett barn formar eller det första steget som ett barn tar, vid en första anblick kan verka vara plötsliga förändringar men i själva verket är ett resultat av en lång och successiv utveckling och träning.

Andra menar däremot att utvecklingen sker språngvis, i åtskilda sta­ dier, och att varje stadium har sina speciella egenheter och karakteristiska drag. Utvecklingen, menar man, är som att gå i en trappa. Man befinner sig en tid på ett trappsteg och så tar man ett kliv och kommer med ens ett steg högre. Varje steg innebär en tydlig förändring av individen och leder till nya mönster när det gäller tankar, känslor, beteenden och relationer. Vad som sker med individen medan hon står på ett trappsteg och liksom väntar tar man i det här fallet inte med i beräkningen.

I stället koncentrerar man sig på själva kliven framåt och beskriver utvecklingen som sker när individen går från ett visst steg till ett annat.

Liknande tankegångar kan man möta när det gäller olika avgränsade perioder i livet, exempelvis trotsålder, tonår och så kallad »mittlivskris« eller »medelålderskris«, och man menar då att det handlar om avgränsade perioder i livet. I vilken utsträckning det faktiskt finns sådana generella perioder i livet återkommer vi till längre fram.

Språngvis utveckling

Mognad

Mognad

Gradvis utveckling

Ålder

Ålder

Figur 1.1 Skillnaden mellan gradvis och språngvis utveckling.

Utvecklingspsyk ORI.indd 27

11-04-08 11.31.17

28 • DEL I vad är utvecklingspsykologi?

Tanken att individens utveckling sker språngvis och framskrider i bestämda, avgränsade stadier har under 1900-talet varit förhärskande. Det finns också mycket som talar för detta, till exempel att barn i samma kronologiska ålder uppvisar likheter oberoende av sina erfarenheter.

De flesta små barn börjar till exempel gå vid i stort sett samma ålder, och förskolebarnets förmåga att förstå ungefär hur andra människor tänker uppträder vid i stort sett samma tidpunkt.

All utveckling sker emellertid inte språngvis. Ett exempel på gradvis utveckling är puberteten. För en utomstående kan den uppträda relativt plötsligt, men i själva verket är den följden av en förhållandevis lång och gradvis skeende process. Inte heller här är det fråga om ett »antingen–eller«. Utvecklingen är komplex – både språngvis och gradvis. Alla barn i samma kronologiska ålder är olika i sin utvecklingsgång. Några tycks stå stilla en längre tid på ett trappsteg för att sedan plötsligt ta flera kliv uppåt i sin utveckling, medan andra verkar ha en jämnare gång.

I båda fallen sker det hela tiden något i utvecklingen.

Är tidiga eller senare erfarenheter viktigast?

Vad är viktigast, tidiga eller senare erfarenheter? Det är en fråga som ofta ställs inom utvecklingspsykologin. Den amerikanske psykologen Jerome Kagan (1984; Kagan & Herschkowitz 2005) menar att upp­ levelser tidigt i livet är mindre viktiga. Han jämför våra erfarenheter med en ljudbandsupptagning. Barnets beteende samt positiva och negativa erfarenheter »spelas in« i minnet. Inspelningsknappen hos barnet är emellertid alltid nedtryckt. Om erfarenheterna i nuet stämmer överens med tidigare erfarenheter händer det inte särskilt mycket med bandet. Men om det som sker i nuet inte stämmer med vad som hänt tidigare raderas bandet och delvis nytt material spelas in. Han menar alltså att erfarenheter tidigt i livet bara är betydelsefulla om de stämmer överens med det som händer längre fram. Är det exempelvis så att ens uppväxtvillkor inte har präglats av värme och kärlek, förväntar man sig inte heller detta från en partner i vuxen ålder, men möter man det i en vuxen relation kan de tidiga erfarenheterna korrigeras (»spelas över«).

Andra utvecklingspsykologer hävdar att de tidiga erfarenheterna är av avgörande betydelse och menar att varje stadium i utvecklingen bygger på det närmast föregående. Om utvecklingen har varit på ett visst

Utvecklingspsyk ORI.indd 28

11-04-08 11.31.17

k a p i t e l 1 u t v ec k l i n g • 2 9

sätt under ett stadium, kommer även de kommande stadierna att påverkas av detta. Det handlar dock inte om att man skulle kunna »misslyckas« på ett visst stadium i utvecklingen utan om att alla individer på något sätt löser de konflikter stadiet inrymmer, och att detta kan ske på både bättre och sämre sätt. Använder man liknelsen med bandspelaren skulle det betyda att det som finns inspelat på bandet påverkar det som sker i nuet – inte tvärtom.

John Bowlby (1907–1990), vars anknytningsteori vi beskriver lite längre fram i boken, intar en mellanställning: Tidiga erfarenheter är viktiga, senare faser påverkas av de tidigare, och det som har gått snett kan rättas till längre fram i livet. Bowlby anser att individen kan välja olika vägar i sin utveckling. Och om utvecklingen går åt fel håll under en viss fas kan man längre fram ändra riktning för att komma in på den »rätta« vägen igen.

På senare år har det kommit fram en intressant tankegång som knyter an till frågan om tidiga eller senare erfarenheter och som har formulerats av den amerikanska psykologen Judith Rich Harris (2006).

Hon ställer frågan om det är föräldrarna eller kamratgruppen som har störst inflytande på en individs vidare utveckling.

Hennes svar är att föräldrar inte alls har så stort inflytande på sina barns och ungdomars utveckling som man tidigare trott. I stället menar hon att det är de jämnåriga som i stor utsträckning formar barns och ungdomars beteende och personlighet. Föräldrar socialiserar visserligen sina barn till hur de ska bete sig i hemmet, men detta är inte något som är gångbart i kamratgruppen – på fritiden är det de jämnåriga som Judith Rich Harris förde fram teorin att barns och ungdomars jämnåriga kam­­ är viktiga. De förmedlar bland rater har stort inflytande, och att de annat vilka beteenden och värförmedlar vilka beteenden som är deringar som fungerar i samhälgång­bara i samhället i större utsträck­ ning än föräldrarna. let i stort.

Utvecklingspsyk ORI.indd 29

11-04-08 11.31.18

30 • DEL I vad är utvecklingspsykologi?

Utvecklingen – generell eller individuell?

Finns det ett utvecklingsmönster som är normalt för alla människor, eller finns det lika många utvecklingsvägar att gå som det finns individer? Är alltså utvecklingen generell eller individuell?

Om man anser att det finns ett gemensamt och likartat mönster för alla människors utveckling, letar man förstås efter vad denna »normala« utveckling består i. Man kan ta ett urval av alla barn och ungdomar och undersöka dem med avseende på en rad faktorer och egenskaper för att få fram en norm för olika utvecklingssteg och åldrar. När ska man säga sitt första ord, ta sitt första steg? Hur många ord ska man kunna i sexårsåldern, när ska man kunna gripa tag i en penna, när ska man kunna börja lära sig skriva? Det är många som har ställt upp sådana scheman för motorisk, språklig, kognitiv, social och emotionell utveckling; ett känt exempel från 1920-talet är den amerikanske psykologen Arnold Gesell (1880–1961).

Arnold Gesell flydde undan nazisterna under andra världskriget till USA och byggde där upp en forskning som studerade barns naturliga utveckling.

Utvecklingspsyk ORI.indd 30

11-04-08 11.31.18

k a p i t e l 1 u t v ec k l i n g • 31

Risken med detta är att man får för sig att barn som inte följer denna generella och genomsnittliga utveckling är onormala på något sätt. Det är lätt att tro att något inte stämmer om ett visst barn inte följer ett sådant schema i alla avseenden. När det gäller intelligenstest är det till exempel lätt att betrakta dem som universella, och därmed låta resultaten utgöra norm för alla barn överallt, och inte se att de i stället är kulturbundna. Det senare innebär att barn från Rwanda, Colombia, Vietnam och Skåne sinsemellan kan få mycket olika poäng på ett och samma intelligenstest men ändå ha samma intellektuella förmåga.

Av detta kan vi förstå att det är viktigt att ta hänsyn till de individuella skillnader som finns mellan individer i samma åldersgrupp och som ger en betydande spridning av egenskaper, färdigheter och prestationer. Intresse, läggning och andra personers påverkan kan göra att till exempel den språkliga utvecklingen hos ett visst barn blir tidig respektive sen i jämförelse med andra barns utveckling. Men det är något som i många fall bromsas upp respektive tas igen högre upp i åldrarna.

Förr var det vanligare att man betonade likheterna mellan barn i samma åldersgrupp och därmed uppfattade de eventuella avvikelserna från det »normala« som tecken på att något var fel. I dag är det vanligare än för bara några decennier sedan att man betonar särarten och det individuella och betraktar utvecklingen som ett vattendrag som kan ta sig fram längs många fåror, där en inte behöver vara bättre eller sämre än någon annan. Alla kan vara lika bra att ta sig fram på, bara de leder till målet, det vill säga till att man blir vuxen. Vi kan påstå att dagens utvecklingspsykologer är mer intresserade av det särpräglade än det generella hos individer.

Barndom och ungdom – en »social konstruktion« Om vi utgår från att stadieteorin är riktig, det vill säga att utvecklingen sker diskontinuerligt i urskiljbara faser, måste vi komma ihåg att den abstrakta modell som stadietänkandet bygger på är kulturellt betingad och tidsbunden. Ett barns utveckling är alltså inte ett resultat av en universell process utan beroende av tid och rum. Även om »barn« och »ungdomar« alltid har funnits har man under olika tidsepoker sett olika saker när man har betraktat dem. Tolkningen av vad ett barn egentligen är, eller vad man kan förvänta sig av ett barn, har således skiftat

Utvecklingspsyk ORI.indd 31

11-04-08 11.31.18

32 • DEL I vad är utvecklingspsykologi?

från tid till tid och från plats till plats, det vill säga den är en social kon­ struktion.

Om vi går tillbaka till det medeltida Europa så verkar man där inte ha skilt ut någon specifik barndomsperiod. Man betraktade barn upp till omkring sex år som spädbarn, det vill säga som mindre vetande personer som inte kunde ta hand om sig själva. Och barn som passerat sex–sjuårsåldern sågs som små vuxna, vilket tydligt framgår av porträtt från den tiden. Det som vuxna människor kunde göra krävde man även att barnen skulle göra. De vuxnas rättigheter var även barnens rättigheter, och det som de vuxna sysselsatte sig med var också barnen inbegripna i. När barnen väl fyllt sex år såg man inga principiella skillnader mellan dem och vuxna, utom att barnen råkade vara lite mindre och kanske också lite vildare (Ariès 1960).

I och med upplysningstiden började man uppfatta alla barn som oskyldiga varelser som borde skyddas från de vuxnas övergrepp och dåliga inflytande. Barnen blev nu individer som tillhörde familjen ­(ordet individ betyder detsamma som atom, från grekiskans atomos, nämligen odelbar). Man började också betrakta barn som oskrivna blad som formades av erfarenheter, det vill säga man såg de nyfödda barnen som förhållandevis ofärdiga varelser, och vad som sedan blev av dem berodde mycket på omgivningen. Idén om att det skedde en utveckling var därmed inte långt borta.

Att det skulle finnas en särskild ungdomstid, alltså en tid som på ett väsentligt sätt skiljer sig från både barndomen och vuxenlivet, är en tankegång som inte uppstod förrän långt senare. Och inte förrän på 1950-talet uppstod uttrycket »tonår« för att beteckna ungdomstiden som en särskild livsfas. Ungdomarna/tonåringarna hade då fått en viss särprägel (i form av bland annat musik, kläder och språkbruk) och ekonomisk status i ett samhälle med stor social rörlighet och med speciella roller.

I dag kan man se en tendens till en ny livsfas mellan cirka tjugo och tjugofem eller trettio års ålder, det vill säga mellan ungdom och vuxen ålder, det så kallade »vuxenblivandet« (se kapitel 19). *

Utvecklingspsyk ORI.indd 32

11-04-08 11.31.19

k a p i t e l 1 u t v ec k l i n g • 3 3

Ett icke-europeiskt exempel på hur man betraktar socialiseringen av barnet kommer från de nordamerikanska Navajoindianerna. De uppfattar det första leendet som ett mycket viktigt steg i barnets utveckling.

När detta leende dyker upp vid två eller tre månaders ålder markerar Navajo detta med en ceremoni. Den person som får det första leendet från barnet måste ställa till med en fest för barnet, en fest som ska göra barnet till en generös och lycklig människa med bra relationer till omgivningen. Det första leendet markerar enligt Navajo den tidpunkt då barnet blir en människa på riktigt, det vill säga en social varelse.

Utvecklingspsyk ORI.indd 33

11-04-08 11.31.19

Utvecklingspsyk ORI.indd 356

11-04-08 11.32.40

om författarna

 Philip Hwang är legitimerad psykolog, legitimerad psykoterapeut och professor i psykologi vid Psykologiska institutionen vid Göteborgs universitet. Hans forskning och undervisning rör barns och ungdomars utveckling och livsvillkor. Forskningen berör så vitt skilda frågor som: Hur ser det tidiga samspelet mellan föräldrar (särskilt pappan) och barn ut? Går det att identifiera de sammanhang i vilka barns och ungdomars utveckling stimuleras, tillfälligt avstannar eller upphör? Hur är det att bli mobbad i skolan? Vad gör (eller inte gör) företag och fackliga orga­ nisationer för att underlätta för föräldrar att kombinera arbete och familj?

Philip Hwang har erfarenhet som ledamot av ett flertal större forskningsstiftelser i Sverige och Norge och har år 2005 fått Stiftelsen Allmänna Barnhusets stora pris för sitt mångåriga arbete med att förbättra barns och ungdomars situation.

Han har varit redaktör för de på Natur & Kultur utgivna böckerna Barnets tidiga relationer (1992), Spädbarnets psykologi (1999) och Faderskap i tid och rum (2000) samt medredaktör för Ungdomspsykologi (2001), Ung­ domar och identitet (2006) och Vår tids psykologi (2005). Tillsammans med Björn Nilsson har han också skrivit Introduktion till psykologin (2001).  Björn Nilsson är psykolog, sociolog och universitetslektor i social­ psykologi och verksam vid bland annat Göteborgs universitet. Han har skrivit ett tjugotal böcker inom områdena socialpsykologi, gruppdynamik och kommunikation och, tillsammans med Philip Hwang, Intro­ duktion till psykologin (2001). Björn Nilsson är även verksam som översättare av akademisk litteratur inom fältet psykologi/sociologi/socialt arbete med dryga hundratalet verk översatta från engelska, norska och danska. Förutom undervisning i bland annat utvecklings-, personlighets- och gruppsykologi samt kommunikation har han även omfattande erfarenheter av utveckling av grupper och ledare inom privata och offentliga organisationer.

Utvecklingspsyk ORI.indd 355

11-04-08 11.32.40

i psykologi vid Psykologiska institutionen vid Göteborgs universitet. Hans forskning rör barns och ungdomars utveckling och livsvillkor.

Björn Nilsson är psykolog, sociolog och universitetslektor i socialpsykologi, och verksam vid bland annat Göteborgs universitet.

Utvecklingspsykologi

Philip Hwang är professor

Philip Hwang & Björn Nilsson

I denna introduktionsbok i utvecklingspsykologi beskrivs barns och ungdomars, liksom den vuxna människans, utveckling på ett lättfattligt och instruktivt sätt. Kapitlen följer en åldersindelning över livsspannet: fostertiden, spädbarnsåren, förskoleåren, skolåren, ungdomsåren och vuxenåren. Avsnitten är i sin tur uppdelade i olika aspekter: fysisk, kognitiv och socioemotionell utveckling. Boken tar upp aktuella forskningsrön samt viktiga och ibland kontroversiella frågeställningar. På det utvecklingspsykologiska området har ny kunskap växt fram under senare år och tidigare rön måste fortlöpande revideras. Denna tredje utgåva är därför kraftigt omarbetad.

Bokens målgrupp är studerande och yrkesverksamma inom områden där kunskap om individens utveckling är central, exempelvis förskola, skola, hälso- och sjukvård, socialtjänst och relaterade utbildningar. Den riktar sig även till föräldrar och andra genom att den lyfter fram aktuell kunskap som är användbar i den vardagliga kontakten med människor i olika åldrar.

Utvecklingspsykologi

Philip Hwang & Björn Nilsson

ISBN 978-91-27-13074-6

9 789127 130746

9789127130746_omslag.indd 1

d Tre

je

e vid

rad

e

a åv utg

n

re

2011-04-04 11.29