9789140695888

Ingrid Carlgren (red.)

Undervisningsutvecklande forskning – exemplet Learning study

Författarpresentation Ingrid Carlgren (red.) är professor emerita vid Stockholms universitet och var tidigare rektor vid Lärarhögskolan i Stockholm.

Heléne Bergentoft är fil.lic. i pedagogiskt arbete och doktorand i idrottsveten­ skap vid Göteborgs universitet. Hon är verksam som lärare i idrott och hälsa vid Apelrydsskolan i Båstad.

Helena Eriksson är fil.lic. och doktorand vid Stockholms universitet, special­ pedagog i Borlänge kommun och adjunkt vid Högskolan Dalarna.

Inger Eriksson är professor i pedagogik med inriktning mot lärande och läro­ plansteori vid Stockholms universitet.

Patrik Johansson är fil.lic. i historiedidaktik och doktorand vid Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik vid Stockholms universitet, samt lärare på Globala gymnasiet.

Clare Lindström är fil.lic. och arbetar som universitetsadjunkt i språkdidaktik vid Jönköping University. Hon är lärare i engelska och musik.

Anna Lövström är specialpedagog och fil.lic. i didaktik med inriktning mot matematik. Hon är verksam som speciallärare i grundskolans senare årskurser samt som lektor med skolutvecklingsuppdrag.

Joakim Magnusson är fil.lic. och universitetsadjunkt i ämnesdidaktik vid Göte­ borgs universitet. Han är lärare i matematik, NO och slöjd.

Ulla Runesson är professor i pedagogik vid Högskolan för lärande och kom­ munikation, Jönköping University.

Jenny Svanteson Wester är fil.lic. och doktorand vid Göteborgs universitet samt håller föreläsningar för lärare om kollegialt lärande och handleder lärargrup­ per i Learning study. Hon är även grundskollärare i matematik och NO.

Anja Thorsten är fil.lic. i didaktik, doktorand i pedagogik, lärarutbildare vid Linköpings universitet och handledare i Learning study. Hon är lärare i svenska, SO och engelska (åk 1–7).

Malin Tväråna är fil.lic. och doktorand vid Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik vid Stockholms universitet och koordinator för lärardrivna forsknings- och utvecklingsprojekt vid Stockholm Teaching and Learning Studies. Hon är även gymnasielärare i samhällskunskap och svenska.

Innehåll Inledning

7 DEL I: LEARNING STUDY SOM UNDERVISNINGSUT VECKL ANDE FORSKNING

1. Learning study

17

Ingrid Carlgren, Inger Eriksson & Ulla Runesson

2. Att vara lärare och forskare i Learning study

31

Anja Thorsten & Patrik Johansson DEL II: UNDERVISNING FÖR L ÄRANDE

3. Variationsteori som redskap för att analysera lärande och designa undervisning

45

Ulla Runesson

4. Lärandeverksamhet som redskap i en Learning study

61

Inger Eriksson DEL III: L ÄRANDEOBJEKTENS INNEBÖRD OCH KUNSK APER OM KUNNANDE

5. Att springa bättre: Om utveckling av rörelseförmåga

85

Heléne Bergentoft

6. Rikare resonemang om rättvisa: Att utforska en grundläggande förmåga i samhällskunskap Malin Tväråna

97

7. Att urskilja, särskilja och bortse från aspekter: Om hur elever bidrar till förståelsen av bråk som andel av en yta

109

Joakim Magnusson DEL IV: UNDERVISNINGSDESIGN – AT T UTFORMA UNDERVISNINGSPRAKTIKER FÖR L ÄRANDE

8. När det konkreta skymmer: Om metaforer och representationer i undervisningen av negativa tal

125

Anna Lövström

9. Från ”en liten bit till” till s=h+d/v: Lärandeverksamhet som designredskap för matematikundervisning

135

Helena Eriksson

10. Att interaktivt utforska ”illusionen av linjäritet” i matematikundervisningen

149

Jenny Svanteson Wester

11. Att börja i det komplexa: Om hur undervisnings konventioner utmanas i en studie om engelsk grammatik

161

Clare Lindström DEL V: AVSLUTNING

12. Forskning som utvecklar undervisningen Ingrid Carlgren

175

Inledning Förr var undervisningskunnandet centralt i läraryrket och på lärarutbildning­ arna, där metodiklärare undervisade mot bakgrund av sin egen erfarenhet av att ha bedrivit vad som uppfattades som god undervisning. Till stor del var det personligt buret och förmedlades i form av metodiska tips, arbete med olika undervisningsmaterial, arbete med läroböcker samt berättelser som förmed­ lade professionella erfarenheter. En viktig aspekt av undervisningskunnandet var att upprätta och upprätthålla ordningen i klassrummet. Talesätt som ”le inte före november” och ”first control the class, then teach” visar på detta. En lärare som tappade kontrollen tappade också ansiktet. Det var därför viktigt för läraren att ”ha ögon i nacken” (Kounin 1970). En med ordningen besläktad aspekt var också ljudnivån; det gällde att hålla ljudnivån nere. Idealet var att kunna undervisa med öppen dörr, vilket förutsatte att ljudnivån var så låg att dörren inte behövdes som ljudbarriär till korridoren (Ball, Hull, Skelton & Tudor 1984). God undervisning omfattade förstås mycket mer än att upprätt­ hålla ordningen, men att upprätta och vidmakthålla ordningen sågs som en nödvändig förutsättning för att kunna bedriva undervisning. Den så kallade Classroom Management-forskningen har dock visat på en motsättning mellan att upprätthålla ordning och arbetsro i klassrummet, å ena sidan, och att bedriva en kvalificerad undervisning, å den andra (Doyle 1986, 2001). För att hålla ordning tvingas läraren handla på olika sätt som sänker undervisningens kunskapsnivå.

Det finns därför en spänning mellan lärarnas strävan att hålla undervisningen på en hög kognitiv nivå och samtidigt upprätthålla ordningen – att hantera det dilemmat var en del av undervisningskonsten.

På lärarutbildningen fick de blivande lärarna lära sig allt ifrån hur de skulle disponera ”svarta tavlan” till hur de skulle utveckla sin personlighet som in­ strument i undervisningen. Den svarta tavlan, som senare blev grön och så småningom vit, och även i vissa fall interaktiv, är exempel på hur lärarens redskap i undervisningen påverkas av teknikutvecklingen, vilket gör delar av detta tidigare kunnande föråldrat. 1977 blev hela lärarutbildningen en del av hög­skolan och därigenom startade en akademiseringsprocess som efter hand inneburit att de tidigare metodikinstitutionerna försvunnit och med dem denna till stor del muntligt traderade kunskap. Intresset för praktiska och metodiska frågor har minskat och i stället har olika teoretiska perspektiv på lärande, 7

Inledning läro­planer och utbildning fått ett ökat utrymme. De praktiska yrkesfrågorna är numera förflyttade till den så kallade verksamhetsförlagda utbildningen (VFU), samtidigt som de där också får konkurrera med de teorigrundade upp­ gifter som studenterna har med sig och som utgör grunden för bedömningen av VFU:n. Studenterna skriver akademiska uppsatser där teoretiska perspektiv och formalia är i fokus snarare än de konkreta uppgifter och problem som lärare måste hantera.

Det var inte endast på lärarutbildningen som undervisningen hamnade i bak­ vattnet. Undervisningsbegreppet som sådant kom på 1970- och 1980-talen att få en negativ laddning. ”Från undervisning till lärande” var från början ett slagord för en utveckling av undervisningsformer som skapar möjligheter till ett djupare lärande än vad de traditionella formerna för undervisning uppfattades göra.

Under 1990-talet kom dock begreppet lärande ofta att ersätta undervisningsbe­ greppet, samtidigt som det individuella elevarbetet ökade i omfattning och såväl grupparbeten som kollektiv klassundervisning minskade. Olika former av”eget arbete” infördes och lärarrollen beskrevs som att ”leda elevens lärande”. I stället för undervisning skulle läraren ägna sig åt att handleda eleverna. Denna för­ ändring var särskilt tydlig under andra hälften av 1990-talet (Carlgren, Klette, Myrdal, Schnack & Simola 2006). Under den perioden upprättades också ett utvecklingsavtal mellan lärarorganisationerna och arbetsgivarna (kommunerna) under rubriken ”Att leda lärande”.

Från att ha varit en hyllad arbetsform har eget arbete det senaste decenniet kommit i skottgluggen för en massiv kritik och ett förnyat intresse för att utveckla undervisningen har vuxit fram. Avsaknaden av lärarledd helklassundervisning uppfattas numera som ett problem. Den tidigare kritiken mot lärarens ensidiga frontalundervisning (som lämnade eleverna utanför) har ersatts av en kritik mot att läraren i för hög utsträckning lämnar över lärandet till eleverna själva.

De sjunkande kunskapsresultaten i internationella kunskapsmätningar har också bidragit till att rikta uppmärksamheten mot undervisningen. I dag är det en allmän uppfattning att det är undervisningen som avgör kunskapsresultaten.

Frågan om att förbättra undervisningens kvalitet har därför blivit central och intresset för forskning om vad som leder till bättre undervisning är stort. De senaste åren har en rad olika åtgärder vidtagits för att stödja lärarna i deras undervisning, till exempel lärarcoacher, matematiklyft och olika former av så kallat kollegialt lärande.

När nu intresset för undervisning åter växer sker det i ett annat utbildnings­ landskap än det som formade den traditionella undervisningen. Skolorna och lärarna styrs av mål och förväntade resultat, samtidigt som marknadsstyrningen skapat en konkurrenssituation där elever och föräldrar kan ”rösta med fötterna”, vilket gjort lärarna mer sårbara. Nöjda och missnöjda kunder har blivit ett nytt fenomen i skolan. Samtidigt drivs idéer om synligt lärande och evidensbaserad 8

Inledning undervisning hårt av olika policy-aktörer. Det ingår numera i lärares arbete att tydligt redovisa grunderna för bedömning av elevernas kunnande och trycket på att starta undervisningen med att redovisa sådana aspekter är stort. Formativ bedömning har på många håll kommit att uppfattas som svaret på vad som är god undervisning, vilket passar bra ihop med den resultatinriktning som präglar utbildningstänkandet av i dag. Detta har försatt lärarprofessionen i ett korstryck av förväntningar från myndigheter såväl som från föräldrar och elever som riske­ rar tränga ut de professionella bedömningarna. Det blir allt viktigare för lärare att ”inte göra fel” och att ”ha ryggen fri”, vilket skapar en stark lyhördhet inför systemets krav. Lärarna tvingas förhålla sig till alla de sanningar om vad som utgör god undervisning som olika policy-aktörer formulerar (se vidare kap. 12).

Allt detta försvårar en långsiktig och hållbar utveckling av lärarnas profes­ sionella kunskapsbas. En sådan förutsätter en stegvis och systematisk kun­ skapsutveckling. I ett sådant perspektiv vill vi med den här boken visa hur en lärardriven och praktiknära forskning kan bidra till att utveckla kunskaper och redskap som andra lärare kan använda för utveckling av undervisningen.

I boken ges exempel på hur forskning kan bidra till att belysa undervisning och lärande på ett sätt som har direkt relevans för lärarnas undervisning. Alla exempel är hämtade från studier där Learning study har använts som forsknings­ ansats. Bidragen i boken är huvudsakligen skrivna av lärare som deltagit i den nationella forskarskolan ”Learning study – ämnesdidaktisk praktikutvecklande forskning” och som arbetat med Learning study som forskningsansats i sina licentiatavhandlingar.

Learning study är ett sätt att – tillsammans med kollegor – utforska hur undervisningen kan utformas för att möjliggöra lärande av specifika kunskaper (s.k. lärandeobjekt). Det innebär en innehållslig planering av undervisningen där olika uppgifter och aktiviteter bedöms i relation till hur de kan bidra till den specifika kunskapens konstituering. Intresset från skolor för Learning study har de senaste åren varit stort. Vanligen används Learning study som en form för kompetensutveckling hos lärarna, som samtidigt bidrar till att utveckla undervisningen. Detta stämmer väl överens med vad Enthoven och de Bruijn (2010) skriver om så kallad lärarforskning (Cochran-Smith & Lytle 1990, 1999; Zeichner & Noffke 2004) som en form av lärarfortbildning som leder till lokal snarare än generell ”public knowledge”, det vill säga kunskap som kan delges och delas av andra lärare. Samtidigt menar de att lärarforskning skulle kunna utveckla en kollektiv kunskap av betydelse för lärarnas yrkesutövning som akademin inte kan utveckla. Det är i ett sådant perspektiv som syftet med den här boken ska förstås. Vi vill presentera Lerning study som en forskningsan­ sats med och för lärare, som syftar till att generera kunskaper om kunnande, lärande och undervisning som bidrag till uppbyggnaden av lärarprofessionens gemensamma och kollektiva kunskap.

9

3 Variationsteori som redskap för att analysera lärande och designa undervisning Ulla Runesson Jag kommer i detta kapitel att presentera en teori för lärande – variationsteori – som sätter kunnandet, det vill säga det som lärs, i fokus. Inledningsvis behandlas en forskningsinriktning – fenomenografi – som kan ses som en sida av variations­ teorin. Därefter går jag in på några fundamentala principer och begrepp inom variationsteorin. Avslutningsvis beskriver jag hur variationsteorin kan hjälpa oss att studera möjligheter till lärande och hur den kan användas som redskap för att skapa sådana möjligheter. För att exemplifiera detta, kommer jag att använda mig av några studier som är genomförda av olika forskare och i olika ämnen.

Hur något förstås av andra Ofta kan lärare ställas inför en utmaning då de försöker att förstå varför elev­ erna svarar på ett visst sätt, vilket följande visar: Intervjuaren frågar Titti, en femårig flicka: – Hur många fingrar har du på den handen (den vänstra)?

Hon svarar: – Fem! Intervjuaren fortsätter: – Hur många fingrar har du på den handen då (den högra)?

– Tio! (Neuman 1987) Varför svarar Titti att hon har fem fingrar på den ena handen och tio på den andra? Kanske är det lättare att förstå det om vi studerar hur hon svarar då hon ställs inför ett nytt problem. Intervjuaren visar henne sju stenar och hon kontrollerar att det är sju genom att räkna dem. Intervjuaren ber då Titti att blunda och gömmer några stenar i den ena handen och några i den andra. Hon ska nu lista ut hur många det är i varje hand.

45

Ulla Runesson – Fem i den och sju i den andra. Eller fyra i den och sju i den andra, svarar Titti.

När hon får ytterligare försök, ges samma svar. Hon svarar alltid att det är ”sju” i den sista mängden.

Hur kan svar av detta slag förstås? Kanske tolkas hennes svar som om hon gissar eller så avvisas svaret med att hon inte har förstått vad räkning är ännu.

Men om en lärare ska hjälpa barnet att utveckla sin förståelse för tal, räcker det med att konstatera att hon svarar fel? Är det tillräckligt att fundera över vilka slags aktiviteter som skulle kunna hjälpa barnet att ändra sitt sätt att se på hur sju stenar kan delas i två högar? Eller är det något annat vi behöver få veta innan vi planerar för hur vi ska undervisa?

Under 1970-talet startade en forskargrupp vid Göteborgs universitet en forskningsansats som kom att kallas fenomenografi (Marton 1981; Marton & Booth 2000). Till skillnad från att studera hur mycket någon hade lärt sig, stude­ rande forskarna vad någon (i detta fall studenter på universitetsnivå) hade lärt sig i termer av hur de uppfattade det som de hade lärt sig. Då studenterna gav olika svar när de resonerade om ett visst problem, till exempel vilka krafter som påverkade en bil som körde med konstant hastighet på motorvägen, tolkades detta som om de uppfattade samma sak på olika sätt. Med olika sätt menas inte att några svarar rätt och andra fel eller att studenterna totalt har missuppfattat vad kraft (i en newtonsk mening) innebär. I stället handlar det om att försöka inta ett perspektiv som innebär att tolka det som studenten säger som om det är logiskt utifrån dennes sätt att se på eller erfara kraft.

Grundtanken i fenomenografi är att det som vi erfar eller uppfattar har en innebörd för oss. Vi erfar alltid något som något. I exemplet där barnet svarar att hon har fem fingrar på den ena handen och tio fingrar på den andra, är en trolig tolkning att barnet uppfattar ”fem” och ”tio” på ett speciellt sätt, nämligen som ”namnet” på det femte fingret, respektive ”namnet” på det tionde fingret (Neu­ man 1987). På samma sätt ser barnet i exemplet ovan på de sju stenarna. Hon räknar: ”ett, två, tre, fyra, fem” och säger högt ”fem”. Så fortsätter hon: ”sex, sju, åtta, nio … nio”! Den nionde stenen ligger i den andra handen. Utifrån detta sätt att erfara tal ”heter” stenarna ”ett, två, tre …” och så vidare. Andra svar på frågan om att dela upp sju stenar i två delar som Neuman (ibid.) fin­ ner i sin studie är: ”Det är fem i den och fem i den andra” eller ”det är sju i den och sju i den andra”, det vill säga barnet svarar alltid med samma räkneord.

I detta fall verkar barnen se aktiviteten (att dela stenar) som att ”dela lika”.

På grundval av ett mycket stort antal fenomenografiska studier som beskriver skilda sätt att uppfatta eller erfara samma fenomen, har en teori om lärande och undervisning – variationsteorin – utvecklats (Marton & Booth 1997; Marton 2015). Att utgå från att något kan erfaras på olika sätt och nödvändigheten av att 46

3. Variationsteori som redskap … uppmärksamma detta, är en grundpelare inom fenomenografi och variations­ teori. Men fenomenografi och variationsteori stannar inte vid en beskrivning av skilda sätt att förstå och erfara. Utifrån vissa antaganden om hur vi lär oss att erfara världen omkring oss, kan fenomenografi och variationsteori också belysa beskaffenheten i de sätt varpå något erfars, vad som skiljer olika sätt att förstå och vad som behövs för att göra det möjligt att skapa förutsättningar för att förändra sättet att erfara.

Skilda sätt att uppfatta – skilda sätt att urskilja Vad är det då som gör att samma sak kan förstås på (kvalitativt) skilda sätt?

Utifrån fenomenografi och variationsteori innebär lärande ett förändrat sätt att se eller erfara. Lärande sker inte enbart genom att vi deltar i ett samman­ hang eller aktiviteter. I stället är det hur vi riktar vår uppmärksamhet, vad som kommer i fokus för vårt medvetande, som avgör vad vi lär oss och hur vi erfar något i interaktionen eller situationen. För att kunna uppfatta eller erfara något på ett visst sätt krävs att vissa aspekter blir urskilda. För att kunna svara att delningen av de sju stenarna i exemplet ovan till exempel kan vara tre och fyra, krävs att vissa aspekter av talen är urskilda. Det är nödvändigt att ha urskilt att det sist sagda räkneordet inte bara anger det sist räknade föremålet (t.ex. tre = den tredje), utan att det anger hur många alla de räknade föremålen är. När barnet svarar att det är tre i den ena handen och sju i den andra urskiljs bara en aspekt av tal, nämligen den ordinala (ordningstal), inte den kardinala (dvs. att det sist sagda räkneordet anger hur många alla är). Att kunna urskilja dessa aspekter, liksom att erfara att ett tal kan utgöra en del-del-helhetsrelation (t.ex. 3/4/7), är nödvändiga förutsättningar för att kunna ange rätt antal i de båda mängderna.

Inom fenomenografi och variationsteori handlar lärande alltså om att kunna urskilja vissa kritiska aspekter av det som ska läras. Skilda sätt att förstå och uppfatta handlar då om en skillnad i vilka aspekter som blir samtidigt urskilda.

Om någon inte lär sig det som var avsett, förklaras det inte som ”defekter” hos individen, till exempel bristande mognad eller motivation. I,stället ses ”svå­ righeter” i termer av att den lärande (ännu) inte har urskilt de aspekter som är nödvändiga att urskilja. Kritiska aspekter utgörs alltså av aspekter som är nödvändiga att urskilja för att utveckla ett visst kunande eller en viss förmåga (Marton 2015).

Kritiska aspekter – aspekter av lärandeobjektet Utifrån ett fenomenografiskt och variationsteoretiskt perspektiv är det vad som lärs/ska läras som är i fokus. När vi lär oss, är det alltid något som vi lär oss; lärandet har ett objekt. Lärandeobjektet har en vad- och en hur-aspekt. Det är 47

Ulla Runesson något (vad) som ska kunnas eller erfaras, utföras etcetera på något sätt (hur).

Vad som ska kunnas benämns inom variationsteorin för direkt lärandeobjekt.

Hur detta ska kunnas benämns indirekt lärandeobjekt. Exempelvis består ett lärandeobjekt som ”att utifrån observationer kunna förklara vad som orsakar att vi har årstider” av det indirekta lärandeobjektet att utifrån observationer kunna förklara och det direkta lärandeobjektet vad som orsakar att vi har årstider. Ett lärandeobjekt kan alltså inte enbart vara ett ämnesinnehåll, som ”årstider” eller ”historiska förklaringar”, utan måste preciseras i termer av hur detta innehåll ska förstås, kunnas et cetera (Lo 2014).

Benämningen lärandeobjekt används inom variationsteorin med olika be­ tydelser. Det avsedda lärandeobjektet avser det kunnande, den förmåga eller skicklighet som ska utvecklas, till exempel att förstå relationen mellan de tio första talen, när progressiv form i engelska ska användas (se kap. 11) eller att kunna springa på ett effektivt sätt (se kap. 5). Sådana beskrivningar säger emellertid inget om vad eleverna behöver lära sig eller vad de behöver urskilja för att utveckla denna förmåga eller detta kunnande. Här kommer en annan betydelse av lärandeobjekt in, nämligen det erfarna lärandeobjektet. Det erfarna lärandeobjektet är det sätt varpå något erfars. De elever som exempelvis inte ser en innebördsskillnad mellan ”He lives in London” och ”He is living in London” eller svarar att det handlar om olika formella sätt att uttrycka sig (att se progressiv aspekt som en markör för en diskurs, se kap. 11), har inte urskilt de aspekter av lärandeobjektet som är kritiska för att kunna använda progressiv form på ett korrekt sätt. Inte heller de elever som gav uttryck för uppfattningen att ”progressiv form är en markör för tempus” (det händer just nu) hade urskilt de aspekter som var nödvändiga för att förstå progressiv form som att den för­ medlar att någonting är övergående, pågående, temporärt (Lindström 2015).

Slutligen, benämningen det iscensatta lärandeobjektet används för att analysera och beskriva vilka aspekter som öppnas upp – och därmed vad som görs möjligt att lära – i en situation. Detta kan ske genom att man studerar en uppgift som erbjuds eleverna eller den interaktion som sker i situationen (mellan elever eller mellan lärare och elever).

Kritiska aspekter är således aspekter av lärandeobjektet som måste urskil­ jas för att ett lärande (ett förändrat sätt att se eller erfara) ska komma till stånd. De är kritiska i förhållande till att utveckla ett visst kunnande och de är kritiska i relationen till den som lär sig. Kritiska aspekter är relationella, det vill säga de ”ligger” varken i kunskapsinnehållet eller i individen enbart, utan i relationen mellan kunskapsinnehåll och den lärande (Pang & Ki 2016).

Betraktas kritiska aspekter på detta sätt, innebär det att den lärandes sätt att erfara kunskapsinnehållet måste tas som utgångspunkt för att identifiera de kritiska aspekterna.

48

5 Att springa bättre – om utveckling av rörelseförmåga Heléne Bergentoft I detta kapitel ges exempel på hur fokus i undervisningen i idrott och hälsa kan gå ifrån aktivitetsfokus (löpning), till innehållsfokus där elever lär och utvecklar sitt rörelsekunnande genom en specifik rörelseaktivitet (kroppshållning vid löpning). Texten bygger på resultat från två Learning studies i kursen idrott och hälsa på gymnasienivå. Sju lärare från två olika gymnasieskolor och jag som forskande lärare har i studien fördjupat oss i lärandeobjektet kroppshållning vid löpning. Beroende på löpdistans varierar sättet att springa, och i denna studie är utgångspunkten långdistanslöpning. Vid en av studiens lektionsintroduktioner säger läraren: I dag ska vi göra något som ni alla kan men som ni alla kan utveckla. Ni har alla kunnat springa sedan ni var små barn. I dag ska vi träna på löpteknik, med fokus på kroppshållning.

Det är sällan de rörelser gymnasieeleverna möter i undervisningen är helt nya för dem. Eleverna har med sig olika rörelseerfarenheter och förkunskaper från tidigare skolundervisning och från olika former av fritidsaktiviteter. Vid undervis­ ning behöver läraren ha kännedom om såväl elevers förkunskaper, och därmed de svårigheter eleverna kan ställas inför, som hur rörelsen tekniskt utförs på bästa sätt (t.ex. funktionell löpteknik). Kombinationen av dessa kunskaper gör att läraren kan skapa bästa möjliga förutsättningar för eleverna att utveckla sitt rörelsekunnande. I denna studie genomfördes förtest där eleverna fick springa.

Dessa test filmades och analyserades för att identifiera vad eleverna kunde. Elev­ ernas rörelsekunnande ställdes sedan i relation till löptek­nik, och låg därefter till grund för hur studiens lektioner designades. Vi iden­tifierade inledningsvis ett antal aspekter (placering av blick/huvud, axlar, bröst, höft samt armpendling) som uppfattades som centrala för elever att ur­skilja för att kunna utveckla en funktionell kroppshållning vid löpning. Under studiens gång tillkom ytterligare aspekter (fotisättning, rörelseenergins riktning, tyngd­punkt samt kroppslutning) som ansågs kunna öka elevernas möjlighet att utveckla sitt rörelsekunnande.

85

Heléne Bergentoft Ambitionen med det här kapitlet är att beskriva hur innebörden av läran­ deobjektet, kroppshållning vid löpning, utvecklades genom undervisningen.

I texten beskrivs hur vi genom analys av elevers svårigheter fick ökad kunskap om vad eleverna behöver urskilja för att kunna utveckla sitt rörelsekunnande.

Det gör att innebörden av lärandeobjektet, kroppshållning vid löpning, i efter­ hand kan beskrivas på ett mer precist sätt i förhållande till hur det formulerats före undervisningens genomförande. Lärandeobjektet kan på så vis sägas vara dynamiskt och utvecklas i interaktionen mellan lärare och elever. Vidare kan lärandeobjektet sägas vara lärarens kunskapsobjekt, det objekt vi som lärare hela tiden utvecklar våra kunskaper i förhållande till (Carlgren 2015). När vi som lärare får ökad förståelse för hur elever kan en specifik rörelse kan vi på ett bättre sätt utforma undervisningssituationer där eleverna ges möjlighet att lära den avsedda rörelsen.

Undervisning i idrott och hälsa Skolämnet idrott och hälsa kritiseras ofta för att ha alltför stort fokus på att genomföra olika ak­tiviteter och för att inte vara tillräckligt kunskapsorienterat (Öhman & Quennerstedt 2008). Vad eleverna ska ges möjlighet att lära ham­ nar i bakgrunden. Det förefaller variera mellan lärare i vilken utsträckning de kommunicerar lä­randemål, och ibland tas lärandet för givet. Typen av aktivi­ tet har visat sig påverka i vilken utsträckning läraren kommunicerar målen (Redelius et al. 2015). När målen är tydliga för såväl lärare som elever, förstår ele­verna i högre utsträckning vad de förväntas lära och kunna i ämnet. När det inte är klart vad innehållet handlar om finns det enligt forskarna Håkan Larsson och Inger Karlefors (2015) en ten­dens att lärare enbart aktiverar eleverna, ger otillräcklig feedback och är otydliga med vad som ska läras (eftersom prakti­ kens logik är oklar och många olika syften förmedlas). Läraren behöver i stället tydliggöra innehållet, och vilket kunnande som ska utvecklas samt använda pedagogik som möjliggör lärande. Det leder till att undervisningsaktiviteterna ramas in och eleverna blir lärande snarare än aktiva som ska tränas (Larsson & Karlefors 2015).

Utveckling av rörelseförmåga I ämnet idrott och hälsa är ett syfte att ge eleverna möjlighet att utveckla sin kropps­liga förmåga, däribland rörelseförmågan (Skolverket 2011a). Med rörelse­ förmåga avses, enligt Skolverket (2011b), elevernas förmåga att utveckla rörel­ seglädje, koordi­nation, kondition, styrka, rörlighet, kroppsuppfatt­ning, mental förmåga och motiva­tion. Trots denna skrivning menar forskarna Gunn Nyberg och Håkan Larsson (2012) att det är oklart vad rörel­seförmåga mer precist 86

5. Att springa bättre – om utveckling av rörelseförmåga kan innebära. Utveckling av rörelseförmåga kräver medveten­het om den egna kroppen, en blandning av tänkande och görande utifrån något speci­ellt behov eller sammanhang. Normalt är rörelsekunnandet inbäddat i rörelsen och för att utveckla rörelsekunnandet behöver rörelsen utmanas (problematiseras) så att vi tvingas reflekterar över och omtolka rörelsen (Schön 1983). Vårt rörelsekun­ nande kan beskrivas som ett praktiskt kunnande, baserat på kroppsliga och sinnesbaserade erfa­renheter (Nyberg 2015). I undervisningen behöver elevernas sätt att röra sig utmanas och de bör ges möjlighet att på ett systematiskt sätt utveckla sin rörelseförmåga i ter­mer av kroppsmedvetenhet, koordination och skapande av rörelser (Tinning 2010; Londos 2010; Nyberg 2015).

Jag vill i det här kapitlet visa exempel på hur vårt ämnesdi­daktiska kun­ nande om lärandeobjektet kroppshållning vid löpning vidgades genom ökad förståelse för vad elever behöver urskilja av rörelsen. Genom att studera och ha en nyfikenhet på elevers sätt att utföra rörelsen och deras sätt att prata om sitt erfarande, kunde vi som lärare bli medvetna om våra förgivettaganden om rörelsens innebörd. Det har visat sig att vi när vi lärt en rörelse och kan den, har en benägenhet att glömma bort vad som var viktig att urskilja för att lära rörelsen (Holmqvist 2011).

Variationsteorin (se kap. 3) valdes som analysverktyg i syfte att i samspel med ele­verna identifiera vad som kan vara kritiskt för att utveckla en funktionell kroppshållning vid löpning. För att kunna utveckla sitt sätt att röra sig, behöver eleverna hjälp med att urskilja vad som är kritiskt i rörelsen. Vad som är kritiska aspekter för eleverna kan läraren identifiera med hjälp av elevernas agerande och uttalanden, men även ge­nom att förstå vad eleverna inte säger eller gör.

Med hjälp av kontrasterande sätt att utföra löprörelsen, exempelvis olika sätt att placera höften, ges eleven möjlighet att erfara och urskilja andra och mer funktionella rörelsesätt (Marton & Booth 2000).

Studiens inramning Det presenterade resultatet baseras på delar av en Learning study i skolämnet idrott och hälsa (Bergentoft 2014). Studien består av fem lektioner à 80 minu­ ter i kursen idrott och hälsa på gymnasienivå. Lektionerna genomfördes av två olika lärargrupper vid två olika gymnasie­skolor och mig som forskande lärare.

Lektion 1–3, Learning study A (LS A), genomfördes av en lärargrupp (n = 6) hösten 2012 och lektion 4–5, Learning study B (LS B), genomfördes av en ny lärargrupp (n = 3) hösten 2013. Totalt deltog 95 gymnasieelever i studien. Lektio­ nerna videofilmades och transkriberades i sin helhet och utgör datamaterial för analy­sen i denna text.

Den första studien, LS A, inleddes med att vi diskuterade innebörden i be­ greppet kroppslig förmåga liksom upplevda svårigheter i att tydligt kunna 87

Heléne Bergentoft kommunicera innebör­den av olika rörelsekvaliteter till eleverna. Centralt i dis­ kussionen var hur undervisningen ska kunna utvecklas så att det blir klart och tydligt för eleverna hur de i olika aktiviteter och sammanhang kan utveckla sin rörelseförmåga. Vi enades om att studera hur undervisningen skulle kunna utvecklas så att olika innebörder av be­greppet rörelseförmåga blev tydligare och fick ett ökat djup för eleverna. Denna ökade förståelse för hur rörelser kan utvecklas skulle i sin tur hjälpa eleverna att själva driva utvecklingen av sitt rörelsekunnande. Strävan för teamet var att hitta en rörelse som kommer till­ baka i många olika aktiviteter. Det re­sulterade i lärandeobjektet ”för­måga till funktionell kroppshållning vid löp­ning”.

Lärandeobjektets konstituering Vi ville prova att utforska ett lärandeobjekts innebörd i syfte att utveckla en gemensam syn på vad kroppslig förmåga i ett specifikt sammanhang innebär för ele­verna. Utforskandet av lärarobjektets innebörd inleddes med att vi till­ sammans identi­fierade olika aspekter av en löprörelse. Filmklipp och teknik­ instruktioner stude­rades och ställdes i relation till våra egna erfarenheter som lärare i ämnet idrott och hälsa och som aktiva idrottare. Aspekter som huvudets, axlar­nas, bröstets och höftens position, armarnas och benens rörelser samt fotens isättning i marken identifierades som centrala för en löpares hållning.

Inledningsvis koncent­rerades undervisningen till överkrop­pens hållning vid löprörelsen. Avgränsningen gjordes i syfte att undvika att tappa fokus på håll­ ningen genom att lyfta fram olika fot­isätt­ningar vid löpning och därmed riskera att ytterligare ett lärandeobjekt (olika sorters skor) lyftes fram för behandling.

I de två sista lektionerna inkluderades hela kroppen då analysen indikerar att det inte går att behandla överkroppen isolerad från benen. Ele­verna ser och lyfter in helheten oavsett om lärarna har för avsikt att rikta deras fokus mot den del som utgör överkroppen eller inte. Kroppen bör således behandlas som en helhet; rörelse i en kroppsdel har direkt inverkan på övriga kroppsdelar.

Betydelsen av elevernas erfarande för att förstå innebörden av lärandeobjektet En Learning study (se kap. 1) utgår alltid från elevers tidigare kun­skaper om och uppfattningar av lärandeobjektet. Efter den inledande utforskningen av lärarobjektet inom teamet gjordes en kartläggning av elevernas kunnande om kroppshållning vid löpning.

Vid kartläggningen fick tio elever från fem olika klasser se filmklipp med två olika löpstilar (en bra och en dålig). Eleverna identifierade olika aspekter av löprörelsen. Resultatet visade att få elever identifierade samtliga aspekter som 88

5. Att springa bättre – om utveckling av rörelseförmåga lärargruppen identifie­rat som betydel­sefulla i sammanhanget. Det är naturligt­ vis skillnad mellan att se någon annan utföra en rörelse och att kunna utföra den själv. Nästa steg var därför att som förtest studera elevernas egen förmåga till kroppshållning i samband med löpning. Förtestet där eleverna själva sprang, visar att elevernas kroppshållning vid löpning varierade.

Kunnande för att utveckla kroppshållning vid löpning Genom exempel från fem lektioner presenteras här hur de båda teamens förståelse för lärandeobjektets innebörd utvecklades genom urskiljning av olika aspek­ ter i elevernas rörelsekunnande. Inledningsvis hade teamet i LS A identifierat ett antal aspekter som ansågs vara nödvändiga att urskilja för att kunna utveckla en funktionell kroppshållning vid löpning. De olika lektionsutdragen (excerpter) som presenteras längre fram beskriver olika nedslag i teamens analys av lektionerna.

Dessa excerpter beskriver elevernas upplevelser och reflektioner i samband med att de erfar och urskiljer olika aspekter av löprörelsen. Teamens analys av elever­ nas erfarande kan beskrivas som en specificeringsprocess där vi lärare får ökad kunskap om vad elever behöver urskilja för att utveckla sitt rörelsekunnande.

Armpendling var en av de aspekter vi inledningsvis identifierat som kritisk för kroppshåll­ning vid löpning. Nedanstående excerpt är från elevers diskus­ sion om hur de upplevde kontrasten mellan armpendling i sidled respektive framåt i löprikt­ningen. Eleverna beskriver den effekt dessa två skilda sätt att utföra armpendling får på kroppen i övrigt. De urskiljer att överkroppen (bålen) har en tendens att följa med i armpendlingens riktning. Eleverna erfar att det skapas en rotation av bålen om armpendlingen sker i sidled. De beskriver även att blicken tenderar att följa rotationen. Vi­dare erfar de en fartskillnad; de ut­ trycker att de springer fortare när armarna pendlas i löpriktningen.

Excerpt 1 PER: Man gungade verkligen så här.

AGNETA: Blicken började fladdra i sidled.

CLARA: När armarna gick i sidled gick det mycket långsammare i stället mot när vi arbetade med dem framåt.

Av excerpt 1 framgår att de kontrasterande sätten att utföra armpendling öppnar upp för en diskussion om vilken effekt en förändring av armpendlingen får på löprörelse­n. I detta resonemang identifierar eleverna rörelseenergins riktning som central för kroppshåll­ningen vid löpning. Rörelseenergins riktning träder således fram som en ny kritisk aspekt. Riktningen av rörelseenergin hjälper eleverna att skapa mening åt skillnaden mellan de två olika sätten att utföra armpendling på.

89

7 Att urskilja, särskilja och bortse från aspekter: Om hur elevsvar bidrar till förståelsen av bråk som andel av en yta Joakim Magnusson I det här kapitlet diskuteras hur jämförelser av elevers olika lösningar, även de felaktiga, kan bidra till en mer komplex förståelse bland elever och lärare för det innehåll som behandlas på lektioner.

Vid ett matematikseminarium på lärarutbildningen visade jag två auten­ tiska elevlösningar, varav den ena var felaktig. Studenterna ombads diskutera och försöka förstå hur eleven tänkt, och i samband med detta berättade jag om mina erfarenheter av att ha diskuterat uppgiften med mina grund­skoleelever.

Diskussionen som följde kom inte, som planerat, att kretsa kring elevernas lösningar, utan runt frågan om det verkligen är konstruktivt att diskutera elevers felaktiga lösningar i klassrummet. Detta är en intressant frågeställ­ ning. Om den rådande klassrumsnormen präglas av att det rätta svaret ska fokuseras och att felaktigheter inte får synliggöras, finns det en risk för att elever kan känna sig utpekade om deras felaktiga lösningar diskuteras. Or­ saken till att felaktigheter inte synliggörs kan vara att läraren vill skydda eleverna från att känna sig misslyckade, vilket i grunden är positivt. Samtidigt finns det en risk för att elever, på grund av rädsla för att göra fel, inte vågar visa sina lösningar för läraren, vilket är problematiskt med tanke på att en av lärarens primära uppgifter är att försöka identifiera elevers svårigheter med att förstå det som ska läras. Att elever analyserar och argumenterar för styrkor och svagheter i olika lösningar på givna problem tycks däremot enligt James W Stigler och James Hiebert (1999) vara ett givet inslag i den japanska undervisningstraditionen. Läraren uppmanar eleverna att dela med sig av sina lösningar och valet av vilka elevlösningar som ska presenteras präglas av att olika lösningsstrategier ska komma till uttryck. Lärarens uppgift är att vidareutveckla och sammanfatta elevernas resonemang. I de västländer som författarna jämför med, präglas undervisningen snarare av att läraren 109

Joakim Magnusson först visar hur ett givet problem ska lösas. Eleverna får därefter lösa liknande uppgifter med hjälp av den metod som presenterats.

Ett annat perspektiv på kunskap och lärande, som kan användas för att förstå varför felaktiga svar inte uppmärksammas i helklassdiskussioner, ges av Ference Marton och Shirley Booth (1997). Författarna beskriver att människors syn på lärande kan delas in i två kategorier. I den ena kategorin uppfattas lärande som att utöka sina kunskaper genom att tillämpa, återge eller memorera. Att påvisa felaktigheter, som i exemplet ovan, är inte lämpligt ef­tersom dessa riskerar att just memoreras och upprepas. I den andra kategorin ses lärande i stället som att uppfatta något specifikt på ett nytt sätt. Den teoretiska utgångspunkten för detta arbete, variationsteorin (Marton & Booth 1997), ryms inom denna andra kategori. Marton (2015) betonar att en nödvändig förutsättning för lärande är att den som lär ges möjligheten att urskilja olikheter, kontraster, snarare än lik­ heter med avseende på aspekter av det fenomen som beaktas. Elevers olika svar, inte minst felaktiga, kan om de synliggörs i undervisningen utgöra kontraster vilka i förlängningen förhoppningsvis möjliggör lärande. På vilket sätt elevers olika lösningar kan bidra till elevers lärande undersöks i denna studie i relation till de deltagande elevernas olika uppfattningar om det matematiska innehållet som behandlas i undervisningen.

Syftet med studien som denna text beskriver var att, med utgångspunkt från ett förtest och analys av efterföljande undervisning, få ytterligare kunskap om vilka uppfattningar som döljs bakom elevers olika svar på förtestet. I relation till detta undersöks i vilken utsträckning användandet av elevers svar i under­ visningen kan bidra till lärandemöjligheter. Undersökningen är kopplad till det specifika matematiska innehåll som behandlas under lektionen, dess lärande­ objekt. Lärandeobjektet kan ses som ett samlingsbegrepp för de kritiska aspek­ ter som i planering, i undervisning och i elevers förståelse efter undervisning kommer till uttryck i den grupp där undervisningen bedrivs. Kritiska aspekter utgör skillnaden mellan vad eleven kan och anses behöva kunna för att förstå det innehåll som behandlas under lektionen. Det är i skillnaden mellan det elever kan respektive det de anses behöva kunna som det framkommer vad som är avgörande för fortsatt lärande. Ming Fai Pang och Wing Wah Ki (2016) reso­ nerar i termer av att det finns en risk med att enbart relatera kritiska aspekter till det specifika ämnesinnehållet, matematiken i detta fall.

Taking these aspects into account is, in turn, critical to enable learners to develop the target way of experiencing. Accordingly, teachers in learning studies should not simply consider the patterns of variation and invariance in those aspects directly involved in the way of experiencing targeted in the subject discipline.

Rather, they should go one step further and investigate the aspects that learners focus upon and the meanings they intend. (Pang & Ki 2016 s. 11)

110

7. Att urskilja, särskilja och bortse från aspekter: I denna text beskrivs aspekter som inte är definierande för det matematiska innehållet som aspekter att bortse ifrån (Magnusson & Maunula 2013). Pang och Ki (2016) benämner dessa som irrelevant aspects. Även om innebörden är densamma så menar jag att begreppet irrelevant är problematiskt. Aspekterna är högst relevanta för eleven men eleven bör i undervisningen ges möjligheten att urskilja och särskilja aspekter att bortse ifrån (irrelevanta), från aspekter vilka anses nödvändiga (definierande) att urskilja för att uppfatta lärandeobjekt på det sätt som avses.

The learner must discern (open up) the necessary aspects of the object of learning in order to handle it in a powerful way. But she must also discern (open up) the non-necessary aspects of the object of learning in order to separate them and generalize across them. (Marton 2015 s. 33)

Ur ett undervisningsperspektiv är aspekter att bortse ifrån ofta förknippade med hinder för eleven att uppfatta lärandeobjektet på avsett sätt. För att möjliggöra urskiljning av de nödvändiga aspekterna måste därför aspekter att bortse ifrån synliggöras.

What is important here is to be able to generalize, to ignore variation in a parti­ cular aspect. In such cases, you still have to learn to discern the aspects in order to be able to disregard them. (Marton 2015 s. 33)

I texten som följer beskrivs på vilka sätt elevers resonemang om lärandeobjektet bidrar till en fördjupad förståelse för lärandeobjektets konstituering bland lärare och elever. Beskrivningen görs i relation till i vilken utsträckning eleverna ges möjligheten att kunna urskilja och särskilja (Mårtensson 2015) nödvändiga kritiska aspekter och kritiska aspekter att bortse ifrån.

Lärandeobjekt och kritiska aspekter i relation till tidigare forskning I interventionsstudien deltog 39 elever från två klasser i årskurs 6. Studien in­ spirerades av en tidigare genomförd Learning study (Magnusson 2010). Det indirekta lärandeobjektet i båda studierna var att utveckla elevernas förmåga att identifiera en andel av något. Det direkta lärandeobjektet var andel med fokus på relationen mellan del och helhet i tvådimensionella figurer. Elevers svårigheter med andel i relation till del och helhet är väl beskrivna i tidigare forskning (se t.ex. Behr, Harel, Post & Lesh 1992; Watanabe 2002). Flera forskare beskriver att längder, ytor och antal är vanligt förekommande helheter vilka används som förklaringsmodeller vid instruktioner och i uppgifter då andel ska behandlas (Siegler, Thompson & Schneider 2011; Petit, Laird, Marsden & Ebby 2016).

111

Undervisningsutvecklande forskning Exemplet Learning study Ingrid Carlgren (red.)

Undervisningens kvalitet och hur den ska förbättras har kommit i fokus i debatten om skolan. Ofta diskuteras generella lösningar, till exempel att lärarnas förväntningar på eleverna måste höjas. Undervisning har emellertid alltid ett konkret innehåll och genomförs med specifika grupper av elever.

Därför måste förbättring av undervisning alltid utgå från såväl det specifika innehållet som de specifika eleverna.

Undervisning är lärares professionella verksamhet. Den kan inte standar­ diseras eller mekaniseras utan måste planeras och genomföras i relation till och i interaktion med den specifika kontexten. I detta arbete behöver lärare kunskaper och teoretiska redskap för att problematisera, analysera och utveckla verksamheten.

En långsiktig och hållbar utveckling av lärarnas professionella kunskapsbas förutsätter en stegvis och systematisk kunskapsutveckling. I den här boken visas hur en lärardriven och praktiknära forskning kan bidra till att utveckla kunskaper och redskap som kan utveckla undervisningen. Författarna ger exempel på hur forskning kan bidra till att belysa undervisning och lärande på ett sätt som har direkt relevans för lärarnas undervisning.

Ingrid Carlgren (red.) är professor emerita vid Stockholms universitet och är knuten till forskarskolan i Learning study. Bokens övriga författare är fors­ kare och lärare som arbetar med ämnesdidaktisk undervisningsutvecklande forskning.

ISBN 978-91-40-69588-8

9 789140 695888