9789144106922 by Smakprov Media AB

Fritidspedagogik med barnperspektiv

Pernille Hviid Charlotte HĂ¸jholt (red.)

Originalets titel: Fritidspædagogik og børneliv © Forfatterne og Hans Reitzels Forlag, København 2012

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38889 ISBN 978-91-44-10692-2 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Sakgranskning: Monica Hansen Orwehag Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Johnér bildbyrå AB Printed by Interak, Poland 2015

INNEHÅLL

Förord till den svenska utgåvan 7 Förord 9 Författarpresentation 11 1 Introduktion 13 Charlotte Højholt & Pernille Hviid

Bokens innehåll 17 Referenser 22 2 Fritidslärarnas pedagogiska kompetens och barns fritidsliv 23 Charlotte Højholt

Barns liv i och mellan olika miljöer 26 Fritidslärarnas syn på sin professionella kunskap 30 Fritid som en pedagogisk uppgift 33 Om att få vardagen att fungera 35 ”Vi vet ju det så väl” 38 Fritidslärares kunskap och specifika kompetens 41 Referenser 43 3 Åldersblandade grupper och utvecklingsmöjligheter i fritidshemmet 45 Pernille Hviid

Ålderns betydelse ur barns perspektiv 47 Utvecklingsdynamik mellan äldre och yngre barn 51

Innehåll

Imitationens utvecklingspotential 52 De imiterade 54 Pedagogiska perspektiv på åldersblandade grupper 56 Forskning om åldersblandade barngrupper 58 Pedagogiska konsekvenser av åldersblandning 63 Internationella perspektiv 66 Nya vägar för fritidspedagogiken 67 Referenser 71 4 Fritidshemmets organisation och barns möjligheter 75 Pernille Juhl

Om tillgång till barns perspektiv 76 Aktiviteter som en viktig del av fritidshemslivet 78 Att hålla reda på och sätta igång verksamheten 80 ”Projektledaren” som en fritidspedagogisk modell 82 ”Coachen” som en annan fritidspedagogisk modell 88 Det blir antingen-eller i stället för både-och 91 Slutord 92 Referenser 95 5 Fritidslärares bidrag till skolan 97 Anja Hvidtfeldt Stanek

Kapitlets empiriska fundament 101 Livet i skolan ur barns perspektiv 102 Det sociala livets betydelse för skolarbetet 104 Fokus på barns gemenskaper 105 Dilemman i det praktiska arbetet 107 Fritidslärares didaktiska överväganden 112 Att komplettera skolan 114 Barns perspektiv på skolsamarbete 116 Möjliga vägar för fritidslärarna i skolan 116 Referenser 118

Innehåll

6 Fritiden och dess pedagogik 121 Sven Mørch

Att organisera barn och ungdom 123 Ungdomstidens speciella karaktär 127 Individualiseringen i biografin 128 Individualiseringskravens förändringar 130 Pedagogiska utmaningar 130 Fritiden som ram och utmaning för pedagogiken 133 Att vara fri 135 Fritidssamhället 135 Fritid och pedagogik 137 Biografin och fritiden 137 Vägar för det fritidspedagogiska arbetet 138 Trajectory som en ram för analys 140 Barns och ungas utveckling 142 Ungas livskompetens 143 Projekttänkandet i barn- och ungdomslivet 143 Från motivation till engagemang 145 Att bekräfta diversitet 146 Slutord 147 Referenser 148 7 Frihet och fritidspedagogik 149 Pernille Hviid, Kirsten Gammelgaard & Svend Bak

Fritidspedagogiken i historiska nedslag 151 Direkt från barndom till vuxenliv 152 Skolan fyller ut tomrummet 152 Småbarnsskolan 154 Arbetsstugan 155 Eftermiddagshemmet 156 Fritidshemmen och fritidspedagogerna 158 Fritidshemmen flyttar in i skolan 159 Ett fritidshem och dess fritidsbegrepp 161 Kan man skapa frihet å andras vägnar? 168 Referenser 169 © S t ud e n t li t t e ra t ur

Innehåll

8 Barns gemenskaper och utsatta positioner – inklusion och fritidspedagogik 173 Dorte Kousholt

Inklusion och uteslutning 175 Konfliktfyllda barngemenskaper 176 Nya övergångar 177 Generella problem i fritidshemslivet 179 Kälkbackskonflikten 181 Om uteslutningens sluttande plan 185 Slutord 189 Referenser 191 Person- och sakregister 193

KAPITEL 3

Åldersblandade grupper och utvecklingsmöjligheter i fritidshemmet Pe r n i l l e H v i i d

Barndomens institutionella landskap är åldersperiodiserat och har specifika trappsteg: förskola med småbarnsavdelning och 3–5-årsavdelning, förskoleklass, fritidshem och skola, fritidsklubb, fritidsgård o.s.v. Barnets ålder är det allmänna tecken som avgör vistelsens början och avslutning i den enskilda institutionen och när man börjar i den närmast efterföljande. Denna åldersorganisering betyder bland annat att barnen genom hela sin uppväxt får kontakt med bestämda men olika åldersgrupper av barn. Ramarna runt dessa åldersgrupperingar är så väletablerade att de förefaller självklara. Men är de ändamålsenliga? Och i så fall på vilket sätt? Vi ska i detta kapitel undersöka vilka utvecklingsmöjligheter det finns i de relativt åldersblandade barngrupper som det finns möjlighet att ha i fritidshemmen och se närmare på fenomen som imitation och idolisering som utvecklingsmotorer i barns liv.

När vi tittar närmare på barnens liv och dess kvaliteter i ett samhälle som vårt, kan vi välja att fokusera på en typ av institution eller undersöka hur dessa olika institutionella verksamheter förhåller sig till varandra och till de olika perioderna i barns liv. Om vi väljer det senare är det meningsfullt att ställa frågan om på vilket sätt fritidshemmet, som är fokus för denna bok, har en särskild funktion i förhållande till de övriga verksamheterna. Det 6–9-åriga barnet i både Danmark och Sverige lever framför allt i tre miljöer: I familjen, i skolans undervisningsdel/förskoleklassen och i fritidshemmet. Dessutom deltar många barn i andra självvalda och mer specifikt inriktade fritidsverksamheter vid sidan av fritidshemmet. I klassrummet och skolans undervisningsdel, liksom i förskoleklassen är barngruppen © S t ud e n t li t t e ra t ur

Pernille Hviid

till övervägande del åldershomogen, d.v.s., barnen är lika gamla. Det kan förekomma undervisningsmässiga undantag, till exempel temaveckor när man samarbetar mellan klasser och stadier, det kan finnas äldre barn som fungerar som mentorer eller faddrar för nybörjarna, och det kan ibland förekomma grupperingar som inte avgörs av ålder utan av kunskapsnivå eller barnens intressen och det finns åldersblandade klasser. Detta är dock oftast undantag från den vanligast förekommande ålderhomogena elevgruppen1 i undervisningssammanhang. För fritidshemmets del är barngruppen där emot mer åldersheterogen och kan spänna från sex till nio eller ibland även till tio eller elva år. I fritidshemmet är barnen i regel inte uppdelade efter åldersgrupp2 och barnen kan oftast röra sig fritt över fritidshemmet och delta i de flesta aktiviteter, oavsett om de är sex eller nio år. Det finns även här undantag, till exempel när de äldre barnen kan få en viss frihet att röra sig i omgivningarna på egen hand utan vuxna eller när man anordnar särskilda introduktionsaktiviteter för de yngsta nybörjarna. Men man kan säga att förekomsten av sådana aktiviteter liknar den fördelning vi ser i skolan, men med omvända förtecken – de åldersindelade aktiviteterna förekommer bara i ringa omfattning i fritidshemsvardagen. I familjen finns oftast bara en mycket liten grupp barn, om än för det mesta en åldersblandad sådan. I frivilligt valda fritidsaktiviteter är barnen i de flesta fall indelade i ganska snävt åldershomogena grupper. Om vi då ser på de viktigaste arenorna vid sidan av hemmet, d.v.s. skolans undervisningsdel och fritidshemsverksamheten, är de således olika i flera avseenden. Det är inte bara aktiviteterna och uppdragen som skiljer sig åt utan också de sociala nätverk som barnen potentiellt sett kan ingå i (Hviid 2001) och detta har, som vi ska se, stor betydelse för barnens utveckling. 1 Åldersblandade klasser har varit vanligt i Sverige från 1980-talet och framåt men vi ser under 2000-talet en stark tendens till återgång till åldershomogena/årskursindelade klasser, mycket för att inga påtagliga pedagogiska vinster för undervisningen har kunnat påvisas (Sundell 2002; Håkansson & Sundberg 2012). Det är inte heller självklart att själva undervisningen är åldersintegrerad i de åldersblandade klasserna utan en vanlig undervisningsform är att eleverna undervisas i årskursindelade grupper inom den åldersblandade klassens ram (Sundell 2002) (övers. anm.). 2 I Sverige finns i dag en ökad tendens till åldersindelning även i fritidshemmen, till exempel att eleverna från flera förskoleklasser bildar en fritidsgrupp eller att verksamheten delas upp i ”yngrefritids” och ”äldrefritids”, det senare för barn från 3:an eller 4:an och uppåt (Hansen Orwehag 2011) (övers. anm.).

3 Åldersblandade grupper och utvecklingsmöjligheter …

Ålderns betydelse ur barns perspektiv Jag tror att det är ganska naturligt att folk ser upp till varandra, och mer ju mindre man är. (Marie, 12 år)

Ålder är en betydelsefull faktor som pedagogisk utgångspunkt och institutioner inrättas och utformas med ålder som grund, men vad händer med barn och deras utveckling när de åldersindelas eller åldersblandas i olika sammanhang? Vi ska först se närmare på vilken innebörd ålder har för barnen själva. De citat som används här kommer från projekt med barn i åldrarna mellan sex och fjorton år. Projekten är Børneliv i udvikling (Hviid 2001), Børns udviklingserfaringer (Hviid 2008) och Børneliv på kryds og tværs (Hedegaard et al. 2009). Därefter ska vi titta närmare på undersökningar som studerar aktiviteter i åldersblandade respektive åldersindelade grupper. Jonas som är 13 år kommer ihåg att han och Micke som var störst var ” kungarna” i förskolan. Jonas (13 år): Jag och Micke – vi var kungarna i förskolan. Om det var … nån inne i kuddrummet, så kunde vi säga: ”Stick iväg! Det här är vårt, vi har paxat det.” Och så tog vi det bara. Pernilla: Så de äldsta … Jonas: De hade makten. När de små blev ledsna för det så tröstade vi dem, men det var vi som hade makten.

Det Jonas berättar stämmer väl överens med andra intervjuade barns erfarenheter; Ida som 12-åring sträcker sig ännu längre tillbaka med sina erfarenheter, till tiden på småbarnsavdelningen och betecknar treåringarna som ”de som bestämmer på småbarn”. Som 14-åring och tillhörande den äldsta gruppen i fritidsklubben ser hon sig själv och sina jämnåriga ”lite som kollega till Sören” (fritidsledaren) (Hviid 2008). Det finns med andra ord en status kopplad till att vara ”störst barn” i ett institutionellt sammanhang. Omvänt är det kanske inte alltid så roligt att vara nybörjare och liten i förhållande till de andra barnen. Ida berättar om sina erfarenheter av att flytta upp från småbarnsavdelningen i förskolan:

Pernille Hviid

Nu var de ju ännu större än de största på småbarn. En del var ju till och med sex år! De var väldigt stora. Man kunde ju se det också, för det fanns såna som cyklade runt på tvåhjulingar. Det gjorde inte vi andra. Det kunde vi ju inte komma i närheten av. Det var också en del av dem som spelade fotboll med de vuxna och sånt. Det gjorde ju inte vi så mycket. Vi satt bara där och lekte med ”My little pony” (Hviid 2008).

Åldersskillnader positionerar barn bland andra barn, ju äldre, ju mer makt och högre status (Hviid 2008). Såvitt jag förstår ser barn dessa skillnader redan i mötet med sin första institution, småbarnsavdelningen i förskolan, och andra tycks ha bekräftat detta på experimentell väg (Thomsen et al. 2011). Med makt och status följer lärande, fostran och omsorg som uppenbara samvaroformer i åldersblandade grupper, likaväl som det också kan innebära dominans, utnyttjande och underkastelse. Detta innebär att barns utvecklingserfarenheter varierar dynamiskt, beroende på vilka grupper av barn de har tillgång till och samlever med. Detta förhållande tecknar konturerna av en helt annan utvecklingsmodell än den traditionellt vetenskapliga, där man utvecklas till att bli ”mer och mer” eller ”större och större”, ju äldre man blir. Jonas förklarar: Jonas:

Man är stor, liten, stor, liten. De sista åren på småbarn är man ju den store. Sen blir man riktigt liten i storabarnsgruppen och sen blir man stor sista året i förskolan. Och sen blir man den lille igen när man börjar skolan. Så man är stor, liten, stor, liten, stor, liten, stor, liten … Pernille: Men när du gick från att vara stor till att bli liten … det låter nästan som om du förlorade nåt där … Jonas: Tjaa, det gjorde jag kanske. Det gjorde vi väl allihop. Vi kom ju allihop från att ha varit de största till att bli de minsta. Vi var ju de minsta på hela skolan i nollan. Pernille: Ja men nu kommer vi in på teorier om barns utveckling. Där beskriver man ju det ofta som att det går upp, upp, upp (Tecknar en trappstege i luften). Jonas: Ja fast det är ju faktiskt så att man går upp ner, upp ner, upp ner. Pernille: Ja det är så man rör sig. Jonas: Ja det är det. Men man blir ju hela tiden större – på pappret – kan man säga. Man blir ju äldre, men i omgivningens ögon blir du större och mindre och större och mindre.

3 Åldersblandade grupper och utvecklingsmöjligheter …

Pernille: Ja, det måste kännas lite oroligt att man flyttas runt på det viset. Jonas: Ja, nästa år blir vi ju små igen, eller hur? Pernille: Varför blir ni små? Jonas: För då börjar vi ju sjuan. Och det är högstadiet. Nästa år har vi inget att säga till om.

I citatet understryks ett principiellt samband mellan den egna åldern och andra barns. Uppfattningen om eget kunnande, kunskap och makt är relativ, beroende på socialt sammanhang. Finns det ”större barn” i närheten är man själv ett ”mindre barn” o.s.v. Det finns däremot inget principiellt i att man som sexåring är stor före sommarlovet och liten efter det. Det är helt och hållet kulturella förhållanden som avgör detta. Om skolan började samtidigt med kalenderåret, skulle barnen som börjar skolan i stället vara ”stora” före jul och ”små” efter jul. Att ålder tillskrivs makt betyder varken att ålder bör anses vara den enda maktgivande dimensionen i barns liv eller att makt och status försvinner i åldershomogena grupper. I åldershomogena grupper uppnås inflytande på andra grunder, till exempel via jämförelser i andra avseenden, som utseende, popularitet, förmågor eller tillhörigheter. Jämförelser och konkurrens är starka tänkbara dimensioner i grupper med jämnåriga barn och därför är det en användbar strategi att åldershomogenisera barn i de fall då man vill att de ska konkurrera inbördes, till exempel i idrottsklubbar. Och just detta förhållande kan också vara ett skäl till att klassrummet oftast är åldershomogeniserat. Den påverkan som följer med att bli större (eller störst) verkar generellt sett tilltalande och utvecklingsmotiverande på barn och det är därför intressant att ett samhälle som vårt som i högre och högre grad är inriktat mot barns lärande och utveckling, endast i ringa omfattning räknar in barns eget intresse för och motivation till att bli ”ett större barn”. När barn tittar efter större barn ser de också sig själva ett par år framåt i tiden. Marie (12 år): Varje år när det kommer nya, så tänker man: Åh nej, nu kommer småttingarna! Jag minns också när jag började! Och då tänker jag: Gud vad vi var irriterande! När vi bara kom rännande. Och vi såg helt galet mycket upp till sjunde klassarna minns jag. Pernille: Jo.

Pernille Hviid

Marie:

Pernille: Marie:

Pernille: Marie: Pernille: Marie: Pernille: Marie:

I fyran då snackar man ju mycket om dem [de stora, red.]. Jag tycker faktiskt de är irriterande [de små, red.] och det har ju de [de stora, red.] också tyckt om oss, säkert! Jag tyckte ju bara: Gud vad de var fräcka, för de var ju stora. Är det så överallt? Ja det är så i skolan. Ja det är också så i förskolan. Ja det är så redan på småbarnsavdelningen. Det är så överallt! Och när jag gick i trean tyckte jag att de i sexan verkligen var stora. Men nu tycker jag att man är ganska så liten. Jag tror att det är ganska naturligt att folk ser upp till varandra, och mer ju mindre man är. Ja. Det handlar om det närmaste steget över. Känner du det så med vuxna? Inte på samma sätt. Så i dag när du är snart 13, så ser du väl upp till en som jag som är över 40! Nja, inte precis (gemensamt fniss och skratt). Men du kanske ser upp till en som är 18? Jo det stämmer nog, så är nog det för mig nu.

Det finns alltså utvecklingsförebilder i barns liv och det är ”de stora”. Det är emellertid mera sällan de vuxna som är förebilderna för barn. Barnen vill så att säga kunna se sig själva i den äldre och så fjärrseende verkar de inte vara. Den uppmärksamhet som större barn får av mindre passerar inte obemärkt förbi de större barnen. De yngres beundran innebär en uttalad bekräftelse för de äldre barnen: Rasmus (9 år): Några av de små som hänger sig på oss…. Det gör de för att vi är bra på att hitta på. Och de vill vara som vi.

”De vill vara som vi” säger Rasmus med välbehag i rösten. Även om mindre barn kan upplevas som rätt irriterande, som Marie säger, så utgör de sam tidigt en helhjärtad supporterskara för de större. Så vid sidan av irritationen och besväret så kan de äldre sola sig i den beundran som visar på att de själva har kommit längre. De små berättar för Rasmus och de andra stora att de blivit bra på att ”hitta på”.

3 Åldersblandade grupper och utvecklingsmöjligheter …

Utvecklingsdynamik mellan äldre och yngre barn Nu ska vi ta ett steg tillbaka från barnrösterna för att söka efter teoretiska förklaringar. Vi ska först se på begreppet imitation och därpå på den betydelse det kan ha för ett barn att fungera som utvecklingsförebild för andra. Vi behöver gå en bit bakåt i utvecklingspsykologins historia för att hitta en teoretiker som tydligt lyfte fram imitationens potential som pådrivare för utveckling, nämligen den amerikanske filosofen och psykologen James Mark Baldwin (1861–1934). Baldwins många insikter kan vi återfinna i de senare stora utvecklingsteoretikernas arbeten. Baldwin använde begrepp som ”ackommodation och assimilation” långt före Piaget och arbetade med en teori om social utveckling som i mycket liknar Vygotskijs – men långt tidigare än Vygotskij gjorde det. År 1896 förde Baldwin fram sin idé om att utveckling under spädbarnsåret men även senare, drivs via cirkulära reaktioner, d.v.s. upprepade, först omedvetna, senare allt mer medvetna, motoriska rörelser eller handlingar för att nå ett mål, som exempelvis för det lilla barnet att gripa ett föremål. Detta kom senare att få ett stort erkännande inom studiet av kommunikation med och styrning av det komplexa system som den mänskliga utvecklingen utgör. År 1908 beskrev han ”självet” som ”alltid och från början socialt” och placerade sig därmed direkt i linje med ”det sociala självets” fader, William James. På 1930-talet lanserade Baldwin grunden för en metodologi, ”developmental science”, som i dag inspirerar många erkända utvecklingsforskare. Baldwin var med andra ord en mycket framsynt forskare och man kan kanske undra varför han inte är mer känd i dag än vad han är. Hans karriär fick dessvärre ett tvärt slut, medan den stod på sin högsta topp. Efter en polisrazzia på en bordell där Baldwin uppehöll sig, såg han sig nödsakad att lämna Johns Hopkins University. Han emigrerade till Paris där han levde fram till sin död 1934. Baldwins tankar om imitationens betydelse för människans utveckling är mycket vittgående, men hans begreppsliggörande av imitation är också vida mer nyanserad än en allmän vardaglig förståelse av fenomenet. Å andra sidan uppehöll sig Baldwin inte vid den betydelse det kan ha för en människas utveckling att bli imiterad eller att bli beundrad för sin högre grad av utveckling. I detta skiljer han sig egentligen inte från nutida forskare som först och främst ser på mästar-, lärlings- och mentorsprocesser med utgångspunkt från den utvecklingsmässiga nytta som lärlingen eller eleven kan uppnå. De har © S t ud e n t li t t e ra t ur

Pernille Hviid

det gemensamt att de betydligt mer sällan ser på mästarens eller mentorns möjligheter i ett sådant förhållande. Men ett dynamiskt utvecklingsbegrepp bör kunna inrymma och begreppsliggöra båda ”sidor” av ett förhållande och här ska därför göras ett försök att ringa in vilka möjligheter till utveckling som, i enlighet med Baldwins texter, kan uppstå ur att ett barn fungerar som utvecklingsförebild för andra.

Imitationens utvecklingspotential Människobarnet är för Baldwin ett elastiskt väsen som har en medfödd mottaglighet för intryck från sin sociala omvärld. Han ser till och med människans normala suggestibilitet (påverkbarhet) som själva kärnan i våra mellanmänskliga relationer och som en nödvändighet för att kunna utvecklas till en unik person. I det sammanhanget spelar imitationen en betydelsefull roll. Som utgångspunkt konstaterar Baldwin att spädbarnet och det lilla barnet ställs inför en mycket omfattande variation av möjligheter, omständigheter, situationer och kombinationer av situationer. Vissa gånger när pappa kommer hem passar det att leka, andra gånger inte. Vissa gånger när barnet är ledset blir det tröstat, andra gånger inte. Ibland när barnet insisterar på något får det sin vilja igenom, andra gånger inte. Dessa variationer ser han som källan till att barnet självt utvecklar en social selektivitet, d.v.s., finner kriterier för att välja vissa (önskvärda) situationer hellre än andra. Det mycket lilla barnet ”… imiterar inte alla handlingar, utan bara vissa, som gör särskilt intryck” skrev han (1906 s. 278) (författarens översättning). En central aspekt i Baldwins teori om imitation utöver den aktiva riktade uppmärksamheten är ett feed-forward3-begrepp om den ”cirkulära reaktionen”. I begreppsdefinitionen ingår att barnet aktivt återskapar just de omständigheter som det finner önskvärda. I en diskussion av spädbarnets motoriska utveckling skriver Baldwin: Begreppet ”cirkulär” används för att understryka det sätt på vilket reaktionen håller sig själv igång, om och om igen, genom att reproducera betingelserna för den egna stimuleringen. Detta representerar det invanda, eftersom

3 Uttrycket är bildat i analogi med feed-back (återkoppling) men innebär en framtidsinriktning mot sätt att förbättra framtida handlande (övers. anm.).

3 Åldersblandade grupper och utvecklingsmöjligheter …

gamla rörelsemönster upprätthålls, men det leder också till nya anpassningar (adaptioner) genom att rörelsevariationerna överproduceras, och ur detta kan de mest önskvärda mönstren väljas ut. (Baldwin 1896 s. 304) (författarens översättning).

Den cirkulära process som Baldwin talar om, berör dynamiken i utvecklingsförhållandet mellan barn och omvärld. Här återskapar barnet alltså aktivt önskvärda stimuli via imitation, det varierar upprepningen och väljer ut de önskvärda varianterna. Den imitationsförståelse som Baldwin presenterar sträcker sig vida längre än den vardagliga uppfattning av imitation som oftast innebär en enkelriktad överföring av kultur, ett ”eko” av ett existerande yttre fenomen. Imitation är för den intelligente och ivrige imitatören aldrig slavisk, aldrig enbart en upprepning; den är tvärtemot ett medel för att nå nya mål, en metod för att absorbera det nuvarande hos andra och återskapa det till specifika former som är anpassade till det egna temperamentet och värdefulla för en själv (Baldwin 1906 s. 22) (författarens översättning).

Det handlar alltså om ”att testa och testa igen” genom att experimentera med olika aspekter av modellen som i vissa fall kan innebära att man når utöver och längre än modellen och därmed kan modifiera den. Men varför imiterar barn handlingar? Varför räcker det inte att enbart ta in det observerade i en personlig repertoar av möjliga handlingar? Baldwins logik är närbesläktad med den logik Vygotskij senare beskrev som en ”sociogenetisk lag”. För Baldwin utgör imitationen en praktisk och konkret ”mellanstation” där det som är okänt blir känt genom att just göras, d.v.s. imiteras. Det som är svårt att förstå (believe), kan förstås genom de aspekter som upprepas och därmed kan man komma ihåg det för att man gjort det konkret, tills fenomenet i dess olika aspekter kan förstås i sin helhet (Baldwin1906 s. 308). Logiken bygger på att något kan uppta eller intressera en, men eftersom man inte förstår vad man ser, kan man inte komma ihåg det. Imitationen innebär en slags funktionell ”lagring” av något som upplevs som v iktigt, utan att barnet helt och hållet förstår varför, men också en utgångspunkt för uppbyggnad av den helt egna handlingsrepetoaren. Imitationsprocesserna har enligt Baldwin ett mycket omfattande och långsiktigt inflytande på människans utveckling. För barnet leder det till att © S t ud e n t li t t e ra t ur

Pernille Hviid

utveckla intressen som för Baldwin utgör förbindelser mellan relevanta varierade och utvalda aspekter av omvärlden som bearbetas och vidareutvecklas på den personliga nivån. Men också personligheten i olika avseenden, som till exempel när det gäller vanor, har enligt Baldwin lånats, ”smakats på” och prövats i olika versioner av förebildliga handlingar som gjorts av andra, sådana som man ansett värda att lägga märke till. … eftersom han [människobarnet] är mottagligt, imiterar han och skapar vanor från imitationerna; och vanorna? – de utgör [hans] karaktär! (Baldwin 1906 s. 340) (författarens översättning).

Enligt Baldwin väljer barn ut, prövar i olika versioner och modererar åtråvärda attityder, handlingar och uttryckssätt i den praxis de möter hos andra. Imitationen är ett sätt att ”smaka” på det man gärna vill kunna, innan man kan det och att komma ihåg det man ännu inte förstår så bra och inte klarar av att göra. Därför är det rimligt att ge barn tillgång till det de finner åtråvärt så att de kan imitera det, men naturligtvis bara i de fall då de ansvars kännande vuxna ser det som något som bör imiteras.

De imiterade Men vad får då de imiterade ut av det hela? Vi får betydligt mindre hjälp av Baldwin i att begreppsliggöra vad det betyder för människor att vara förebilder för andra. Som utgångspunkt kan man anta att betydelsen av idoliseringen får mening först när den människa som görs till förebild vet att han eller hon är en förebild för andra. Enligt Rasmus och många andra barn jag har intervjuat, vet man det, även när man är barn. Man kan uppleva att man blir lyssnad till, iakttagen eller efterliknad med särskilt noggrant intresse, vädjan eller vördnad. Man kan se sig själv avspeglad i andras beteenden. Det finns med andra ord en helt konkret upprepning/ återgivning av en själv i omvärlden och den förefaller att vara prioriterad i förhållande till så mycket annat som också skulle kunna imiteras. Man är alltså särskilt utvald. Imitationen innebär en känsla av något betydelsefullt, även när den uttrycks på ett ofullständigt sätt av den som imiterar. Det innebär en levande och praktisk uppskattning av den som imiteras, som när Ida, 12 år talar om en större pojke i fritidsklubben:

3 Åldersblandade grupper och utvecklingsmöjligheter …

Han kan allt, jag menar: Han kan allt och han är bara … Han är överallt och han jobbar på en massa ställen och han är på cirkus och han arbetar i klubben och han jobbar i affär och hos polisen. Han arbetar i en korvkiosk. Han arbetar i 7-Eleven. Han arbetar i leksaksaffären. Han gör allt. Han är fullständigt otrolig!

Nästan oavsett var på den unge mannens lista över viktiga människor som Ida befinner sig, värmer det säkert att veta att någon tycker att han är ”fullständigt otrolig!”. Men ändå bara nästan. För likaväl som den imitativa processen skapas utifrån en selektiv värdering av något som särskilt åtråvärt, får vi anta att det för den som blir imiterad har betydelse vem det är som imiterar förebilden, eftersom hon/han ju ser sig själv i ljuset av denne andre. Frågan ”vill jag se mig själv i den personen?” kommer antagligen att dyka upp hos den utvalda förebilden. På engelska kan man säga ”Copycat, copycat – who do you think you are looking at?” till en som oönskat imiterar andra. På svenska kallas man ”härmegris” eller ”härmapa” eller med ett kanske mer nutida begrepp, ”en wannabe”, och till sådana säger man till exempel ”Vad glor du på?” för att få dem att vända bort blicken. Vi kan alltså anta att imitationen i viss utsträckning bestäms av båda parter; dels av den imiterande som finner just de aspekterna eller den personens handlingar särskilt attraktiva, och dels av den imiterade personen som ”smakar på” den delvis nya självbild som uppstår genom att en eller flera andra framställer sig som en minikopia av en själv. Sammantaget skärps blicken inte bara för vad man själv kan eller vill kunna, utan också för vem man själv är och vill vara. Följande exempel är hämtat från en syskonskara med Stella 13 år, Amelia 10 år och Malte 7 år. En morgon medan Amelia packar sina badkläder till dagens simundervisning pratar hon om hur missnöjd hon är med den simhall de simmar i. Det är i Bubblan och där är vattnet iskallt, säger hon. Stella: Vi simmar i Lyngby nu och där är det mycket varmare. Amelia har aldrig varit i Lyngby simhall. Stella berättar att det finns trampoliner där, men också att det är många som inte tycker om att hoppa från trampolinerna. Amelia lyssnar koncentrerat. Så upprepar hon att Lyngby är bra men ”inte om man inte tycker om trampoliner”.

Pernille Hviid

Stella säger med auktoritet i rösten: Om man tycker om trampoliner så är Lyngby bättre. På väg ut genom dörren talar barnen återigen om simhallar. Malte säger att han varken har varit i Bubblan eller i Lyngby. ”Var glad för det du” säger Stella ironiskt. Amalia visar upp vad hon vet och säger att hon ser fram mot att få komma till Lyngby för då kommer trampolinerna att vara öppna. Stella: Hallå! Inte när man är bara 24 [elever]! Amelia (tyst): Nähä …

Samtalet handlar inte bara om simhallen men också om vem som vet vad det är man pratar om. Stella vet mest om simhallar och delar gärna med sig av detta. Stella varnar Malte för den kalla simhallen, så då vet han det. Amelia imiterar det hon just har hört om Lyngby simhall och hon vill gärna upplysa Malte om detta. Därmed positionerar hon sig jämsides med Stella, som är hennes storasyster. Det lyckas hon mindre bra med – hon blir satt på plats och böjer sig. Men senare, i skolan, vet Amelia mer än sina klasskamrater. Mitt på dagen står hon och de andra barnen och väntar på bussen som ska köra dem till Bubblan. De är alla lite smått missnöjda och de pratar ivrigt om sina gemensamma erfarenheter av den kalla simhallen. Men så säger Amelia med säkerhet i rösten: ”Jag önskar att vi fick åka till Lyngby. Den är mycket varmare och där finns det också trampoliner. Den är mycket bättre! Men det får vi först i sexan”. Amelia får odelad uppmärksamhet från alla klassens flickor. Medan de väntar på bussen talar de om att hoppa från trampoliner.

Pedagogiska perspektiv på åldersblandade grupper Först och främst, alla fäder, mödrar, lärare, äldre, låt barnen få utrymme! De behöver allt de kan få och då kommer deras personlighet att växa och utvecklas. Ge dem många kamrater, fyll deras liv med variation; variationen är originalitetens själ och dess enda källa (Baldwin 1906 s. 342) (författarens översättning).

Baldwin anbefaller variation och därmed också, antar jag, åldersvariation. Men är detta nu en klok tanke, när, i vilka former och för vem? Det verkar inte som om skolan delar denna syn. Den åldershomogena 56

3 Åldersblandade grupper och utvecklingsmöjligheter …

undervisningen brukar inrättas runt om i världen, om det bara finns tillräckligt många barn för att skapa åldershomogena klasser. Men på vilka grunder vilar denna praxis? Det finns förslag till sådana, men inga säkra svar. Enligt Konner (1975) utvecklades den åldersindelade skolan i USA parallellt med den tidiga industrialiseringen, då Horace Mann efter ett besök i P reussen introducerade ett utbildningssystem på modell av en fabrik som på ett tidsoch kostnadseffektivt sätt kunde leverera kunskap till eleverna. Om det är just den logiken som utgör bakgrunden för utvecklingen i länder som D anmark och Sverige är oklart, även om åtminstone den danska skolan har tyska och preussiska rötter. I både Danmark och Sverige har den åldersindelade undervisningen successivt införts sedan början av 1900-talet och även tidigare i de större städerna där barnantalet var stort. Under alla omständigheter skapar åldershomogeniteten en press på barnen att positionera sig gentemot varandra i förhållande till andra dimensioner än ålder och det är tänkbart att sådana former av ”jämförelse” har setts som ändamålsenliga i en kvalificerings- och betygskapplöpning med klasskamraterna. Slutligen kan det tänkas att åldershomogenitet uttrycker en ovilja gentemot den distribution av makt i klassrummet som ovillkorligen sker om det ingår äldre elever i gruppen. När barnen alla har samma ålder är läraren utan diskussion den enda som är äldre. Det är också intressant att åldersuppdelningen mellan barnen och de ansvarsuppgifter barn har i förhållande till varandra i hemmet är olika på olika håll i världen och att detta hänger samman med omfånget av den skolgång barnen erbjuds i den kultur i vilken de lever. I icke-västliga länder är genomsnittsåldern för när ett äldre barn tar hand om ett yngre – utan vuxenövervakning – 5 år. I västländerna brukar barn vara åtminstone 13 år innan de utan vuxenövervakning anses kunna ta hand om ett yngre barn (Rogoff et al. 1975). Vi västerlänningar är uppenbarligen av den uppfattningen att barn som är yngre än så, antingen inte kan eller inte bör tillåtas detta. Det finns uppenbara skäl till att det bör finnas gränser för hur mycket ansvar man kan ålägga ett barn, men det är som om vi inte ”ser” hur gärna de vill. I icke-västliga samhällen är det inte enbart av praktiska skäl som mödrar låter sina äldre barn ta hand om de yngre. Enligt Rogoff et al. (1975) är det också ett uttryck för hänsyn till de äldre (även om de ofta är mycket unga) barnens behov, när de erbjuds samvaro med och omsorg om sina yngre syskon. Det är uppenbart svårt för oss i väst att se detta. © S t ud e n t li t t e ra t ur

Pernille Hviid

Forskning om åldersblandade barngrupper En rad forskningsprojekt har undersökt pedagogiska försök med ålders blandade grupper. Följande forskningsgenomgång är inte uttömmande, men uttrycker en tendens. Det som är karaktäristiskt för dessa projekt är att de relativt sett är av äldre datum, vilket tyder på att denna fråga inte i någon större utsträckning står på dagordningen i dag. De undersökningar som fortsättningsvis refereras till har inte genomförts i barns fritidshem av det enkla skälet att sådana inte är så vanliga runt om i världen, de har i de flesta fall genomförts i skolmiljön eller i förskolesammanhang. Vi ska söka efter ett möjligt utvecklingsmässigt utbyte för äldre respektive yngre och särskilt utsatta barn i åldersblandade barngrupper. AT T VARA STOR I EN ÅLDERSHETEROGEN BARNGRUPP

Följande sekvens från en eftermiddag i fritidshemmet illustrerar klassiska mönster för samspel mellan större och mindre barn. Vi ser här vädjanden om hjälp från yngre barn och ett hjälpsamt äldre barn som visserligen uttrycker ett slags trött överseende inför uppgiften, men som inte desto mindre faktiskt avbryter sina egna förehavanden för att hjälpa de små. Anton, Andreas och Tore som alla går i förskoleklassen sitter framför en dataskärm. De vill spela ett fotbollsspel men de kan inte de kommandon som behövs för att starta spelet. De pratar om ett spelmynt som snurrar och vrider sig i luften på skärmen. Andreas: Jamen det landar ju aldrig. (Trycker på tangentbordet.) Det landar ju inte ens! Andreas ropar på Jens som går i trean, som håller på och spelar ”Fångarna på fortet”. Jens svarar från sin plats: Du ska trycka till på ena sidan först. Andreas: Jamen, hur får man ner den? Jens viftar avvärjande med armarna i luften: Du ska trycka till på en av sidorna först! Anton börjar trycka på tangenterna. Då kommer Jens över till dem och säger trött: Är ni säkra på att ni har kopplat in mus och keybord och allt det där? Det är de. Jens trycker på ett antal tangenter.

3 Åldersblandade grupper och utvecklingsmöjligheter …

Andreas: Jag vet hur man avslutar det. Jens:

Jaha! (Suckar högljutt.) Men det ska vi inte!

Skärmen visar återigen spelmynten som vänder och vrider sig i luften men nu i ett mycket hastigt tempo. De kan fortfarande inte få dem att landa. Pojkarna skrattar. Jens skrattar också. Jens:

Knepiga mynt, det där!

Men Jens kan inte heller ta sig in i spelet. Han går ut ur spelet för att kunna komma in igen på rätt sätt. Därifrån visar han hur man väljer lag och spelare. ”Svårare än så var det inte” säger han milt överseende. Pojkarna hoppar ivrigt på stolarna. Andreas planterar oturligt nog hela sin hand på tangentbordet och bilden försvinner. Jens:

Det där skulle du inte ha gjort – nu är det lika illa igen. Jens himlar med ögonen och går tillbaka till sitt eget spel.

Exemplet handlar om hur den större pojken, Jens organiserar aktiviteten på ett sådant sätt att de yngre kan ta del i den. Detta förhållande omtalas i vissa av de följande undersökningarna som ”ledarskap”. Graziano et al. (1976) undersökte hur barn i 1:a till 3:e klass samarbetade i grupper på tre i åldershomogena respektive åldersheterogena grupper. I hälften av dessa triader arbetade barnen för att uppnå individuella belöningar, i den andra hälften för att uppnå kollektiva belöningar. Gruppbelöningarna visade sig fungera bäst som incitament till arbetet. Generellt sett nådde de åldershomogena och de åldersblandade grupperna lika långt när det gällde att lösa uppgifterna. Barnen i de åldershomogena grupperna talade mer med varandra, men samtalen var inte primärt knutna till uppgiften. I de åldersblandade grupperna genomfördes aktiviteten annorlunda särskilt bland de äldsta barnen, som strukturerade uppgiften på ett annat sätt när det var yngre barn med. I förhållande till gruppledning kom French et al. (1986) fram till ett någorlunda jämförbart resultat i sina experiment med barn på 7, 9 och 11 år, som skulle lösa uppgifter tillsammans. De fann också ett ökat organisations- och förhandlingsinriktat beteende bland de äldsta barnen i triaderna. Forskarna drog slutsatsen att blandade åldersgrupper ger barn möjlighet att öva sig på ledarskapsroller och konstaterade att detta endast i ringa omfattning framträdde som dominans och undertryckande. © S t ud e n t li t t e ra t ur

Pernille Hviid är lektor vid Institutionen för psykologi, Köpenhamns universitet. Charlotte Höjholt är lektor vid Institutionen för psykologi och utbildningsforskning, Roskilde universitet.

Fritidspedagogik med barnperspektiv Hur lever välfärdssamhällets barn sina liv i både hem och skola? Vad använder barnen fritidshemmen till och vad gör de när de är där? Och vilken roll spelar andra barn för barns fritidsliv? Boken tar upp dessa och en rad andra centrala frågor för en modern fritidspedagogik. Att göra barns röster hörda och ge barns egna perspektiv på verksamheten i fritidshemmet är centralt för den aktuella forskning som presenteras. Ämnen som behandlas är barns liv och lärande i de olika miljöerna, inklusion, fritidshemmets organisation, betydelsen av barns vänskapsband, fritidslärarnas professionella kunskap, begreppet fritid och samarbetet mellan skola och fritidshem. Fritidspedagogik med barnperspektiv ger grund för pedagogiska diskussioner av såväl betingelserna för barnens liv i det moderna samhället, som de utmaningar det innebär för barnens lärare i skola och fritidshem. Den vänder sig både till studenter vid lärarutbildningar och till redan yrkesverksamma lärare.

Art.nr 38889