9789127134683 by Smakprov Media AB

Ingvar Lundberg

området för att kunna erbjuda en anpassad och framgångsrik undervisning till elever som kämpar med stora läs- och skrivsvårigheter. Den här boken, som nu ges ut i en uppdaterad och omarbetad andra utgåva, beskriver såväl det medicinska och individinriktade perspektivet som ett mer socialt perspektiv på dyslexi. I boken får läsaren en grundlig förståelse för hur dyslexibegreppet har vuxit fram och förändrats med ökad insikt för vad som orsakar dyslexi. Författarna redogör för forskning som visar att explicit undervisning i fonemanalys i många fall kan förebygga lässvårigheter. Boken pekar även på faktorer som generellt främjar läs- och skrivinlärningen, till exempel vikten av tid för inlärning, betydelsen av överinlärning och automatisering, övningar i fonologisk medvetenhet och arbete med läsförståelse. Den visar också hur en noggrann kartläggning av avkodnings- och rättskrivningssvårigheter kan användas för att individanpassa undervisningen. Detta standardverk vänder sig främst till studenter, lärare, specialpedagoger och skolpsykologer men kan även läsas av alla som intresserar sig för ämnet.

Innehåll 1. Vad är dyslexi? 2. Avkodningssvårigheter

DYSLEXI F R Å N T E O R I T I L L P R A KT I K

– ett huvudkännetecken vid dyslexi 3. Rättskrivningssvårigheter – ett huvudkännetecken vid dyslexi 4. Dyslexi och fonologi 5. Dyslexi och läsförståelse 6. Dyslexins biologiska grund 7. Kartläggning och diagnostisering 8. Pedagogiska åtgärder

F R Å N T E O R I T I L L P R A KT I K

Ingvar Lundberg var professor emeritus i psykologi vid Göteborgs universitet och adjungerad professor vid universitetet i Bergen. Han var invald i en rad internationella akademier, bland annat Academia Europeae och utnämndes för sina insatser till hedersdoktor vid Åbo akademi i Finland, samt mottog H.M. Konungens medalj av 12:e storleken i högblått band. Ingvar Lundbergs forskning inom läsinlärning och dyslexi var internationellt erkänd och han publicerade ett stort antal artiklar och böcker inom området. Ingvar Lundberg gick bort 2012, 77 år gammal.

DET ÄR OUMBÄRLIGT med kunskap inom dyslexi-

DYSLEXI

Torleiv Høien är professor emeritus i pedagogik vid universitetet i Stavanger och har varit adjungerad professor i psykologi vid universitetet i Bergen. Han har även grundat Läsecentret vid universitetet i Stavanger och Stiftelsen Dyslexiforskning. Torleiv Høien blev 2007 utnämnd till riddare av första klassen i den Kungliga Norska Sankt Olavs Orden för sina insatser inom fackområdet dyslexi. Han har en mångårig erfarenhet inom läs- och dyslexiforskning och har publicerat såväl fackböcker som artiklar i erkända internationella facktidskrifter.

Torleiv Høien Ingvar Lundberg

Torleiv Høien

Torleiv Høien & Ingvar Lundberg

A N D R A U T G Å VA N ISBN 978-91-27-13468-3

9 789127 134683

Hoien_Lundb_Dyslexi.omslag.hela.5.indd 1

Omslag: John Persson

2/11/13 9:44 PM

Innehåll Förord

Kapitel 1: Vad är dyslexi?

Definition av dyslexi 13 Läsning är både avkodning och förståelse Dyslexidefinitionen från 2002 18

IDEA:s dyslexidefinition 20 Vår definition av dyslexi 21 Huvudsymtom vid dyslexi 25 En operationell definition 27 Subgrupper av dyslexi 28 Metoder i dyslexiforskningen 34 Sammanfattning 36

Kapitel 2: Avkodningssvårigheter – ett huvudkännetecken vid dyslexi Avkodningsstrategier 40 Stadier i läsutvecklingen 43 Kontext och ordigenkänning 50 En ordavkodningsmodell 51 Delprocesser i ordavkodningsmodellen 55 Modellens begränsning 60 Konnektionistisk teori – alternativ till tvåvägsmodellen Avkodningsstrategier hos elever med dyslexi 61 Summering 63

Kapitel 3: Rättskrivningssvårigheter – ett huvudkännetecken vid dyslexi Stadier i rättskrivningens utveckling 67 Olika former av rättskrivningsfel 70 Förhållandet mellan rättskrivning och talspråk 73 Förhållandet mellan rättskrivning och läsning 73 Rättskrivningsfel i ljuset av dyslexidefinitionen 74 Är reversalfel typiska för dyslexi? 77 Handstil 77 Rättskrivningsstrategier 79 Stavningsstrategierna påverkas på olika sätt av ordets lingvistiska dimensioner Stödstrategier i rättskrivningen 81 En rättskrivningsmodell 82 Skrivning av dikterade ord med känt stavningssätt 82 Skrivning av dikterade ord med okänt stavningssätt 85 Skrivning av dikterade nonsensord 87 Uppsatsskrivning 89 Skrivprocessen 91 Summering 92

Kapitel 4: Dyslexi och fonologi

Kan läs och skrivsvårigheter förutsägas redan innan barn börjar skolan? Problemet med att identifiera riskbarn 100 En longitudinell undersökning 102

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 4

2013-02-13 14.49

Fonologiska problem bland ungdomar med dyslexi Varifrån kommer denna specifika svaghet? 106 Kan fonologisk stimulans förebygga dyslexi? 107 Hur gick det för riskbarnen? 108 Summering 112

Kapitel 5: Dyslexi och läsförståelse

104

113

Läsförståelse 114 Begreppsförståelse 115 Berättandets grammatik 117 Kunskap om världen 118 Inferenser 118 Bakgrundserfarenheter 119 Metakognition 120 Läsförståelse och metakognition 122 Specifika förståelsesvårigheter 128 Summering 129

Kapitel 6: Dyslexins biologiska grund

131

Dyslexi och hjärnan 132 Nyare forskningsresultat 145 Dyslexi och arv 153 Gener associerade med dyslexi 160 Summering 161

Kapitel 7: Kartläggning och diagnostisering

163

Diagnostisering av lässvårigheter 165 Logos 176 Operationell definition av dyslexi 182 Subgrupper av dyslexi 187 Kartläggning av rättskrivningen 192 Kartläggning av skriftliga arbeten 196 Kartläggning av hindrande mekanismer 201 Summering 209

Kapitel 8: Pedagogiska åtgärder

211

Problem vid utvärdering av pedagogiska åtgärder 211 Allmänna principer för det pedagogiska arbetet med personer med dyslexi Åtgärder som främjar läsfärdigheten 222 Åtgärder vid rättskrivningssvårigheter 251 Åtgärder för vuxna med läs och skrivsvårigheter 255 Åtgärder för elever med minoritetsspråkig bakgrund 258 Rättigheter vid allvarliga läs och skrivsvårigheter 267 Avslutande kommentarer 269

Användbara adresser Referenser

271

273

Ordförklaringar Register

213

314

327

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 5

2013-02-13 14.49

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 3

2013-02-13 14.49

Förord

I slutet av 1980talet hade dyslexiforskningen på allvar kommit i gång på många platser i världen, inte minst i Norden. Samtidigt var efterfrågan på solid kunskap om läs och skrivsvårigheter stor bland specialpedagoger, psykologer och många andra. Det blev mer och mer tydligt att människor med skriftspråkliga svårigheter fick en mycket utsatt position i ett samhälle och ett arbetsliv där kraven på goda färdigheter i läsning och skrivning hela tiden ökade. Antalet ungdomar som fortsatte sin skolgång efter grundskolan växte också dramatiskt, och det innebar att brister i läs och skrivfärdigheten ständigt blev mer synliga. Den första utgåvan av vår bok kom ut för mer än tjugo år sedan. Vi var då, liksom nu, intresserade av att kunna presentera nyare forskning i re lation till dyslexiproblematiken. Forskning visar att det är viktigt med kunskap på detta område om man ska kunna ge anpassad undervisning till elever som kämpar med stora läs och skrivsvårigheter. Men det är också viktigt att specialpedagoger, skolpsykologer och lärare som arbetar bland barn med dyslektiska svårigheter får forskningsbaserad kunskap om effek tiva diagnosstrategier och betydelsen av anpassad undervisning baserad på grundlig diagnostisering. Tiden går fort inom forskningen. En ström av nya forskningsresultat publiceras i tidskrifter och på internationella konferenser. Kunskaperna om dyslexi har således utvidgats både i omfång och i djup under det senaste decenniet. Sedan år 2 000 har över 3 000 vetenskapliga arbeten publicerats i den kända databasen PubMed. Det är alltså hög tid att vi kommer ut med en omfattande revision av boken där vi presenterar den viktigaste forskningen under det senaste decenniet. Områdets tvärvetenskapliga och mångvetenskapliga natur märks mer och mer. Inom neurobiologin har det gjorts stora framsteg när det gäller nya tekniker för att undersöka hjärnan i funktion hos levande människor. Mo lekylgenetiken är på god väg att påvisa dyslexins ärftliga mekanismer. Inom psykologi och lingvistik blir vår förståelse av grundläggande betingelser för barnets språkutveckling ständigt bättre, något som har direkt relevans för dyslexi. Bättre metoder för diagnostisering och behandling utvecklas också. 7

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 7

2013-02-13 14.49

Inom pedagogiken ser man flera exempel på lovande metoder för tidig sats ning och förebyggande verksamhet i förskolan. Datatekniken utnyttjas mer och mer till både träning och kompensation. I den nya boken försöker vi att avspegla kunskapsutvecklingen under det senaste decenniet. Men perspektivet på dyslexi utvidgas också genom att sociologer och andra studerar de samhälleliga betingelser som skapar och upprätthåller ett funktionshinder, och de sociala konstruktioner som konstituerar ett begrepp som dyslexi. Synen på kunskap, synen på lärare och synen på elever genomgår också förändringar, samtidigt som öppenheten för kvalitativa forsknings metoder ständigt blir större inom beteendevetenskapen. Det betyder bland annat att man också får ett mer allsidigt perspektiv på dyslexi genom att människor med dyslexi får komma till tals och beskriva sina upplevelser och sin utvecklingshistoria. Vi har också haft ambitionen att i någon grad avspegla dessa nya perspektiv på dyslexi och vi inser det värde som ligger i att det traditionella medicinska och individinriktade perspektivet kompletteras med ett mer socialt perspektiv på dyslexin. Den snabba vetenskapliga utvecklingen och de stora förändringar som håller på att ske i vårt moderna samhälle, har således gett oss tillräckligt goda skäl att ge ut en ny upplaga av boken om dyslexi. Vi kan naturligtvis inte göra anspråk på att ge en fullständig och uttömmande bild av teoriskapandet och kunskapsläget. Begränsat utrymme har också tvingat oss att göra ett urval av fakta och principer. Vi har i denna urvalsprocess försökt att sortera bort allt som verkar ha karaktären av mer eller mindre tillfälliga modenycker, samt pseudofakta som har dålig vetenskaplig dokumentation. En vägledande tanke har varit att hålla oss till de resultat som visat sig stabila och hållbara, och som bekräftats i många undersökningar. Det senaste årtiondets forskning har kanske inte gett så många nya och helt revolutionerande insikter i dyslexi, men ger mer och mer stöd till hypotesen om att dyslexi först och främst är en fråga om problem med ordavkodningen, det vill säga att snabbt och säkert kunna identifiera skrivna ord, och att denna svårighet har sin grund i brister i det så kallade fonologiska systemet (förmåga att hantera språkets ljudmässiga formsida). Ett genomgående tema i boken är således fonologiska problem. Detta utesluter inte att vi förhåller oss öppna för andra förklaringsmodeller, som till exempel problem med automatisering eller problem med att visuellt minnas ortografiska mönster. I framställningen har vi som utgångspunkt tagit en teoretisk modell där de fonologiska processerna utgör en primär komponent och får en särskild betoning. Denna modell är i allt väsentligt densamma som användes i vår tidigare bok. 8

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 8

2013-02-13 14.49

Ingenting är så praktiskt som en god teori, har det hävdats. Vi anser också att de praktiska frågor som tas upp under diagnostik och behandling måste ha en teoretisk förankring, och ta utgångspunkt i en djup förståelse av dys lexins etiologi. Å andra sidan är det viktigt att framhäva att genuin inlärning först och främst kommer till stånd i det respektfulla mötet mellan människor. Förutom alla referenser till nyare forskning innehåller denna nya utgåva av boken en beskrivning av ett nytt instrument för kartläggning av lässvå righeter: Logos. Detta test är unikt, då det ger exakt information om den enskilda elevens svaga och starka sidor i relation till läsprocessen, och ger med utgångspunkt i diagnosen vägledning om vilka pedagogiska åtgärder som bör sättas i verket för att hjälpa den enskilda eleven med stora läs svårigheter. Bryne, november 2011

Torleiv Høien

Ingvar Lundberg

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 9

2013-02-13 14.49

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 10

2013-02-13 14.49

Kapitel 1

Vad är dyslexi?

Alla som besöker ett klassrum kan lägga märke till hur påfallande olika ele verna kan vara, både fysiskt och mentalt, trots att nästan alla är lika gamla. På alla områden förekommer skillnader i temperament, arbetssätt, motorik, skrivkunnighet, intressen, läskunnighet, självförtroende, räknekunnighet, pratsamhet och så vidare. Det är ingen lätt uppgift för läraren att lägga upp skolarbetet så att det passar för alla eleverna i en klass. Undervisning i läsning och skrivning hör till skolans viktigaste uppgifter. Det är rätt uppenbart att skillnaderna mellan elevernas förutsättningar kan vara väldigt stora även på detta område. Elever som misslyckas får det inte lätt. Nästan all inlärning i skolan bygger på att man kan läsa och skriva. Av och till kan vi som föräldrar eller lärare bli överraskade över hur svårt det är för en del barn att lära sig läsa och skriva, trots att de annars verkar både vakna, intelligenta och villiga att lära. Då och då kan vi höra talas om framgångsrika personer som har eller har haft stora läs och skrivsvårigheter (till exempel Auguste Rodin, H.C. Andersen, Nelson Rockefeller). Å andra sidan finns det personer med betydande begåvningshandikapp som faktiskt har haft lätt för att lära sig läsa, även om de sedan inte förstår så mycket av det de läser. Den mer tekniska sidan av läsinlärningen tycks därför inte ha något nära samband med intellektuell begåvning. Sannolikt föreligger det alltså en avgränsad kognitiv svaghet hos barn som har stora svårigheter med att tillägna sig läsfärdigheten. För att karakterisera normalbegåvade eller överbegåvade individer med stora läs och skrivsvårigheter har man använt termer som dyslexi, ord blindhet eller specifika läs och skrivsvårigheter. I denna bok kommer vi att använda termen dyslexi, men vi kommer att använda termen något annor lunda än vad man traditionellt har gjort. Vi har valt att använda denna term dels för att den nu har kommit i allmänt bruk, dels för att den är kort, och kanske också för att den bäst beskriver vad det egentligen handlar om – svå righeter med skrivna ord (dys = svårigheter, lexia = ord). Termen ordblindhet 11

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 11

2013-02-13 14.49

är inte så bra, då den kan ge associationer till att lässvårigheterna skulle vara synbetingade. Termen specifika läs och skrivsvårigheter är väl i och för sig täckande, men opraktisk för att den är så lång. Vi väljer alltså termen dyslexi för att beteckna stora och ihållande lässvå righeter. Vi ska likväl ha klart för oss risken med att använda sådana termer, oavsett vilken vi väljer. För det första kan de lätt ge intryck av att precisionen och insikten är större än vad som faktiskt är fallet. För det andra finns det alltid en risk för att en elev som får en ”beteckning”, känner sig utpekad och stämplad. Å andra sidan är det ganska uppenbart för både personen själv och för omgivningarna att lässvårigheterna är stora, och att de ofta kvarstår trots anpassad stödundervisning. Det kan då vara en tröst att få en beteckning på lässvårigheterna; en term som klargör att det rör sig om en speciell funk tionssvaghet och inte om en generell begåvningsmässig svaghet. I denna bok använder vi inte ordet dyslektiker. Vi kommer alltid att ha att göra med unika individer, och en del av dessa kommer också att ha dyslektiska svårigheter. I stället för att tala om dessa som dyslektiker, använder vi formuleringar som individer, personer, barn eller elever med dyslexi. Det är också viktigt att ha klart för sig att några av de elever som läser dåligt i årskurs 1 och 2 övervinner sina svårigheter utan extra åtgärder från skolans sida. De är inte elever med dyslexi, utan behöver bara lite mer tid för att tillägna sig läsfärdigheten. Hos andra visar det sig emellertid att läs svårigheterna kvarstår på grund av att de är av dyslektisk karaktär (Bruck 1998; Jacobson och Lundberg 2000). Därför är det viktigt att de som har ansvar för diagnostiseringen av ”dyslexi” är försiktiga med att dra alltför snabba slutsatser utifrån resultat på enskilda tester. På många sätt ställs vi därför inför ett dilemma när det gäller diagnostiseringen av dyslexi: å ena sidan vill vi undvika att sätta dyslexistämpeln på ”övergående” lässvårighe ter, men å andra sidan är det viktigt att de som verkligen är i farozonen får tidig hjälp (Foorman och Al Otaiba 2009; Slavin m.fl. 2010; Snow och Juel 2005; Vellutino m.fl. 2003). De första vetenskapliga rapporterna om dyslexi hos skolelever går 100 år tillbaka i tiden. En tysk ögonläkare var den förste som använde uttrycket dyslexi (Berlin 1887). Men han använde det om lässvårigheter hos vuxna patienter med hjärnskador. Den engelske skolläkaren Morgan var den förste som beskrev dyslexi hos barn (Morgan 1896), men han kallade denna form av lässvårigheter för ”wordblindness”. Bland de första medicinska pionjä rerna kan vi också nämna den skotske ögonläkaren Hinshelwood (1917). I Amerika blev Samuel Orton det stora namnet inom dyslexiforskningen. På 1920talet lade han fram en teori om dyslexi som gick ut på att synintrycket 12

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 12

2013-02-13 14.49

från skriften lagrades både i den dominerande (vänster hjärnhalva hos de flesta) och i den ickedominerande hjärnhalvan (höger hjärnhalva). I den ickedominerande hjärnhalvan lagrades skriften som spegelbilder. Utifrån denna teori antog han att lässvårigheterna uppstod som en följd av att den ena hjärnhalvan inte hade en klar dominans över den andra. Osäker hjärndominans kunde ge reversibla fel och spegelvändning av bokstäver, till exempel att ordet ”den” lästes som ”ned”. Även om denna del av Ortons teori inte visade sig hållbar, har många av hans andra observationer om dyslexi visat sig vara värdefulla också i efterhand. För att hedra Ortons pion järinsats bildades 1949 en förening som fick namnet Orton Dyslexia Society. Denna förening har varit en av världens främsta när det gäller forskning och anordning av internationella konferenser. Föreningen har nu bytt namn till International Dyslexia Association. Emellanåt ställs frågan om dyslexi finns. En sådan fråga kan tyckas märklig i ljuset av det allmänna accepterande som dyslexibegreppet har fått. Likväl ska man inte bortse ifrån att det finns de som menar att dyslexi i verkligheten är en social konstruktion, stöttad av socialpedagogiska maktintressen. Till exempel har Hafstad (1996) gett uttryck åt sådana tankar. Han anser att svårigheterna som så kallade dyslektiker har bara är av kosmetisk art, och hänvisar till att många elever med dyslexi trots sina svårigheter har klarat sig mycket bra i livet. Vi måste nog medge att begreppet dyslexi långt ifrån är klarlagt, och därför är det viktigt att man är villig att sätta frågetecken vid och diskutera begreppets innehåll.

Definition av dyslexi Ett återkommande problem under den tid som har gått sedan dyslexi först fick vetenskaplig uppmärksamhet, har rört sig om själva definitionen. Efter mycket arbete och många kompromisser kom World Federation of Neuro logy år 1968 fram till följande definition på dyslexi: A disorder manifested by difficulty in learning to read, despite conven tional instruction, adequate intelligence and sociocultural opportunity. It is dependent upon fundamental cognitive disabilities which are fre quently of constitutional origin.

Ett av huvudproblemen med den traditionella definitionen är att den görs beroende av läsarens allmänna begåvning. Dyslexi är lässvårigheter där det finns en klar avvikelse (diskrepans) mellan läskunnighet och intelligensnivå. Som redan nämnts blir vi överraskade över att se hur stora svårigheter en del 13

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 13

2013-02-13 14.49

elever har att tillägna sig läsfärdighet, trots att de är intelligenta för övrigt. Vi förväntar oss vanligtvis att människor med hög begåvning ska ha lätt för att lära sig läsa. Vi föreställer oss att säker läsning är ett av många uttryck för hög intelligens. När vi observerar undantag från denna regel blir vi över raskade och lägger särskilt märke till detta. Men det visar sig alltså att den första läsinlärningen, inlärningen av ordavkodningen, har ganska lite med allmän intelligens att göra. Om man sammanfattar resultaten av många un dersökningar av sambandet (korrelationen) mellan läskunnighet i de första klasserna och intelligens, är korrelationen i genomsnitt bara +0,30–0,40. Det betyder att bara 10–15 procent av variationen i läskunnighet kan för klaras utifrån variation i intelligens. Vi måste därför räkna med att finna alla intelligensnivåer representerade bland dåliga läsare. När enskilda studier av lässvaga elever rapporterar en viss överrepresentation av elever med låg intelligens, kan detta delvis bero på att många intelligenstester (till exempel WISC IV) innehåller uppgifter som är särskilt svåra för lässvaga elever, till ex empel mätning av ordförråd (Siegel 1992; Stanovich 1991). Det finns därför orsak att sätta frågetecken vid den så kallade diskrepansdefinitionen. För att citera Shaywitz 2003: ”dyslexia represents a specific difficulty with reading, not with thinking skills” (Shaywitz 2003:40). För en mer fyllig redogörelse om förhållandet mellan intelligens och dyslexi hänvisar vi till Aaron 1997; Fletcher m.fl. 2007; Lyon 1995 och Reid 1995. Att diskrepansdefinitionen har blivit så populär hänger troligen samman med den uppmärksamhet som lässvårigheter hos välkända, högt begåvade personer har fått. Det finns likväl inga forskningsmässiga grunder för att hävda att personer med lägre intelligens inte kan ha dyslexi (Siegel 1992).

Läsning är både avkodning och förståelse Vi kan kanske komma ett litet steg på väg ifall vi tittar närmare på vad läsning är. Något förenklat kan man skilja mellan två komponenter i läs ningen: avkodning och förståelse. Avkodning är läsningens tekniska sida, där det handlar om att utnyttja skriftspråkets princip eller kod för att komma fram till vilket ord som står skrivet. Denna process omfattar både de mer mödosamma och tidskrävande omkodningsprocesserna (ljudning, boksta vering och stavelseläsning) och det automatiserade, ickeresurskrävande igenkännandet som karakteriserar den goda läsaren. Förståelseprocessen, däremot, kräver mer kognitiva resurser. Det är fråga om att knyta det man läser till egna erfarenheter och referensramar, dra slutsatser, göra tolkningar och så vidare. Ett sådant tankearbete är i princip av samma slag som den 14

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 14

2013-02-13 14.49

tankeverksamhet som är i gång när man lyssnar till en text som andra läser. Att det kan vara meningsfullt att skilja mellan avkodning och förståelse, visar sig i olika situationer. När vi till exempel läser högt för barn, kan det ibland hända att vi plötsligt upptäcker att vi inte vet vad texten handlar om. Våra tankar har varit någon helt annanstans än i texten, men eftersom vi ändå har avkodat texten helt tillfredsställande, har inte barnet klagat. Och vem känner inte igen sig i denna situation: vi ”läser” en text, men vaknar plötsligt upp och undrar vad vi har läst. Även om ögonen har följt orden på papperet från vänster till höger, rad efter rad, har ingen förståelse ägt rum. Omfattande forskning har visat att det primära problemet vid dyslexi kan lokaliseras till en svaghet i avkodningsprocessen (för en översikt se Fletcher m.fl. 2007; Pugh och McCardle 2009). De förståelsesvårigheter som ofta kan iakttas hos dyslektiska elever, kan för det mesta tolkas som sekundära problem. De är i huvudsak ett resultat av den dåliga ordavkodningen. En viktig fråga i samband med definitionen av dyslexi är vilka kriterier som ska läggas till grund vid klassificeringen av svårigheterna med ordav kodningen (Berninger 2011). Här finns det, som redan nämnts, inte några entydiga och allmänt accepterade gränsvärden. Elevernas färdigheter i ord avkodning, mätta med ett bra avkodningstest, fördelar sig i enlighet med den så kallade normalfördelningskurvan. Beroende på var man sätter gränsen för ”dålig avkodningsfärdighet”, kommer den procentuella andelen lässvaga elever att variera. Om man väljer att sätta gränsen vid –1 standardavvikelse (s), kommer statistiskt sett 16 procent av eleverna att bli klassificerade som ”lässvaga” (se figur 1.1.).

Figur 1.1 Normalfördelningskurva för barns avkodningsfärdighet.

SD = standardavvikelse

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 15

2013-02-13 14.49

Ifall vi tar de elever som hamnar under –2 SD, blir procentandelen ytterli gare reducerad till ungefär 2 procent (figur 1.1). När man inom läsforskningen opererar med så olika procenttal (från 1 till 20 procent) i samband med lässvaga elever, beror detta i hög grad på att läsforskarna använder olika kriterier vi klassificeringen av ”lässvaga” elever. Ett annat förhållande som också inverkar på resultatet, är att de lästest som används, är mycket olika. En del lägger uteslutande vikt vid färdighet i läs ning av enskilda ord eller nonsensord (bokstavssekvenser som inte utgör verkliga ord), medan andra använder sig av olika textgenrer, där förståelse komponenten blir avgörande för resultatet. Vi vill hävda att ett nödvändigt kriterium i samband med dyslexi är allvar liga och kvarstående problem med ordavkodningen. Avkodningsförmågan måste mätas med ett erkänt, standardiserat ordavkodningstest. Vi kan till exempel ta som utgångspunkt att avkodningsresultatet bör ligga inom ramen för percentil 15 (dvs. bland de 15 procent som får lägst poäng). Naturligtvis kommer en sådan gränssättning att reflektera en ungefärlig bedömning. Man bör också använda sig av olika avkodningstest innan man drar slutsatser om att vederbörande har allvarliga lässvårigheter. I de flesta fall åtföljs avkod ningsproblemen av stora rättstavningssvårigheter (Moats 1995). Elever med dyslexi klarar inte att utveckla säker ordavkodning. Läsningen blir som att cykla i motvind. Alla som har prövat detta vet hur ansträng ande och svårt det kan vara. Det är därför inte överraskande om eleven med dyslexi ger upp. Läsningen innebär en så stor mental ansträngning och ger så litet personligt utbyte, att det är bättre att låta bli. Därmed är risken stor för att hamna i en ond cirkel. För att uppnå automatiserad ordavkodning krävs mycket träning, det vill säga många möten med skrivna ord. De som har dyslexi undviker att läsa för att de läser så dåligt, och därmed får de inte heller den lästräning som behövs för att uppnå säker ordavkodningsfärdig het (jfr Matteuseffekten, Stanovich 1986). Finns det då inga speciella symtom som karakteriserar dyslexi? Det hade naturligtvis varit enklare ifall vi hade kunnat betrakta dyslexi som en klart avgränsad störning: antingen har du dyslexi, eller också har du det inte. Inom medicinen är ju detta vanligt i samband med diagnostisering av sjuk domar. Antingen har man sjukdomen, eller så har man den inte. Dessvärre är det inte lika enkelt när det gäller dyslexi. Här finns det ingen klar gräns (i alla fall inte ännu) som skiljer elever med dyslexi från andra dåliga läsare. Situationen liknar mer den som gäller för övervikt – alla känner igen en överviktig person. Men när är man det? Gränsen är uppenbart flytande. Den exakta skiljelinjen som går mellan det normala och det överviktiga är relativt 16

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 16

2013-02-13 14.49

godtycklig och varierar sannolikt från kultur till kultur. När det gäller talang inom musik, konst, sport och andra områden, är gränserna också flytande. Men det behöver inte få så allvarliga konsekvenser. När det gäller läsning däremot, är situationen annorlunda. Dålig läsfärdighet får allvarliga följder för att samhället ställer så stora krav på skriftspråklig färdighet. År 1994 utarbetade The Orton Dyslexia Society Research Committee i samarbete med ledare från National Center for Learning Disabilities och läsforskare från National Institute of Child Health and Human Development en arbetsdefinition på dyslexi (The Orton Dyslexia Society Research Com mittee, april 1994). Vi kommer att se att denna definition på många sätt liknar vår definition (Høien och Lundberg 1997). Här är första delen av den amerikanska dyslexidefinitionen: Dyslexia is one of several distinct learning disabilities. It is a specific, languagebased disorder of constitutional origin characterized by difficul ties in single word decoding, usually reflecting insufficient phonological abilities.

Den nya definitionen framhäver att huvudproblemet vid dyslexi primärt är knutet till ordavkodningen, och att avkodningsproblemen beror på en svag het på det fonologiska området (se kapitel 4). Det understryks vidare att de dyslektiska svårigheterna är kopplade till läsning av enskilda ord. Detta är i överensstämmelse med omfattande internationell forskning som visar att goda läsare inte behöver utnyttja kontexten för att känna igen skrivna ord (för en översikt se Share och Stanovich 1995). Goda läsare har utvecklat en väl fungerande avkodningsfärdighet. Automatiserad ordavkod ning är, som redan nämnts, en nödvändig förutsättning för att förstå vad som står skrivet. Därmed kan läsaren använda sina kognitiva resurser till tolkningsarbetet, ett arbete som kräver både uppmärksamhet och eftertanke. Läsare som har stora problem med ordavkodningsprocessen, försöker ut nyttja kontextuella hållpunkter för att kunna avkoda orden i texten, något som ofta resulterar i mycket gissningar och felsägningar. Enligt definitionen är avkodningssvårigheterna hos elever med dyslexi i huvudsak förorsakade av svårigheter på det fonologiska området. Detta är också i överensstämmelse med nyare dyslexiforskning, som visar ett samband mellan dålig ordavkodningsfärdighet och dåliga fonologiska färdigheter (Ramus och Szenkovits 2009; Snow och Juel 2005; Stahl och Murray 2006). Elever med dyslexi får låga poäng på en rad fonologiska uppgifter: de har diffusa föreställningar om ordens ljudstruktur, har oklar artikulation och dåligt fonologiskt korttidsminne. Ofta finner man att barn med dyslexi har 17

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 17

2013-02-13 14.49

svårigheter med att lagra nya ord och namn, och de har problem med att upprepa komplicerade ord eller nonsensord (Cutting m.fl. 2009; Flanagan och Alfonso 2011; Fletcher m.fl. 2007; Ramus och Szenkovits 2009). Här är andra delen av den amerikanska dyslexidefinitionen: These difficulties in single word decoding are often unexpected in rela tion to age and other cognitive and academic abilities; they are not the result of generalized developmental disability or sensory impairment. Dyslexia is manifested by variable difficulty with different forms of lan guage, often including, in addition to problems with reading, a conspi cuous problem with acquiring proficiency in writing and spelling.

Definitionen håller alltjämt fast vid diskrepanstänkandet, även om det inte ställs exakta krav vad gäller storleken på diskrepansen mellan intelligens och läsfärdighet. Däremot betonar man att läsfärdigheten hos elever med dyslexi är oväntat dålig jämfört med vad de presterar i andra ämnen (till exempel matematik).

Dyslexidefinitionen från 2002 År 2002 lanserade en grupp internationellt erkända läsforskare följande definition på dyslexi (se Lyon m.fl. 2003): Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recog nition and poor spelling and decoding abilities. These difficulties typi cally result from a deficit in the phonological component that is often un expected in relation to other cognitive abilities and provision of effective classroom instruction (s. 2).

Definitionen (Lyon m.fl. 2003) framhäver att huvudsymtomen vid dyslexi är bristande automatisering av ordavkodningen, fonologiska svårigheter och dålig rättskrivning. De allra flesta elever med dyslexi har allvarliga rättskrivningssvårigheter som är resistenta och kvarstår upp i vuxen ålder (Shaywitz 2003). Dessa svårigheter är ”unexpected” om man jämför med andra färdig heter som dessa elever har, till exempel förståelse och matematik. Enligt Lyon med flera (2003) ger de fonologiska svårigheterna utslag på tre områden: (1) dålig fonologisk medvetenhet, (2) dåligt verbalt korttidsminne och (3) behov av lång tid för att hämta fram fonologiska representationer (se också Ramus och Szenkovits 2009). Dessutom har många elever med dyslexi svårigheter att snabbt benämna kända objekt eller tal (Wolf och Bowers 1999; Wolf m.fl. 18

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 18

2013-02-13 14.49

2009). Enligt Ramus och Szenkovits (2009) avspeglar dessa svårigheter en grundläggande svaghet i samband med färdigheten ”phonological access” av lexikala eller sublexikala representationer. Verbalt korttidsminne ställer krav på tillgång (access) till fonologiska representationer som lagras i korttids minnet och blir tillgängliga för muntlig eller skriftlig återkallning. Fonemiska medvetenhetsuppgifter, till exempel ”spoonerism”, kräver medveten tillgång till fonologiska representationer för vidare bearbetning. Även snabb benämning av kända objekt, siffror och bokstäver förutsätter snabb tillgång till fonologiska representationer. Gemensamt för alla tre ovan nämnda uppgifter, är att eleven har snabb tillgång till fonologiska representationer, och därför menar Ramus och Szenkovits (2009) att svaghet i ”phonological access” är orsaken till de dyslektiska svårigheterna. Denna förklaring av dyslexi avviker från förklaringsmodellen som presenterats av forskare som Elbro (1998a, 1998b) och Snowling (2000). De har lanserat teorin om att de fonologiska svårigheterna vid dyslexi beror på dåligt specificerade fonologiska represen tationer i långtidsminnet. Enligt definitionen är dyslexi orsakat av en neurobiologisk dysfunktion som försvårar tillägnandet av fonologiska delfärdigheter som behövs för god läsutveckling (för en översikt, se National Reading Panel 2000; Pugh och McCardle 2009; Slavin m.fl. 2010). Dyslexia does not reflect an overall defect in language, but rather, a localized weakness within a specific component of the language system: the phonological module (Shaywitz 2003:400).

Med hjälp av avancerad medicinsk teknologi är det möjligt att registrera skillnader mellan elever med dyslexi och elever med normal läsfärdighet när det gäller aktiveringen i specifika kortikala centra i vänster hjärnhalva. Den neurobiologiska dysfunktionen är genetiskt betingad, men enligt nyare forskning påverkar också interaktionen mellan genetiska dispositioner och miljöfaktorer hjärnans struktur och funktionalitet (Beaton 2004). En rad miljöfaktorer är därmed med och bestämmer i vilken grad genetiska dispo sitioner ger utslag i manifest dyslexi (Beaton 2004; Pennington och Olson 2005; Vellutino m.fl. 2004). I kapitel 6 ska vi titta närmare på biologiska aspekter vid dyslexi. Avslutningsvis understryker definitionen ett nära samband mellan dyslexi och språkliga problem, och framhåller att dyslexi gör det svårt att uppnå god färdighet i skrivning och stavning (stavning innefattar både rättskrivning och muntlig stavning av ord). En del forskare har också ansett att det kan ge användbar information att 19

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 19

2013-02-13 14.49

jämföra läsförståelse med hörförståelse (se bland annat Aaron 1989; Badian 1999; Joshi m.fl. 1998). Enligt dessa forskare får elever med dyslexi betyd ligt sämre resultat i läsförståelse än i hörförståelse, och därför indikerar en skillnad i färdighet mellan dessa två förståelseformer dyslexi. Badian (1999) fann att 2,7 procent av eleverna med dålig avkodningsfärdighet fick signifi kant bättre resultat i hörförståelse, och hos 1,7 procent av de svaga läsarna kvarstod avkodningssvårigheterna under de tre år som projektet varade. Badian (1999) menade därför att dessa elever (1,7 procent av alla lässvaga) kan klassificeras som elever med dyslexi. Men också detta synsätt är behäftat med vissa problem, speciellt när det gäller ungdom och vuxna. Detta för att färdighet i hörförståelse i väsentlig grad är beroende av de språkliga färdigheter som tillägnas genom läsakti viteterna (se Elbro 1997; Juel 1988; Oakhill m.fl. 1998). Dessutom är det svårt att hitta likvärdiga texter att använda till jämförelser av läs och hör förståelsen. IDEA: s

dyslexidefinition

År 2004 antog de federala myndigheterna i USA en ny lag, ”Individuals with Disabilities Education Improvement Act” (IDEA 2004). I samband med IDEA 2004 ställde ”Federal Regulations” (34 CER 2/300.307–309) följande krav vid identifieringen av dyslexi: • Diskrepansdefinitionen ska inte användas vid identifieringen av dyslexi (för en översikt, se Ysseldyke 2009). • ”Response to Intervention” (RTI , förklaras närmare i kapitel 7) kan användas som kriterium vid diagnostiseringen av dyslexi. • Dåliga färdigheter vid kartläggning av kognitivlingvistiska och neuro psykologiska processer relaterade till ordavkodningen. I överensstämmelse med IDEA 2004 och kriterierna i klassificeringssystemet (34 CER) används dessa tre kriterier i de flesta delstater i USA (SoteloDynega m.fl. 2011; Zirkel och Thomas 2010). När det gäller Response to Intervention (RTI) har en del forskare påpekat svagheter i att använda RTI vid identifieringen av dyslexi (se till exempel Fletcher m.fl. 2007; SoteloDynega m.fl. 2011). Detta beror primärt på de stora skillnader man kan finna i specialundervisningen både när det gäller metodval och organiseringssätt, samt stora variationer vad gäller kvaliteten på inlärningsmiljön mellan skolorna. 20

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 20

2013-02-13 14.49

Man märker emellertid att flera forskare speciellt framhäver betydelsen av grundlig diagnostisering för att möjliggöra effektiv hjälp till elever med dyslexi. Vi håller med om att en sådan kartläggning är avgörande vid dia gnostiseringen av dyslexi. Inom dyslexiforskningen finns det idag så mycket kunskap om vad dyslexi är, att man med hög grad av säkerhet kan ställa diagnosen dyslexi (för en översikt, se Shaywitz 2003). Shaywitz, som har hög fackkompetens både inom medicin och psykologi, hävdar att dia gnostiseringen av dyslexi är mer rättvisande än diagnostiseringen av många sjukdomar. Världshälsoorganisationen (WHO) har klassificerat dyslexi med en egen kod (F 810) i det medicinska kodverket ICD 10. Här finns en systematisk klassificering av medicinskt relaterade dysfunktioner. Den svenska versionen heter ICD 10SE och här klassificeras dyslexi med koden R 48.0. Denna visar att man inom den medicinska terminologin betraktar dyslexi som en speciell form av lässvårigheter orsakade av neurologiska dysfunktioner (för en över sikt, se Grigorenko och Naples 2009).

Vår definition av dyslexi Vår definition av dyslexi är identisk med den vi presenterade för flera år sedan (Høien och Lundberg 1997). Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen visar sig också tydligt genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel i arv i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karak teristiskt för dyslexi är också att störningen är kvarstående. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvå righeterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdighe terna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder (s. 24).

Något förenklat kan definitionen sammanfattas till att: Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsa kad av en svaghet i det fonologiska systemet.

Vi har i likhet med den amerikanska definitionen försökt att säga något om vad dyslexi är: stora svårigheter med ordavkodning och rättskrivning på 21

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 21

2013-02-13 14.49

grund av en svaghet i det fonologiska systemet. I kapitel 4 redogör vi närmare för det fonologiska systemet. I figur 1.2 sammanfattar vi vår principiella syn på dyslexi. De primära symtomen vid dyslexi är problem med ordavkodning och rätt skrivning. Vi antar att den bakomliggande orsaken till de primära symtomen är en svaghet i det fonologiska systemet (se kapitel 4). Den avgörande roll som tillskrivs fonologiska processer när det gäller ordavkodningen utesluter inte möjligheten att även andra orsaksfaktorer kan ge dyslektiska svårig heter (Fletcher och Morris 1997; Stanovich m.fl. 1997a, 1997b). Enskilda forskare har fäst uppmärksamheten på möjliga samband mellan dyslexi och en svaghet i förmågan att identifiera sekventiellt presenterade sinnesintryck och svårigheter med ortografin (ordets stavningssätt), mellan dyslexi och svårigheter med semantik (förståelse), syntax (meningsbyggnad) och morfo logi (meningsbärande grundenheter). Emellertid är det svårt att veta i vilken grad en svaghet på dessa områden bara är en följd av de fonologiska svå righeterna, eller om de representerar oavhängiga orsaksfaktorer till dyslexi. Detta är inte minst en aktuell problemställning när det gäller förhållandet mellan fonologi och ortografi. Vi har likväl valt att använda ordet dyslexi när eleverna har avkodningssvårigheter förorsakade av fonologiska svårigheter. Bakom den fonologiska störningen kan vi i vissa fall räkna med att finna avvikelser i neurologisk struktur och funktion. Neurologiska avvikelser kan i sin tur ses som resultat av ett komplicerat samspel mellan genetiska faktorer och miljöpåverkningar, ett samspel som gör sig gällande redan på fostersta diet (se kapitel 6). Vi har tittat på orsakskedjan bakom de primära symtomen. Låt oss nu titta på de sekundära symtomen. Vi har redan nämnt dålig läsförståelse. Problem med matematik kan också uppstå som en följd av lässvårigheterna. Det dåliga självförtroendet som man ofta kan observera hos elever med dyslexi kan också betraktas som ett sekundärt symtom. På samma sätt kan socioemotionella anpassnings och beteendeproblem utvecklas som följd av dyslexin. Sannolikt är oregelbundna ögonrörelser i de flesta fall en följd av lässvårigheter och inte orsaken till dessa (McConkie 1983). I figur 1.3 har vi utvidgat modellen till att inkludera relaterade grundproblem. Som redan nämnts har elever med dyslexi fonologiska svårigheter. Det handlar alltså om en språklig svaghet där åtminstone en del av språkfunktio nen är drabbad. Det är därför inte överraskande att många som har dyslexi även har andra språkliga problem. I sådana fall kan vi tala om nära relaterade grundproblem. Dessa kan visa sig som problem med korttidsminnet, 22

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 22

2013-02-13 14.49

Figur 1.2 Primära komponenter (symtom och orsaksfaktorer) vid dyslexi.

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 23

2013-02-13 14.49

Figur 1.3 Symtom och orsakssammanhang vid dyslexi.

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 24

2013-02-13 14.49

benämningssvårigheter, dålig artikulation och försenad språkutveckling. Dessa grundproblem kan också ha en negativ inverkan på läsinlärningen. Dåligt korttidsminne gör det svårt att förstå långa och syntaktiskt kompli cerade meningar. Benämningsproblem kan hindra inlärningen av nya ord, något som i sin tur försenar utvecklingen av ordförrådet. En god vokabulär är en viktig förutsättning för läsförståelse. Vidare kan fonologiska diskri minationssvårigheter och artikulationssvårigheter ge oprecisa fonologiska ordidentiteter, något som i sin tur försvårar läsinlärningen (Brady 1997; Elbro 1996). Också andra problem kan vara relaterade till dyslexin, även om de inte uppträder i samma omfattning som de ”nära relaterade” grundproblemen. Sådana relaterade grundproblem kan till exempel vara dålig motorik, koncen trationssvårigheter, sekvenseringssvårigheter och så vidare. Dessa relaterade grundproblem kan också ha en negativ inverkan på ordavkodningen. Hos elever med dyslexi kan man också finna symtom som varken är sekundära eller relaterade, men som likväl har kommit att räknas som karak teristiska vid dyslexi. Sådana symtom kan till exempel vara sinnesdefekter och vänsterhänthet. Vid kontrollerade undersökningar har det emellertid visat sig att det här ofta är fråga om slumpmässiga symtom. De förekom mer faktiskt med lika hög frekvens bland normalläsare, och kan alltså inte bidra till att belysa dyslexiproblemet. Men man får likväl inte bortse ifrån att synproblem och problem med visuell och auditiv perception kan hindra läsinlärningen och förorsaka lässvårigheter, även om vi inte definierar dessa lässvårigheter som dyslexi. I kapitel 7 återkommer vi till nyare forskning om hur olika hindrande mekanismer kan försvåra läsinlärningen.

Huvudsymtom vid dyslexi Det är sex symtom som karakteriserar läs och skrivfärdigheten hos elever med dyslexi (Pennington 2009): • Ordavkodningen är inte automatiserad (Ehri 2005; Pugh och McCardle 2009). Även om elever med dyslexi efter hand klarar att läsa ord korrekt, tar avkodningen lång tid. Ord avkodningen är inte automatiserad. Detta medför också dåligt flyt i läsningen. När elever med dyslexi läser texter är lästempot lågt. De läser få ord korrekt per minut. Detta är ett huvudsymtom som kvarstår upp i vuxen ålder.

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 25

2013-02-13 14.49

• Stora svårigheter med att läsa nonsensord (Fletcher m.fl. 2007; Vellutino och Fletcher 2005). Inom dyslexiforsk ningen har läsning av nonsensord ofta använts som ett giltigt test vid diagnostiseringen av dyslexi. Forskningsresultaten visar att läsning av nonsensord är ett mer sensitivt test än ordläsning vid diagnostiseringen av dyslexi. Detta visar sig bland annat genom att personer med dyslexi som har övervunnit avkodningssvårigheterna alltjämt har stora svårig heter med att läsa nonsensord. Svårigheter med läsning av nonsensord kvarstår också upp i vuxen ålder (Lefly och Pennington 1991). • Dålig rättskrivning (Romani m.fl. 2005). Rättskrivningssvårigheterna kvarstår hos elever med dyslexi även om de över tid klarar av att kompensera för lässvårig heterna. • Lässvårigheterna är resistenta Hos elever med dyslexi är lässvårigheterna resistenta, det vill säga att de kvarstår under flera år. I en stor undersökning i USA , The Connecticut Longitudinal Study, följdes barn upp under flera år (från att de var sex till att de var 16). Minst tre av fyra elever med dyslexi i årskurs 3 hade alltjämt lässvårigheter då de var 16 år. • Signifikant skillnad mellan färdigheten i hörförståelse och i läsförståelse Badian (1999) påvisade att signifikanta skillnader mellan hör och läsförståelse indikerar dyslexi. • Lässvårigheterna är ärftliga Forskning visar att dyslexin går i arv i familjen (för en översikt, se Grigorenko och Naples 2009; Olson m.fl. 2009; Ramus och Szenkovits 2009). Ifall ett barn har lässvårigheter, är det 50 procents chans att syskon till barnet också har dyslexi, och 30–50 procents chans att en av föräldrarna har dyslektiska svårigheter (Shaywitz 2003). Man ärver de genetiska dispositionerna för dyslexi, och miljöfaktorer är med och bestämmer i vilken grad dessa dispositioner ger utslag i manifest dyslexi (se Beaton 2004).

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 26

2013-02-13 14.49

En operationell definition Det kommer troligen att ta lång tid att få fram genetiska eller neurobiolo giska metoder vid diagnostiseringen av dyslexi. Innan sådana kriterier kan användas vid dyslexidefinitionen, får vi använda en operationell definition som bygger på vad forskningen idag säger om vad som karakteriserar av kodningssvårigheterna hos elever med dyslexi. En operationell definition kan som utgångspunkt ha följande sex kriterier vid identifieringen av dyslexi (för en översikt, se Pugh och McCardle 2009). 1. Dålig färdighet i att avkoda ord (presterar under procentil 15 på ett standardiserat test) 2. Dålig färdighet i att avkoda nonsensord (presterar under procentil 15 på ett standardiserat test) 3. Dålig rättskrivning (presterar under procentil 15 på ett standardiserat test) 4. Resistenta lässvårigheter (liten eller ingen effekt av RTI upplägg) 5. Signifikant skillnad mellan färdighet i hörförståelse och läsförståelse (störst diskrepans under de första skolåren) 6. Ärftliga lässvårigheter (svårigheterna ärvs inom familjen) Ifall en elev passar in på de tre första kriterierna och två av de senare, kan man med hög grad av säkerhet klassificera lässvårigheterna som dyslexi. Det finns också andra symtom som bidrar till att bekräfta dyslexi definitionen: • Försenad språkutveckling • Upplevelse av högläsning som svårare än tyst läsning • Svårighet med att uttrycka tankar och meningar i ord • Svårighet med ”mekanisk” memorering • Svårighet med multiplikationstabellerna • Svårighet att lära sig noter, men kan ha god talang för att spela på gehör • Ofta god allmän begåvning (presterar bra i andra ämnen, till exempel matematik) • Ofta dålig handstil • Sekvenseringsproblem

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 27

2013-02-13 14.49

Även om några av dessa symtom också finns bland dåliga läsare som inte har dyslexi, känns personer med dyslexi igen på att de har betydligt fler av dessa symtom, och de presterar också betydligt sämre än vad andra lässvaga elever gör (Share 1995).

Subgrupper av dyslexi En viktig fråga är om dyslektiska personer utgör en specifik grupp av dåliga ordläsare jämfört med andra läsare som inte behärskar ordavkodningen. Man behöver inte ha arbetat länge med elever med dyslexi innan man ser hur olika de är vad gäller läsning och rättskrivning. En del läser sakta och mödosamt, medan andra håller ett högt lästempo och till stor del gissar sig fram. En analys av läs och skrivfelen avslöjar också stora individuella varia tioner både i kvalitet och kvantitet. Detta visar klart att elever med dyslexi långt ifrån utgör någon homogen grupp. Från pedagogisk synpunkt skapar detta självfallet stora problem, och det är därför inte så konstigt att det i forskningen har gjorts en rad försök att gruppera elever med dyslexi i mer homogena undergrupper. Syftet med en sådan kategorisering är klart: om vi kan finna mer homogena undergrupper kan undervisningen förhoppningsvis göras mer effektiv genom att man anpassar det pedagogiska upplägget till de speciella behoven i varje grupp (se Coltheart 2005; Stanovich m.fl. 1997a, 1997b; Vellutino och Fletcher 2005). När det gäller dyslexiforskningen är det först efter 1970 som vi kan konstatera ett ständigt ökande intresse för att kategorisera dyslexi i olika undergrupper. Detta intresse, som bland annat kommer till uttryck i en rad artiklar om ämnet, är delvis präglat av olika mål och motiv. Ursprungligen var det nog behovet av mer differentierade diagnoser och behandlingsupp lägg som var det överordnade syftet. Senare har behovet av mer precisa forskningshypoteser och teorier också kommit in i bilden. Det mer teoretiska intresset för att definiera och avgränsa begreppet och fenomenet dyslexi, har aktualiserat frågan om det finns olika grupper av lässvårigheter som kan inordnas under dyslexibegreppet. En översikt över litteraturen om indelning i undergrupper ger ett brokigt intryck. En systematisering eller jämförelse av de olika bidragen är ingen en kel uppgift. I några fall verkar både terminologi, metod och mål mycket olika. Kvaliteten och resultaten varierar också mycket. Ett problem är att man kan få fem bestämda undergrupper av dyslexi med en metod, till exempel sta tistisk analys av data på en rad deltester. Olika profilmönster karakteriserar då olika undergrupper. Med en annan metodik kan antalet undergrupper bli 28

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 28

2013-02-13 14.49

ett helt annat. Vidare kan individer, som tillhör samma grupp vid använ dandet av en viss metod, hamna i en annan underkategori när en annan klassificeringsmetod används. Dessutom kommer valet av tester som ingår i testbatteriet att vara avgörande för utfallet av undergruppsklassificeringen (för en översikt, se Lundberg 1985; Pernet m.fl. 2009).

Empirisk forskning i samband med undergruppering av dyslexi Detta tidiga försök att få fram undergrupper av dyslexi var primärt grundat på rent empiriska data. Det låg ingen explicit teorimodell om läs och skriv processen till grund för kategoriseringen av personer med dyslexi i olika undergrupper. Brist på teoretisk underbyggnad representerar självfallet en betydande svaghet i de tidiga försöken att undergruppera dyslexi. Ett problem i samband med undergrupperingsteorin är i vilken grad obser verade skillnader som utgör grunden för undergrupperingar bara avspeglar skillnader i undervisning eller miljöpåverkan. Detta är inte minst viktigt i samband med en aktivitet som läsning, där utlärning eller instruktion är så viktigt för att kunna tillägna sig färdigheten. Kan det till exempel tänkas att auditiv dyslexi bara avspeglar att dessa elever huvudsakligen har varit utsatta för en helordsmetod i undervisningen? En annan fråga är om olika typer av dyslexi bara avspeglar olika nivåer i läsutvecklingen. Åldersvariationer måste därför noga observeras. Äldre barn har vanligtvis ett större antal färdiga ordbilder än yngre. De har också tillägnat sig fler ortografiska konventioner. Av den orsaken läser en äldre elev på ett annat sätt än ett yngre. När undergrupperingen primärt sker med utgångspunkt i registrering av läsfel och lässtil, finns det flera felkällor. Det är till exempel ingen enkel sak att avgöra huruvida ett fel är visuellt eller fonologiskt. I många fall kan de stavfel som till att börja med tolkas som utslag av fonologiska problem tvärtom visa att eleven är fonologiskt stark. Ett exempel på detta finner vi när eleven skriver det ljud som artikuleras, och inte de bokstäver som används i enlighet med ortografiska konventioner (till exempel när ”långt” blir ”lånkt”).

Nyare forskningsresultat Men nyare forskning inom neuropsykologi hävdar att det som är speciellt med dyslexi just är en hög grad av heterogenitet (för en översikt, se Coltheart 29

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 29

2013-02-13 14.49

2005; Pugh och McCardle 2009). Coltheart (2005) opererar med tre under grupper av dyslexi: en grupp med specifika fonologiska svårigheter, en grupp med specifika ortografiska svårigheter (surface dyslexia), och en grupp som har både fonologiska och ortografiska svårigheter. Den sistnämnda gruppen kännetecknas av bristande färdighet i att automatisera de delfärdigheter som ordavkodning bygger på, och dessa läsare har oftast dåligt flyt i läsningen (Coltheart 2005). Med dyslexidefinitionen i IDEA 2004 som grund har det utarbetats opera tionella kriterier att använda vid klassificeringen av dyslexi. Dessa kriterier skrevs också in i ”Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM IVTR); American Psychiatric Association” och i ”International Clas sification of Diseases (ICD 10); World Health Organization 2006” (för en översikt, se Flanagan och Alfonso 2011). Dessa kriterier utgör grunden för tre undergrupper av dyslexi: • Fonologisk dyslexi (dysphonetic dyslexia) • Ortografisk dyslexi (surface dyslexia) • Dubbel dyslexi (mixed dyslexia) Fonologisk dyslexi Denna undergrupp av dyslexi är helt dominerande jämfört med andra dys lexiformer. Dyslexigruppen bygger på hypotesen om fonologisk defekt (Rack m.fl. 1994). I boken använder vi termen dyslexi synonymt med fonologisk dyslexi. I samband med en större läsundersökning i de skandinaviska län derna gjordes en operationell definition av fonologisk dyslexi (se kapitel 7). Ortografisk dyslexi (surface dyslexia) En fransk studie beskriver två ungdomar som båda hade allvarliga lässvå righeter, men med helt olika symtom (Valdois m.fl. 2003). Den ena pojken, Laurent, uppvisade det traditionella dysleximönstret: dålig ordidentifikation, allvarliga svårigheter med att avkoda nonsensord, dålig fonemisk medveten het och god färdighet i visuell processering. Laurent klarade av att korrekt läsa högfrekventa irreguljära ord. Den andra pojken, Nicolas, hade också allvarliga lässvårigheter, men hans svårigheter var annorlunda. Han visade god färdighet på uppgifter som kart lade fonemisk medvetenhet, var skicklig på att läsa nonsensord, men hade stora svårigheter med att korrekt läsa irreguljära ord. Med utgångspunkt i sina resultat drog forskarna slutsatsen att det rörde sig om två former av dyslexi: fonologisk dyslexi och visuell dyslexi (ortografisk dyslexi). 30

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 30

2013-02-13 14.49

När det gäller undergruppen visuell dyslexi, har även andra forskare påvisat en form av dyslexi där svagheten är specifikt kopplad till visuell ortografiska svårigheter även om det inte kan påvisas en svaghet på det fonologiska området. I engelskspråkig litteratur kallas denna form av dyslexi ”surface dyslexia” (Jackson och Coltheart 2001). För mer information om ortografisk dyslexi, se kapitel 7. Dubbel-defekt dyslexi (visuell och ortografisk dyslexi) Inom läsforskningen har man de senaste åren också opererat med en dys lexiform som benämns ”mixed dyslexia” eller ”fonologiskvisuell dyslexi”. Undergruppen har sin teoretiska förankring i hypotesen om dubbel defekt (Lovett m.fl. 2000; Wolf och Bowers 1999; Wolf m.fl. 2000). I samband med denna hypotes finns det en form av dyslexi som kännetecknas av dålig ord avkodning, dålig fonemisk medvetenhet och svårighet att snabbt benämna kända föremål och tal (se också kapitel 7). En summering utifrån standardiseringsresultaten (se kapitel 7) visade klart att dyslexi huvudsakligen är orsakad av fonologiska svårigheter. Detta var heller inte oväntat utifrån alla resultat från omfattande studier av dyslexi (för en översikt, se Fletcher m.fl. 2007; Gersten m.fl. 2009; Pennington 2009; Pugh och McCardle 2009; Snowling och Hulme 2005; Stahl och McKenna 2006). Nya hypoteser och nya undersökningsmetoder kan skapa grund för nya sätt att gruppera på. En ständigt ökande insikt i hjärnans anatomi och funktion kommer troligen att i framtiden sätta sin prägel både på orsaksför klaringar, symtombeskrivningar och undergrupperingar.

Från undergruppering och diagnostisering fram till en läsmodell Under 1970talet blev det vanligt att göra en undergruppering av alexi utifrån en teorimodell om ordigenkänningsprocessen (Marshall och New combe 1973). Alexi refererar till lässvårigheter som uppstått hos tidigare läskunniga personer på grund av en förvärvad hjärnskada. Den mest använda teorimodellen var den så kallade tvåvägsmodellen (”du alroute model”). Enligt tvåvägsmodellen är det två olika strategier som kan användas för att känna igen ord: den ena strategin, här kallad den fonologiska strategin, tar utgångspunkt i en ljudmässig omkodning av sublexikala enheter (till exempel bokstäver, stavelser), medan den andra strategin, den ortogra fiska strategin, tar utgångspunkt i ett direkt visuellt igenkännande av ordet som helhet (för mer information om avkodningsstrategierna, se kapitel 2). 31

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 31

2013-02-13 14.49

Med utgångspunkt i denna läsmodell föreslogs en rad undergrupper av alexi, grundade på läsresultat och antal fel på olika lästest. De två mest cen trala undergrupperna var emellertid fonologisk alexi (svårigheter med den fonologiska strategin) och ortografisk alexi (”surface dyslexia”, svårigheter med den ortografiska strategin). I början av 80talet började forskare att presentera olika undergrupper av dyslexi med utgångspunkt i samma kategoriseringsmodell som användes för alektikerna (Coltheart m.fl. 1980). Forskningen som utgjorde underlag för denna undergruppering av elever med dyslexi, tog primärt utgångspunkt i enskilda fall (case studies), och en invändning från en del forskare var att man inte använde sig av kontrollgrupper med normalläsare. Detta gjordes emellertid av Castle och Coltheart (1993) i en studie där de jämförde en grupp individer med dyslexi med en åldersmatchad kontroll grupp med normalläsare. Eleverna fick i uppdrag att läsa irreguljära ord (en uppgift som mäter ortografisk läsfärdighet) och nonsensord (en uppgift som mäter fonologisk läsfärdighet). Med utgångspunkt i en analys av dessa resul tat fann man stöd för en indelning av dyslexi i tre undergrupper: fonologisk dyslexi, ortografisk dyslexi och fonologiskortografisk dyslexi. En invändning som kan göras mot Castles och Colthearts undersökning (1993), är att man inte använde en läsmatchad kontrollgrupp (för en närmare redogörelse om nödvändigheten i att använda en läsmatchad kontrollgrupp, se Bryant och Impey 1986). I en undersökning av Manis med flera (1996) genomfördes en replikering av Castles och Colthearts undersökning, men förutom åldersmatchade kontrollelever använde man också en kontrollgrupp med nivåmatchade elever. När resultaten i läsmatchningsgruppen lades till grund vid fastställandet av kriterierna för dålig och acceptabel fonologisk och ortografisk läsfärdighet, kunde bara en elev klassificeras i gruppen ”or tografisk dyslexi”. Huvudproblemet för de flesta eleverna i dyslexigruppen var fonologiska svårigheter. Stanovich med flera (1997) genomförde en undersökning med yngre elever med dyslexi (årskurs 3) och läsmatchade elever från årskurs 1 och 2. För utom tester som mätte färdigheten i att läsa irreguljära ord och nonsensord, använde de också flera andra tester som kartlade olika fonologiska och or tografiska delfärdigheter. Undersökningen visade att ett huvudkännetecken hos alla elever med dyslexi var dåliga fonologiska färdigheter. Den fonolo giska svagheten varierade emellertid i styrka inom dyslexigruppen. Enligt Stanovich med flera (1997a, 1997b) kan ortografisk dyslexi och fonologisk dyslexi förklaras utifrån förhållandet mellan två faktorer: styrkan av den fonologiska svagheten och graden av skriftspråklig erfarenhet (”exposure 32

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 32

2013-02-13 14.49

to print”). Utifrån detta antagande kan ortografisk dyslexi förklaras som ett resultat av en mildare form av fonologiska svårigheter kombinerat med inadekvata läserfarenheter, medan fonologisk dyslexi representerar mer allvarliga fonologiska svårigheter kombinerat med mycket läserfarenhet. Det behövs emellertid mer forskning för att få svar på om det också finns personer med dyslexi som både har goda fonologiska färdigheter och mycket ”exposure to print”, men som likväl kommer till korta vad gäller ortografisk läsning. Forskningsresultat, bland annat av Olson med flera (1997), tycks stödja detta antagande. Det är också möjligt att olika skriftspråk kan spela en roll här. I reguljära ortografier, som till exempel finska, kan man kanske inte finna någon ortografisk dyslexi. Vi har vid flera tillfällen föreslagit ett processanalytiskt synsätt vid dia gnostiseringen av dyslexi (Bjaalid, Høien och Lundberg 1996; Høien och Legaard 1991; Høien och Lundberg 1989; Høien m.fl. 1989; Lundberg och Høien 1990). Principen i den processanalytiska diagnostiseringen är att man, utifrån elevens prestation i en rad läsaktiviteter, försöker sluta sig till vilken process eller vilka processer som fungerar normalt, och vilken/vilka som inte fungerar normalt. Därmed kan man teckna en profil av ordprocessandet hos den enskilda eleven där man tar hänsyn till både den kvantitativa och den kvalitativa särprägeln i läsmönstret hos just denna elev. Processanalysen fokuserar alltså inte bara på elevens svagheter (läs och skrivfel), utan ger värdefull information om vad han eller hon klarar av. Resultatet av pro cessanalysen är därför en god utgångspunkt för ett individuellt anpassat undervisningsupplägg. En processanalytisk diagnostisering tar som utgångs punkt en teoretisk modell som redogör för olika strategier och processer som ordavkodningen bygger på. Logostestet som nämns i kapitel 7, tar utgångspunkt i en processanalytisk modell. Även Berninger (2011) rekom menderar att diagnostiseringen görs i relation till en teoretisk modell av ordavkodningen som ger möjlighet att kartlägga elevernas starka och svaga färdigheter i läsprocessen. I kapitel 2 ska vi titta närmare på ordavkodnings processen. Men först ska vi säga några ord om olika forskningsmetoder som har använts vid undersökningar av dyslexi.

978-91–27–13468–3_dyslexi_inlaga.indd 33

2013-02-13 14.49

Ingvar Lundberg

Innehåll 1. Vad är dyslexi? 2. Avkodningssvårigheter

DYSLEXI F R Å N T E O R I T I L L P R A KT I K

F R Å N T E O R I T I L L P R A KT I K

DET ÄR OUMBÄRLIGT med kunskap inom dyslexi-

DYSLEXI

Torleiv Høien Ingvar Lundberg

Torleiv Høien

Torleiv Høien & Ingvar Lundberg

A N D R A U T G Å VA N ISBN 978-91-27-13468-3

9 789127 134683

Hoien_Lundb_Dyslexi.omslag.hela.5.indd 1

Omslag: John Persson

2/11/13 9:44 PM