Viveca Lindberg, Inger Eriksson och Astrid Pettersson (red.)
LÄRARES BEDÖMNINGS ARBETE
FÖRUTSÄTTNINGAR • VILLKOR • AGENS
Innehåll 1 Lärares bedömningsarbete – en inramning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Viveca Lindberg, Inger Eriksson och Astrid Pettersson Bokens syfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2 Kritik av tydlighetsdoktrinen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Olle Zandén Tydlighetsdoktrinen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Förutsättningar för tydlig kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Ju enklare mål, ju simplare undervisning?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Tydlighetsdoktrinen i ljuset av globala trender. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Vägar till professionellt grundad tydlighet och likvärdighet . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Sammanfattning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3 Talet om måluppfyllelse och dess konsekvenser för kunskapsuppdraget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Inger Eriksson Datamaterialet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Resultatet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Diskussion: Trivialiserar måluppfyllelse kunskapsuppdraget? . . . . . . . . . . . . . . 60 Sammanfattning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4 Etiska grunder för bedömning av elevers lärande. . . . . . . . . . . . . . . . 69 Päivi Atjonen Bedömning – att ange ett värde och att fatta etiska beslut om vad som betraktas som gott . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Bedömning som stödjer och stärker eleven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Centrala etiska principer för bedömning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Lärarnas bedömning av olika värden och etiskt hållbara beslut. . . . . . . . . . . . . 81 Sammanfattning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
5 Svenskämnet: stoffträngsel samt bredd och djup i bedömningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Gustaf B. Skar Förhållandet mellan syfte, kursmål, centralt innehåll och kunskapskrav . . . . . . 93 Bedömning av skrivande i och efter undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Valida bedömningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Mål, centralt innehåll, undervisning och kvalitativ bedömning: några implikationer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Sammanfattning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 3
2018-04-24 17:32
6 Vilken läsförståelse bedöms? En jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser. . . . . . . . . . . . . . . . 113 Barbro Westlund Teoretiska utgångspunkter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Varför jämfördes svensk och kanadensisk skola?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Hur analyserades materialet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Vilka resultat och slutsatser ledde studien till? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Studiens huvudresultat och framåtblickande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Sammanfattning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
7 Autonomi och bedömning: Bedömningskulturer ur ett jämförande perspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Wieland Wermke Bedömningskultur och pedagogiska konsekvenser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Lärares autonomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Lärares autonomi och bedömningskultur i Tyskland och Sverige . . . . . . . . . . . 132 Tyska lärares bedömingskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Svenska lärares bedömningskultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Förklaring av skillnader: traditioner i läraryrket i Tyskland och Sverige. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
8 Vad kan lärare ha för nytta av internationella studier?. . . . . . . . . . . 149 Astrid Pettersson Internationella studier – en tillbakablick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Vad handlar kritiken mot de internationella undersökningarna om? . . . . . . . 157 Studierna och de svenska styrdokumenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Skillnader i redovisningskrav och textmängd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 De internationella studiernas påverkan på olika aktörer . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Data som underlag för fördjupad forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Lärdomar från enkätresultaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Sammanfattning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
9 Det svenska betygssystemet och dess aktörer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Viveca Lindberg Förändrad styrning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Aktörer i betygssystemet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Sammanfattning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Medverkande författare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 4
2018-04-24 17:32
1 Lärares bedömningsarbete – en inramning Viveca Lindberg, Inger Eriksson och Astrid Pettersson
Förutsättningarna för lärares verksamhet i stort, och inte minst för deras bedömningsarbete, har ändrats radikalt under de senaste decennierna. Starten skedde på 1990-talet i samband med övergången från den centraliserade regelstyrningen av skolan till den decentraliserade mål- och resultatstyrning som då infördes. Lärarnas uppdrag, som i tidigare läroplaner främst varit formulerade i termer av vilket innehåll som skulle behandlas i undervisningen i kombination med anvisningar om hur undervisningen skulle utformas, skrevs nu fram i termer av vilket lärande som undervisningen skulle resultera i (Utbildningsdepartementet, 1994). Betygssystemet för grundskolan och gymnasieskolan gick 1994 från ett relativt sifferbetygssystem till ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem med bokstavsbetyg. I en intervjustudie genomförd 1998 (Lindberg, 1998; 2002) framgick det att lärarna under det tidigare relativa betygssystemet främst hade fokus på de elever som kunde tänkas nå högre betyg (4:or och 5:or). I och med det nya betygssystemet, som återigen fick en godkänt-gräns, det vill säga uppnåendemål, såg de dock annorlunda på sitt uppdrag: När man nu sitter och pratar betyg med sina kollegor, så pratar man väldigt mycket om de här eleverna som har det svårt, det gjor-
5
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 5
2018-04-24 17:32
de man ju inte alls på samma sätt förut. Dom fanns där, och dom nästan skulle finnas där för att man skulle liksom få ihop systemet, vilket då i dag låter sjukt, men så, så var det, att man var orolig men man la inte ner speciellt mycket energi på dem utan energin la man mera uppåt, på att utveckla dom som var duktiga. […] Nu i dag känner jag nästan att det har vänt […]. Och det kan ju stå för att man nästan glömmer dom som vill uppåt, eftersom kraven har blivit så tydliga på oss att alla ska nå godkänt. (Lindberg, 1998, s. 17)
Införandet av det nya betygssystemet, genom Lpo 94 och Lpf 94, innebar alltså ett radikalt skifte i hur lärarnas uppdrag formulerades på policynivå. De tidigare så tydliga anvisningarna om undervisningens utformning och innehåll ersattes nu med vida mål som i stället angav riktningen på en undervisning som skulle främja elevernas kunskapsutveckling. Mer precist formulerades uppdraget i läroplanerna i termer av mål att sträva mot (strävansmål) och mål att uppnå (uppnåendemål). Medan strävansmålen skulle utgöra grunden för undervisningens planering och utveckling, syftade uppnåendemålen till att göra det möjligt för lärarna att bedöma om eleverna minst hade kunskaper som motsvarade uppnåendemålen. Speciellt i grundskolan innebar det nya målsystemet stora förändringar. Uppnåendemålen för årskurs 5 (och senare för tre ämnen i årskurs 3) skulle användas för att stämma av elevernas pågående kunskapsutveckling, medan uppnåendemålen för årskurs 9 skulle utgöra grunden för det lägsta godkända betyget (Utbildningsdepartementet, 1994). Uppnåendemålen kom således också att fungera som kriterier för vad eleverna minst skulle kunna – som en markör för en godkänt-gräns (betyget G). Denna stipulerade gräns för godkända prestationer i grundskolan var helt ny för de flesta lärare. Under dryga 30 år, från grundskolans införande med läroplanerna Lgr 62, Lgr 68 och Lgr 80 ända fram till Lpo 94, hade
6
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 6
2018-04-24 17:32
lärarna arbetat med ett relativt betygssystem med skalan 1–5 där inget underkänt betyg fanns (Andersson, 2002). Sifferbetygen angav elevernas relativa position till varandra och hade således en fundamentalt annorlunda innebörd än de betygsbeteckningar som blev aktuella från 1994. Nya betygs benämningar, G (godkänt), VG (väl godkänt) och MVG (mycket väl godkänt), infördes som skulle spegla elevernas prestationer relativt målen och betygskriterierna i kursplanerna i stället för deras relativa position till varandra. De elever i grundskolan vars prestationer i ett ämne inte kunde godkännas fick inget betyg alls, de betecknades med EUM (ej uppnått målen), medan de i gymnasieskolan bedömdes med betyget IG (icke godkänt) (Grundskoleförordningen 1994:1194; Gymnasieförordningen 1992:394). I och med Lgr 11 och Gy 11 infördes återigen en ny terminologi i betygssystemet, den som används i dag, där betygskriterier ersattes med kunskapskrav och där man angav en ny betygsskala (F–A). I dag ges betyget F för prestationer som inte motsvarar det lägsta godtagbara kunskapskravet (E). Kunskapskraven i de nuvarande läroplanerna ligger, både i grundskolan och gymnasieskolan, till grund för lärarnas jämförelse mellan elevernas visade kunskaper och beslut om betygsnivå. För lärarna i den svenska skolan har de två senaste betygs reformerna inneburit att de har tvingats att sätta sig in i och tolka de nya nivåbeskrivningarna i två omgångar. Först i samband med Lpo 94 respektive Lpf 94, och sedan i samband med Lgr 11 re spektive Gy 11. Som jämförelse kan vi titta på Finland, där betygsskalan 4 (underkänt) och 10 (högsta betyg) i huvudsak har varit densamma sedan tidigt 1900-tal. Mer omvälvande förändringar infördes dock på 1970-talet i anslutning till grundskolereformen i Finland, då en normrelaterad bedömning infördes (Under visningsministeriet, 1970a; 1970b), och på 1980-talet då den normrelaterade bedömningen övergavs till förmån för en målrelaterad bedömning (Ouakrim-Soivio, 2013). Detta innebär att lärarna i den finska grundskolan inte samtidigt har behövt hantera både en
7
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 7
2018-04-24 17:32
ny betygsskala och nya nivåbeskrivningar/kriterier.1 Sverige och Finland utgör i detta två ytterligheter, där Sverige representerar ett land som genomfört många betygsreformer och Finland ett land med få betygsreformer. Alla betygssystem förutsätter att lärarna är kunniga om det aktuella systemet och att de har erfarenheter och omdöme för att deras tolkningsarbete ska kunna anses vara professionellt (t.ex. Kimbell m.fl., 2007). Av tidigare forskning (bl.a. Koort, 1962) vet vi dock att det tar lång tid för lärare att utveckla en förtrogenhet med betygssättning, det vill säga nybörjare är försiktiga med att använda betygsskalans hela bredd. Det tar tid att utveckla det professionella förhållningssätt som krävs för att bedömningsarbetet ska kunna genomföras med rimlig trovärdighet och tillförlitlighet. Andra studier visar att lärare som undervisar i skolor med vari erande elevunderlag får en bättre grund för utvecklingen av sitt professionella omdöme (Blomqvist, 2018; Laming, 2004). Detta innebär att lärare, förutom att de behöver tid för att utveckla en förtrogenhet med bedömning, behöver möta en bredd, vilket är en utmaning för dem som under lång tid har arbetat med elevgrupper med likartad bakgrund. I dag är det på grund av den utbredda segregationen mellan olika skolor dock sällsynt att lärare inom en och samma skola möter elever med olika erfarenheter.2 Att byta grunden för betygssättningen – det som elevernas prestationer ska jämföras med – samtidigt som man byter betygsskala kan i sig ses som en stor utmaning för att lärarna ska kunna hålla hög kvalitet i sitt bedömningsarbete. Den förtrogenhet med verktygen, det vill säga kursplanernas/ämnesplanernas mål, olika
1 För en utförligare beskrivning på svenska, se Lindberg & Löfgren (2011). 2 Detta fenomen uppmärksammades redan tidigare internationellt som ett exempel på en typ av bias (omedveten påverkan) i lärares bedömningar, nämligen att lärare i klasser som domineras av så kallade högpresterande elever tenderar att höja kraven för betygen, medan lärare i klasser som domineras av så kallade lågpresterande elever tenderar att sänka kraven – annorlunda uttryckt: lärarnas förväntningar på eleverna påverkar deras bedömningar (José & Cody, 1970).
8
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 8
2018-04-24 17:32
kunskapsområden, kriterierna/kunskapskraven, betygen och nya typer av nationella prov, som lärarna behöver för att kunna göra ett bra bedömningsarbete tar tid att utveckla. Deras förtrogenhet behöver dessutom utvecklas i relation till en större variation av elevprestationer än den som i dag finns hos eleverna på en enskild skola. Först då kan variationsvidden för en prestation på en viss betygsnivå bli synlig för lärarna, vilket i sin tur skapar förutsättningar för en så hög likvärdighet som möjligt.
Bokens syfte I dag är det inte ovanligt att lärare beskylls för att göra felaktiga bedömningar och att likvärdigheten inom och mellan olika skolor beskrivs som problematisk. Denna uppfattade problematik har lett till att andra aktörer än lärarna har tagit plats i debatten. Lärarnas professionella agens är i dag inte alls självklar – varken i relation till undervisningens utformande eller till bedömningsarbetet. Professionell agens förutsätter att lärarna har ett tolkningsföreträde och en välgrundad omdömesförmåga, alltså att deras uttolkningar av styrdokumenten tillskrivs giltighet och erkännande i relation till undervisningen och elevernas prestationer. Under 1980-talet fördes en diskussion om skillnaden mellan att se lärarna som ä mbetsmän, vars främsta uppgift var att följa reglerna, eller som p rofessionella individer som själva kunde fatta beslut om uttolkningen av styr dokumenten (Elbaz, 1983). År 1996 utkom Skolverket med sär trycket ”Grundskola för bildning”, i vilket det framgick att: ”Ett väsentligt inslag i betygsreformen är öppenheten i systemet. […] Öppenheten innebär också en möjlighet att påverka, att det inte är en färdig produkt utan att lärare tillsammans med varandra och eleverna tolkar, konkretiserar och ger betyg och kriterier innebörd” (s. 29). Denna öppenhet som karaktäriserade 1994 års läroplaner har dock, i och med senare läroplaner, delvis begränsats, speciellt eftersom lärarnas tolkningar i dem ses som problematiska (Skolverket, 2011). Agens i relation till bedömningsarbetet innebär
9
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 9
2018-04-24 17:32
således att lärarnas tolkningsarbete ges utrymme och ses som en självklar del i kunskapsuppdraget. Ambitionen med denna bok är att ifrågasätta och problemati sera den ensidiga kritik som riktats mot lärarnas bedömningsarbete och den påverkan de utsätt för av olika aktörer. Vi menar att det finns behov av en mer nyanserad diskussion som kan bidra till att stärka lärarnas bedömningsagens.
Bokens uppkomst Den här antologin bygger till största delen på forskningsartiklar med bakgrund i den av Vetenskapsrådet finansierade nationella forskarskolan i pedagogisk bedömning (2007–2013). Vi som är redaktörer för boken har på olika sätt varit involverade i forskar skolan. Professor Astrid Pettersson var forskarskolans vetenskapliga ledare och docent Viveca Lindberg dess koordinator. Vetenskapsrådet finansierade även Nätverket för pedagogisk bedömning (2011–2015), vilket bildades som en uppföljning av forskarskolan, även här var Lindberg koordinator. Professor Inger Eriksson var prefekt för Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete (DoPA)vid Stockholms universitet som var värd för forskarskolan. Bland övriga författare finns universitetslektorerna Barbro Westlund, Wieland Wermke och Gustaf Skar, samtliga med anknytning till forskarskolan och/eller nätverket. Vidare professor Päivi Atjonen, en nordisk forskare som har etablerat sig som en värdefull kontakt i relation till nätverket, samt docent Olle Zandén, vars forskning rörande frågor om bedömning tillför värdefulla aspekter i denna antologi. På sidan 213 följer en närmare presen tation av medverkande författare.
Innehåll och upplägg För att ge ett underlag för en mer nyanserad diskussion om lärares bedömningsarbete behandlar boken frågor som:
10
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 10
2018-04-24 17:32
• Vilka aktörer skapar förutsättningarna för och sätter villkoren för det bedömningsarbete som lärarna ska utföra? • Vad innebär det att förutsättningarna för lärarnas bedömningsarbete återkommande förändras? • Vilka aktörers uttolkning av styrdokumenten som avser bedömning gäller? Är det politikernas, lärarnas, Skolverkets, Skolinspektionens eller rektorernas? Eller är det provutvecklarnas, läromedelsförfattarnas, it-konsulternas, föräldrarnas eller elevernas? • Vad innebär måluppfyllelse? • Vad menas med tydlighet? • Behövs det en diskussion om etik i bedömning? • Vad ska lärarna prioritera vid betygssättningen om kurs planerna och ämnesplanerna är omfattande och kunskaps kraven otydliga? • Vad innebär ett professionellt förhållningssätt till bedömning? • Vad betyder olika kunskapssyn för hur lärarna uppfattar sitt bedömningsarbete? • Är det önskvärt att lärarna har autonomi i sitt bedömnings arbete? • Hur påverkas lärarnas bedömningsarbete av internationella kunskapsmätningar? • Betygssystemet – vad består det egentligen av? Boken tar också upp ett antal olika perspektiv på den nuvarande situationen för lärares bedömningsarbete: • Vilka förutsättningar har lärarna att bedriva ett bedömningsarbete med hög kvalitet? • Vilka villkor är rådande för lärarna när de ska bedriva sitt bedömningsarbete? • Vilken agens får och tar lärarna i sitt bedömningsarbete?
11
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 11
2018-04-24 17:32
Nedan presenteras bokens olika kapitel. De är alla skrivna utifrån respektive författares utgångspunkter. I kapitel 2, ”Kritik av tydlighetsdoktrinen”, utgår Olle Zandén från begreppet likvärdighet. Han konstaterar att begreppet under senare tid oftast har kopplats ihop med bedömning snarare än med undervisning. Därmed förs tydlighet fram som en nyckelkvalitet när det gäller mål, undervisning och bedömning. Zandén myntar begreppet tydlighetsdoktrinen, som han granskar kritiskt utifrån teorier om kommunikation och kunskapsbildning. Begreppet sätts också in i ett internationellt sammanhang. Kapitlet ger även några exempel på hur lärare kan erövra begreppet tydlighet genom att utveckla en professionell bedömningskultur som bejakar kunnighetens komplexitet. Inger Eriksson tar i kapitel 3, ”Talet om måluppfyllelse och dess konsekvenser för kunskapsuppdraget”, sin utgångspunkt i de förändringar som skedde i och med läroplanerna 1994. Dels återinfördes en godkänt-gräns i grundskolan samtidigt som skolan och huvudmännen blev ansvariga för att göra det möjligt för alla elever att nå denna gräns. Dels skedde en ökad betoning på ansvars utkrävande och på individens val, vilket bidrog till en undervisning där man främst arbetade för att få elevernas prestationer godkända. De mål som hade fastställts i Lpo 94 och Lpf 94 uttolkades som de mål som lärarna i första hand skulle säkerställa att alla elever uppnådde. Även om läroplanen, kursplanernas struktur och betygsskalan från och med 2011 har omarbetats finns det i dag fortfarande ett starkt krav på att alla elever ska ha förutsättningar att bli godkända. Allt fler, till exempel myndigheter, politiker, skolledare och lärare, talar om måluppfyllelse, ofta med en förståelse av att den innebär att eleverna ska nå det som utgör en lägsta möjlig godkänd betygsnivå. Kapitlet analyserar hur denna diskussion om måluppfyllelse förs på webben och vilka möjliga konsekvenser denna fråga kan ha för lärarnas kunskapsuppdrag. I kapitel 4, ”Etiska grunder för bedömning av elevers lärande”, lägger Päivi Atjonen ett etiskt perspektiv på bedömning. Betydelsen
12
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 12
2018-04-24 17:32
av att registrera individuella prestationer har ökat i vårt tävlings inriktade samhälle och det har också nått in i skolorna. Atjonen frågar sig om det är bra och rätt att elevernas prestationer ständigt bedöms och utvärderas, att deras värde inskränks till prestationer? Hon menar i stället att det är viktigt att lärarnas bedömning är förankrad i universella principer, att den bottnar i synen på människan och gynnar elevernas möjlighet att lära sig. I kapitlet presenteras också några etiska principer i samband med lärarnas bedömning för att de ska kunna uppnå etiskt hållbara beslut. Vidare presenteras en studie som använt sig av dessa etiska principer. Gustaf Skar belyser i kapitel 5, ”Svenskämnet: stoffträngsel samt bredd och djup i bedömningen”, klassrumsbedömning ur ett validitetsperspektiv, med svenskämnet som exempel. Mer specifikt står två frågor relaterade till gymnasieskolans svenskämne i fokus: Vilka bevis kan krävas för att underkänna eller godkänna prestationer? Hur ska vi tänka om relationen mellan undervisning och bedömning? Till skillnad från många andra länder är lärarna i Sverige skyldiga, eller har rätten om man så vill, att utforma såväl undervisningen som bedömningen. Trots tillgången till nationella prov är det lärarnas uppgift att själva fatta det slutgiltiga beslutet om hur informationen från olika bedömningsunderlag ska förhålla sig till varandra i arbetet med att värdera elevprestationerna i relation till kunskapskraven. I kapitlet analyseras vad som krävs för att underkänna eller godkänna en elevs prestationer utifrån uppfattningar om validitet. Barbro Westerlund gör i kapitel 6, ”Vilken läsförståelse bedöms?, en jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömnings diskurser”, jämförelser mellan svenska och kanadensiska lärares villkor och förutsättningar för att bedöma elevernas läsförståelse. En sådan jämförande studie kan bidra till att ge en inblick i ett annat skolsystems sätt att uppfatta och beskriva, i detta fall läsförståelse, och bedömningen av denna. Westerlund finner att de svenska och de kanadensiska lärarnas sätt att arbeta med läsförståelse skiljer sig åt. Grunden till detta är att lärarna i de båda länderna har olika
13
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 13
2018-04-24 17:32
förståelse både gällande vad det innebär att kunna läsa och vilken roll som bedömningen har för detta. Också kapitel 7, ”Autonomi och bedömning: Bedömnings kulturer ur ett jämförande perspektiv”, av Wieland Wermke, bygger på en komparativ studie. Här undersöks två olika bedömningskulturer, den tyska och den svenska. Wermke analyserar vilka effekter som olika traditioner har i formandet av lärarnas arbete med fokus på deras autonomi för bedömningsarbetet. Han konstaterar att de tyska lärarna har en större autonomi än de svenska och att den didaktiska tradition som finns i Tyskland saknas i Sverige, där de didaktiska argumenten mer ägs av utbildningsforskare än av lärarna. I Sverige är det till stora delar forskarna som äger och utvecklar professionsspråket och sprider det till lärarna. Astrid Pettersson gör i kapitel 8, ”Vad kan lärare ha för nytta av internationella studier?”, en genomgång av de internationella kunskapsmätningarna som sedan början av 2000-talet har blivit alltmer tongivande, med deras betoning på jämförelser mellan länder. Hon ger en bakgrund till varför kunskapsmätningarna finns samt vilka möjligheter och begränsningar de ger. Bland annat lyfter hon vikten av att ha ett kritiskt förhållningssätt när resultat från internationella undersökningar ska användas i skolan. Vilka konsekvenser kan resultaten från de internationella studierna få på skolnivå? Vad händer med skolans demokratiuppdrag om skolans kunskapsuppdrag ensidigt betonas? I kapitel 9, slutligen, ”Det svenska betygssystemet och dess aktörer”, utgår Viveca Lindberg från den kritik som allt oftare riktas mot lärarnas bedömningsarbete från såväl myndigheter som media. Hon pekar på att lärarna endast utgör en av flera aktörer i det svenska betygssystemet och att lärarnas villkor formas, förändras och påverkas av dessa. Det rör sig om beslutsfattare på nationell och lokal nivå, läromedelsförfattare, provutvecklare och forskare, medier och konsulter och inte minst av eleverna och elevernas föräldrar. Ändå är det huvudsakligen mot lärarnas arbete som kritiken i termer av bland annat bristande likvärdighet riktas. Lindberg
14
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 14
2018-04-24 17:32
pekar på behovet av en bredare genomlysning av de förväntningar som beslutsfattarna har på lärarnas arbete och på de motsättningar som finns mellan olika aktörer och som lärarna förväntas hantera.
Referenser Andersson, H. (2002). Betygen i backspegeln: Beskrivning och reflektioner. I: Skolverket (red. H. Andersson), Att bedöma eller döma: Tio artiklar om bedömning och betygssättning (s. 153–168). Stockholm: Skolverket. Blomqvist, P. (2018). Är vi överens om det? Samspel och samstämmighet i svensklärares bedömningssamtal om gymnasieelevers skrivande. Nordic Journal of Literacy Research, 4(1), e-tidskrift. Elbaz, F. (1983). Teacher thinking: A study of practical knowledge. New York: Nichols. Grundskoleförordning (1994:1194). Svensk författningssamling 1994:1194. Hämtad 2018-02-25, från https://www.riksdagen. se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/ grundskoleforordning-19941194_sfs-1994-1194 Gymnasieförordning (1992:394). Svensk författningssamling 1992:394. Hämtad 2018-02-25, från https://www.riksdagen. se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/ gymnasieforordning-1992394_sfs-1992-394 José, J. & Cody, J.J. (1970). Teacher-pupil interaction as it relates to attempted changes in teacher expectancy of academic ability and achievement. American Educational Research Journal, 8(1), 39–49. Kimbell, R., Wheeler, T., Miller, S. & Pollitt, A. (2007). e-scape portfolio assessment. Phase 2 report. London: Goldsmiths/TERU, University of London. Koort, P. (1962). Prognos, diagnos och skriftliga prov. Skrifter utgivna av Sveriges yngre läroverkslärares förening, nr 20. Lund: Sveriges yngre läroverkslärares förening. Lindberg, V. (1998). På gränsen till godkänd. (Intern rapport). Stockholm: Skolverket.
15
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 15
2018-04-24 17:32
Lindberg, V. (1999). Att närma sig andra värden. (Intern rapport). Stockholm: Skolverket. Lindberg, V. & Löfgren, R. (2011). Vad krävs för godkänt i kemi? I: I. Eriksson (red.), Kemiundervisning, text och textbruk i finlands svenska och svenska skolor: En komparativ tvärvetenskaplig studie (s. 114– 158). Stockholm: Stockholms universitets förlag. Ouakrim-Soivio, N. (2013). Toimivatko päättöarvioinnin kriteerit? Oppilaiden saamaat arvosanat ja opetushallituksen oppimistulosten seuranta-arviointi koulujen välisten osaamiserojen mittareina. (Doktorsavhandling). Tammerfors: Juvenes Print, Suomen Yliopistopaino Oy. Skolverket (1996). Grundskola för bildning: Kommentarer till läroplan, kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Statens skolverk. Skolverket (2011). Kunskapsbedömning i skolan: Praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stödmaterial. Stockholm: Skolverket. Undervisningsministeriet (1970a). Grundskolans läroplanskommittés betänkande 1: Grunderna för läroplanen. Kommittébetänkande. A 1970: 4. Helsingfors: Undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet (1970b). Grundskolans läroplanskommittés betänkande 2: Läroplan för läroämnena. Kommittébetänkande. A 1970: 5. Helsingfors: Undervisningsministeriet. Utbildningsdepartementet (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 & Lpf 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
16
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 16
2018-04-24 17:32
2 Kritik av tydlighetsdoktrinen Olle Zandén
I stilen var han älskare utav det tydliga och lätta. ”Ty”, sade han, och det med rätta – ”ju simplare, ju enklare” (Johan Henric Kellgren (1791), ur Dumboms leverne)
I skollagens första kapitel slås fast att utbildningen i Sverige ska vara likvärdig över landet. Svensk skola har sedan mitten av 1990-talet i ökande grad dock blivit segregerad, differentierad, decentraliserad och individualiserad, vilket har lett till en kraftigt försämrad likvärdighet i grundskolan (Skolverket, 2009). Samtidigt har det skett en förskjutning från likvärdig utbildning till fokus på likvärdig bedömning och betygssättning. För att kunna genomföra en sådan likvärdig och rättvis betygssättning har tydligheten i styrdokumenten framförts som en nyckelkvalitet. Det kan låta som en rimlig politisk utgångspunkt, men vilka konsekvenser kan en oreflekterad strävan efter tydlighet få? I detta kapitel granskas en rådande ”tydlighets doktrin” utifrån teorier om kommunikation och kunskapsbildning. Doktrinen sätts in i ett internationellt sammanhang. Med stöd i internationell forskning beskrivs hur målstyrning, m arknadsutsättning och resultatstyrning av skolan kräver en tydlighet som utgör ett hot mot både utbildningskvaliteten och lärarnas professionalism och agens. I kapitlets avslutande del lyfts det kollegiala bedömningssamtalet fram som en förutsättning för att lärarna ska kunna utveckla en professionell bedömningskultur som omdefinierar begreppet tydlighet och bejakar kunnighetens komplexitet.
17
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 17
2018-04-24 17:32
Tydlighetsdoktrinen År 1991 kommunaliserades svensk skola och den statliga regel styrningen ersattes av mål- och resultatstyrning. Det uttalade syftet var att effektivisera skolan genom att flytta ansvaret för under visningen närmare medborgarna (Regeringen, 1990). Tre år senare blev även betygssystemet mål- och kunskapsrelaterat (se kapitel 1). Å ena sidan framgick det nu att de nya nationella läroplanerna skulle ha ”klara och entydiga mål” (Regeringen, 1993a, s. 28). Man skulle ”inte kunna tolka kunskapsmålen på flera sätt” (Regeringen, 1993b, s. 44). Å andra sidan förväntades lärarna och eleverna utforma egna lokala kursplaner utifrån de kortfattade nationella styrdokumenten. Lärarna tillerkändes därmed ett avsevärt mått av professionell agens och fick ett fortsatt stort handlingsutrymme både vad gällde undervisningsinnehållet och betygssättningen. Denna kombination av målstyrning och decentralisering ledde till en relativt svag statlig styrning, sett ur ett internationellt perspektiv (OECD, 1998, s. 291). När allianspartierna bildade regering 2006 stod en reformering av skolan högt på agendan. Kvaliteten i den svenska grundskolan skulle höjas genom att mål- och uppföljningssystemen stärktes. Begreppet tydlig blev nu ett honnörsord. Det fastslogs att ett reviderat målsystem skulle ”vara tydligt för dem som är verksamma i skolan och enkelt att kommunicera med elever och vårdnads havare” (SOU 2007:28, s. 365). Vidare lade en läroplansutredning med titeln ”Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan” (SOU 2007:28) grunden till propositionen ”Tydligare mål och kunskapskrav – nya läroplaner för skolan”. I propositionen, samt i utredningen ”Tydlig och öppen” (SOU 2007:101), gavs förslag på hur en ny skolinspektion skulle kontrollera skolans måluppfyllelse, kvalitet och likvärdighet. När det gällde likvärdighet kom det i första hand att handla om likvärdig bedömning. För att undersöka detta kontrollrättade Skolinspektionen 2009 ett stort antal nationella prov för att se om lärarnas betygssättning var tillförlitlig och likvärdig. Skolinspektionen fann stora skillnader mellan lärarnas och omrättarnas bedömningar, i synnerhet i proven i svenska där
18
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 18
2018-04-24 17:32
eleverna bland annat hade författat en sammanhängande text. Här skilde sig lärarnas betygssättning från Skolinspektionens i nästan hälften av fallen. Likvärdigheten mellan bedömarna visade sig vara som störst när svaren kunde bedömas som rätt eller fel. Skolinspektionens slutsats blev därför: Om det viktigaste syftet med proven är att stödja likvärdig bedömning och betygsättning […] behöver de förändras så att de ger bättre förutsättningar för att göra likvärdiga bedömningar, oavsett vem som rättar. Bedömningsanvisningarna behöver göras tydligare och förenklas om de ska främja likvärdig bedömning, så att utrymmet för tolkning minskar. (Skolinspektionen, 2011, s. 29)
Citaten ovan innehåller två underförstådda påståenden: 1) Uttrycket ”oavsett vem som rättar” innebär att lärarnas tolkning anses vara ett hot mot en likvärdig bedömning. Det går med andra ord inte att lita på lärarnas omdöme; 2) Tydlighet och enkelhet kan och bör gå hand i hand. Detta ledde till att Skolinspektionen föreslog att uppsats skrivande skulle tas bort från de nationella proven eftersom ”den fria formen i uppsatsskrivning ger läraren stort bedömningsutrymme” (Skolinspektionen, 2012). Skolinspektionens omrättningsstudie visade sig senare, vid en kritisk granskning, visserligen bygga på inspektionsmetoder snarare än forskningsmetoder och det framkom att den hade så stora metodiska brister att dess slutsatser inte vilade på vetenskaplig grund (Gustafsson & Erickson, 2013). Oavsett detta var Skolinspektionens hållning uppenbar: tydlighet var viktigare än relevans. Man ansåg att lärarna borde sträva efter att ge lätträttade enkla uppgifter eftersom sådana förväntades ge den mest likvärdiga betygssättningen. Regeringens propositioner resulterar i lagar som är till för att styra medborgarnas handlingar. Även olika myndighetsutlåtanden,
19
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 19
2018-04-24 17:32
som till exempel Skolinspektionens rekommendationer, har som syfte att påverka eller styra individers praktiska handlande (se kapitel 9). Enligt Nationalencyklopedins ordbok kallas en ”lära eller lärosats (avsedd att styra det praktiska handlandet)” för en doktrin. Jag har därför valt att använda begreppet tydlighetsdoktrinen för att beskriva den tillit till språkets entydighet som de citerade myndighetstexterna i detta kapitel ger uttryck för. Enligt tydlighetsdoktrinen är det både möjligt och önskvärt att kommunicera mål och kriterier genom tydliga, entydiga formuleringar. En sådan tydlighet är enligt doktrinen nyckeln till en effektiv målstyrning, en rättvis och likvärdig bedömning och därmed även till en höjd undervisningskvalitet i skolan och bättre resultat. Men håller en sådan utgångspunkt? Vad säger forskningen om vilka förutsättningar som krävs för att kommunikation ska vara tydlig? Det är temat för följande avsnitt.
Förutsättningar för tydlig kommunikation I det här avsnittet presenteras två närstående teoribildningar, dialogism och Flecks vetenskapssociologi, för att belysa tydlighetsdoktrinen utifrån språkets och samspråkandets möjligheter och begränsningar. Enligt en monologisk språkuppfattning kan språket beskriva verkligheten på ett entydigt sätt. Kommunikation handlar då om att överföra information från en person till en annan. Om avsändaren är skicklig kan informationen överföras utan förvanskning, men om mottagaren är tvungen att tolka budskapet har avsändaren inte formulerat sig tillräckligt väl (Linell, 2009). Tydlighetsdoktrinen är på så sätt monologisk.
Dialogisk språkuppfattning Motsatsen, ett dialogiskt sätt att förstå kommunikation, är radikalt annorlunda. Enligt en sådan språkuppfattning är sammanhanget i
20
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 20
2018-04-24 17:32
de flesta fall avgörande för hur vi förstår varandra. Språket är inte tydligt i sig, men kan bli det när det används av människor som samarbetar i en konkret situation eller har samma förförståelse. Elever, lärare, föräldrar och läroplansförfattare möter styrdokumenten med olika förförståelse. Utifrån ett dialogiskt perspektiv är styrdokumenten därför alltid mångtydiga och det krävs ett dialogiskt arbete för att skapa en gemensam förståelse av dem. Dialogiskt arbete kan bestå av kortare eller längre kommunikativa projekt. För att uppnå ömsesidig tydlighet måste ett sådant projekt dock bestå av minst tre initiativ: ABA (Linell, 2009). I klassrummet kan detta se ut på följande sätt: A1 består av en kort instruktion från läraren, B av elevernas handlingar som visar hur de har förstått instruktionen och A2 av att läraren visar eleverna om de har förstått eller missförstått instruktionen. Läraren vet vad hon menar med den första instruktionen, men det är först när hon fått svar från eleverna som hon förstår hur de har uppfattat det hon sagt. Den dialogiskt medvetna läraren bemödar sig därför om att ge tydliga instruktioner, samtidigt som hon är klar över att dessa ändå kan missuppfattas på de mest oväntade sätt. Detta gör att hon ofta skapar situationer där eleverna får visa hur de har förstått det som sagts.
Flecks vetenskapssociologi – en teori om tänkstilar och tänkkollektiv Den polske vetenskapssociologen Ludwik Fleck formulerade på 1930-talet en teori om tänkstilar och tänkkollektiv3 som ytterligare belyser förutsättningarna för tydlig kommunikation (Fleck, 1980). En tänkstil bildas enligt Fleck i alla sammanhang när människor
3 Flecks begrepp Denkstil och Denkkollektiv har ofta översatts som ”tankestil” och ”tanke kollektiv”. En tanke är ett objekt medan tyskans Denk snarare syftar på tänkande (Denken) som process, vilket är mer i linje med hela Flecks teoribyggnad. Analogt med begreppet ”tänkbar” har jag därför valt översättningarna ”tänkstil” och ”tänkkollektiv”.
21
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 21
2018-04-24 17:32
kommunicerar. Genom samtal och samarbete skapas sedan efter hand gemensamma erfarenheter som ligger till grund för en fun gerande kommunikation. Ett tänkkollektiv har därmed utvecklats. En ämneslärare kan till exempel ingå i ett tänkkollektiv med sina ämneskollegor, ett annat med andra kollegor, ett tredje med klass 9A, ett fjärde med 9B och ett femte med sin familj. Varje tänkstil kännetecknas enligt Fleck av en specifik ”stämning” som skapar känslighet för vissa sinnesintryck och okänslighet för andra. Det rör sig om ett ”selektivt förnimmande” som dels begränsar och fördjupar uppmärksamheten, dels ligger till grund för personens handlingar. En tänkstil förser oss med andra ord med ett kontextspecifikt omdöme. Som individer socialiseras vi genom livet in i ett stort antal tänkkollektiv. I vissa känner vi deltagarna personligen, i andra, till exempel en religion vi bekänner oss till, en idrott som vi älskar eller en profession vi tillhör, delar vi även tänkstilens stämning, selektiva förnimmande och omdöme med människor vi aldrig tidigare har träffat. Tänkstilen påverkar oss redan på ett förmedvetet plan. I allmänhet väljer vi inte medvetet vad vi ska uppmärksamma, utan vi får snarare en blixtsnabb känsla för vad som i en viss kontext är relevant, önskvärt och möjligt. Det är bara det vi uppmärksammar som sedan kan få betydelse för våra handlingar och vårt lärande. Detta innebär att kommunikationen inom ett tänkkollektiv tenderar att befästa kollektivets tänkstil. Men det selektiva förnimmandet skapar även blinda fläckar. Fleck använder begreppet villfarelsernas harmoni (ty. Harmonie der Täuschungen) för tänkkollektivets tendens att skydda sin tänkstil genom att kollektivt blunda för sådant som kan hota det. Om vi prövar begreppet tydlig mot Ludwik Flecks teori om tänkstilar ser vi att varje tänkstil strävar mot ökad tydlighet, det vill säga mot en alltmer välfungerande kommunikation inom tänkkollektivet, vare sig det handlar om ett skolämne, en klass eller en vetenskaplig disciplin. Hur tydligt vi kan kommunicera beror på vilken position vi har inom det aktuella tänkkollektivet.
22
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 22
2018-04-24 17:32
Om vi åter använder ämneslärare som exempel har de i allmänhet en mer esoterisk, ”invigd” position i sitt ämnes tänkkollektiv än eleverna. Deras förtrogenhet med ämnets kunnande, kvalitets uppfattningar och yrkesspråk gör att de kan kommunicera tydligt med andra ämneslärare om ämnesrelevanta frågor. Det yttrande som är tydligt för en kollega kan dock vara kryptiskt när det riktas till en elev. Ämnesundervisning handlar nämligen till stor del om att inviga eleverna i ett ämnes tänkstil, om att hjälpa dem att erövra ämnets kunnande, språk och värderingar. Om vi tar slöjdämnet som exempel ska eleverna under sin grundskoletid gradvis arbeta sig in i slöjdens tänkstil, vilket innebär att de kommer att erövra ett hantverks- och designkunnande, ett ämnesrelevant omdöme samt en förmåga att kommunicera tydligt om slöjdämnets innehåll och kvaliteter. Elevernas föräldrar, liksom lärarens kollegor i andra ämnen och Skolinspektionens inspektörer, är betydligt mindre insatta i slöjdens och slöjdsalens tänkstilar – med Flecks terminologi har de en mer exoterisk position. De har inte erövrat ”det selektiva förnimmande” som eleverna skolas in i under lektionerna. Ett omdöme eller en instruktion som läraren ger kan till exempel vara glasklar för klassen, medan den uppfattas som mycket otydlig av en observatör. Tydlig kommunikation förutsätter nämligen tidigare kommunikation, en gemensam historia av dialogiskt arbete som skapar ett tänkkollektiv med delad förförståelse. Ovanstående beskrivning av ett klassrumsarbete utgår från en vetenskapligt grundad dialogisk språksyn. De två senaste läroplansreformerna har dock i stället karaktäriserats av en till synes oreflekterad monologisk språksyn, en vetenskapligt ogrundad förvissning om att styrdokument, mål och instruktioner kan och bör vara enkla, tydliga och entydiga. Entydighet förutsätter en djup gemensam kontextförtrogenhet. I och med att reformerna 1994 och 2011 på flera sätt bröt med skolvärldens historia och traditioner minskade emellertid lärarnas möjligheter att göra kontextförankrade gemensamma tolkningar av de nya styrdokumenten. Förutom
23
Lärares-bedömningsarbete_textsection.indd 23
2018-04-24 17:32