9789140691507

Ulrika Tornberg

Spr책kdidaktik

5 UPPL.

Författarpresentation Ulrika Tornberg är docent i pedagogik med inriktning mot språkdidaktik och pensionerad lektor vid Örebro universitet. Hon har lång erfarenhet av lärarutbildning och lärarfortbildning av språklärare och av språkdidaktisk forskning.

Förord till femte upplagan

Att få revidera Språkdidaktik också för en femte upplaga är fantastiskt roligt.

Boken har därigenom kunnat följa den språkdidaktiska utvecklingen under arton år; från 1997 då boken kom ut första gången, fram till i dag, 2015.

Dessa arton år har naturligtvis inte gått spårlöst förbi. De språkdidaktiska frågor som ställs i dag är delvis andra än de som ställdes under 1980- och 1990-talet. Medan 1980-talets forskning huvudsakligen uppehöll sig vid hur läraren skulle undervisa och 1990-talets forskning fokuserade på elevernas lärande och strategier, så diskuteras i dag, kanske i större utsträckning än tidigare, vad undervisningen ska syfta till och vad den ska innehålla, till exempel mot bakgrund av skolans övergripande mål och klassrummens tilltagande heterogenitet. Samtidigt riktas i dag såväl internationellt som för den svenska skolans del ett tydligt fokus på mätbara kunskaper där resultaten också ska kunna jämföras internationellt (PISA etc.). Detta fokus på mätbara kunskaper gäller också för språkundervisningen i Europarådets medlemsländer, Sverige inkluderat (Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning, Skolverket 2009). Kunskapskraven i Lgr 11, och Lgy 11 riktar, även de, fokus på elevernas resultat. Man talar i dag om att skolan är resultatstyrd, vilket, om man hårddrar det, innebär att eleven bedöms efter de kunskaper som hen borde ha uppnått, snarare än efter de kunskaper som eleven verkligen visar (Forsberg 2014). Dessutom har digitala medier fått en allt större plats i skolan.

Hur påverkas språkundervisningen av detta?

De tyngdpunktsförskjutningar som ägt rum inom den språkdidaktiska forskningen och den språkdidaktiska praktiken föranleder därför revideringar också i Språkdidaktik 2015. De flesta kapitlen är således något förändrade, även om presentationen av viktig forskning från tidigare perioder i stor utsträckning finns kvar. Vissa textavsnitt har däremot antingen kortats ner eller lyfts ut och ersatts av andra. Samtidigt har bokens struktur bibehållits, vilket förhoppningsvis gör att tidigare läsare fortfarande kan känna igen sig.

Syftet med boken Språkdidaktik är nu, liksom 1997, att utifrån olika forskningsfält och kunskapsområden belysa språkundervisningen i ett didaktiskt perspektiv.

Boken vänder sig till blivande språklärare i alla språk och på alla stadier i utbildningssystemet, till lärare i fortbildning i skolan och vid universitet och högskolor, men också till rektorer och andra utbildningsansvariga med intresse för språkundervisning.

Våren 2015 Ulrika Tornberg

Innehåll Förord till femte upplagan

7

Avd 1 1. Om didaktik och språkdidaktik – en introduktion

11

2. Om undervisning och meningsskapande

17

3. Om kunskapssyn och metod

31

4. Om ”kommunikation” och ”kultur”

51

5. Om interaktion, reflektion och lärande

75

Avd 2 6. Om förståelse: läsa, lyssna

99

7. Om minne och lärandet av ord

123

8. Om grammatik

139

9. Om skriftlig interaktion

167

10. Om muntlig interaktion

187

11. Om prov och bedömning

209

Några termer och begrepp

221

Referenser

235

Register

251

1 Om didaktik och språkdidaktik – en introduktion Läraren är en viktig vuxen person i elevernas liv. Unga människors behov av vuxna förebilder har belysts och diskuterats i åtskilliga sammanhang. Att ha haft ”en bra lärare” kan för många elever ha en avgörande betydelse. Det kan ha varit en person som sett dem och förstått dem när ingen annan gjort det, eller en person som med sitt eget stora intresse för sitt ämne och sin förmåga att förmedla entusiasm har påverkat eleverna i deras yrkesinriktning. Det sätt på vilket läraren bemöter sina elever har betydelse för elevernas uppfattning om sig själva. Läraren är således viktig inte bara som kunskapsförmedlare och tusenkonstnär i klassrummet, utan också som medmänniska (se också Ronsten 2001).

Lärarens yrke är mer än många andra yrken ett offentligt yrke. Dels arbetar läraren alltid inför en grupp elever med de krav som detta för med sig, dels är hen ett slags offentlig egendom också i samhället. Alla människor har gått i skolan och tror sig därför veta vad en lärare gör och hur skolan är. Ofta är det just lärarna som får skulden om det är något fel på skolan. Vad som behövs, sägs ofta av utomstående, är nya pedagogiska grepp, till exempel mer katederundervisning. Lärarna måste helt enkelt förnya sig. Det är lärarna som med sin ”professionalism” ska lösa kommunernas ekonomiska problem genom att bli effektivare, säger andra. I allt detta kommer inte bara eleverna i kläm, utan också lärarna.

Paradoxalt nog är lärarna samtidigt en osynlig yrkesgrupp. Besluten som fattas för skolan kommer oftast uppifrån, liksom alla de nya krav som ställs på lärarna i den decentraliserade skolan. Även forskningen om undervisning har hittills ofta skötts av vetenskaplig expertis som befunnit sig på stort avstånd från undervisningspraktiken. Under senare år har lärare dessutom i allt mindre grad kunnat påverka sin egen fortbildning. Undan för undan har de förlorat möjlig­ heten till inflytande över sin yrkessituation. Enligt Solbrekke och Englund (2011) har lärarna, som tidigare ansågs vara professionella, det vill säga kompetenta att tillsammans med eleverna själva avgöra vad som skulle ske i undervisningen och att bedöma elevernas kunskaper, nu blivit redovisningsskyldiga 11

språkdidaktik uppåt. Yrkets status har sjunkit och risken finns att allt färre unga människor kommer att vilja utbilda sig till lärare.

Kanske är en av anledningarna till lärares osynlighet att deras yrkeskunskap till stor del är en ”tyst” kunskap (Arfwedson & Arfwedson 2002). Vad lärare kan, vill och gör dagligen i sin yrkesutövning syns inte. Det är emellertid intressant nog just denna tysta kunskap som har blivit ett forskningsintresse under senare år. Hur tänker lärare och hur resonerar de om sitt arbete? Syftet med denna forskning är ofta att just synliggöra lärares arbete och stärka deras röster (Hansen 1995, 2001; Goodson 1996; Goodson & Numan 2003; Röhse 2003; Claesson 2004). I antologin Läraren i blickpunkten (Aili, Blossing & Tornberg 2008) presenteras dessutom forskning om lärares liv och arbete i ytterligare ett antal perspektiv. Se också Tornberg (2006).

Att forskningen om lärare, hur de tänker och vad de gör nu bedrivs i stor omfattning kan ha ett samband med insikten att undervisningspraktiken och forskningen om denna praktik är närmare förbundna med varandra än vad man hittills har antagit. I själva verket är det svårt att föreställa sig en undervisningsverksamhet som inte skulle utgå från någon teori, till exempel om lärande, och en forskning som inte samtidigt också är praktisk. Kanske måste undervisningspraktiken och forskningspraktiken i fortsättningen kopplas ihop på ett sådant sätt att lärarna i samarbete med forskningen kan börja verbalisera sina teorier och sin tysta kunskap och själva göra den synlig. Därmed skulle de i större utsträckning än vad nu är fallet själva kunna definiera sitt arbete och i slutändan också kunna påverka det. Det är bland annat sådana tankegångar som ligger bakom föreställningen om läraren som forskare i sitt eget klassrum och om läraren som ”den reflekterande praktikern”.

I detta samarbete skulle didaktiken kunna komma in som ett verktyg för att utforska, sätta ord på och beskriva sambandet mellan alla de olika faktorer som vid en given tidpunkt påverkar lärarens arbete i klassrummet. Att sätta sitt arbete som lärare i ett didaktiskt perspektiv innebär således att man har en helhetsbild av verksamheten, att man förmår att se sitt arbete också i ett samhällsperspektiv.

Med andra ord att man kan reflektera över praktiken utifrån nya utgångspunkter.

Som begrepp är didaktik mycket gammalt. Det kommer av det grekiska ordet didaskein som betyder att undervisa eller att lära ut. På 700-talet före Kristus användes det i samband med de så kallade lärodikterna som talade om för människorna hur de bäst skulle sköta sina olika dagliga värv. Med Comenius Didactica Magna eller ”Den stora undervisningsläran” på 1600-talet kom didaktik att kopplas ihop med undervisning överhuvudtaget. Johan Amos Comenius arbete anses som den första kända och genomarbetade teorin om undervisning. En av hans teser var att eleven inte kan överta någon annans kunskap. Kunskap kan vinnas endast genom de egna sinnena och genom det egna förnuftet. Och så mycket längre har vi inte kommit än i dag …

12

1. Om didaktik och språkdidaktik – en introduktion Didaktik har sedan Comenius dagar överlevt som pedagogiskt begrepp med olika betydelser vid olika tidpunkter. Det är emellertid också ett internationellt ord och har därigenom utvecklat olika betydelser i olika länder. Medan didaktik i svensk betydelse vill belysa undervisningen i ett helhetsperspektiv, används det i många andra länder ofta synonymt med termen metodik. Ett undantag är den tyska didaktiken som enligt Arfwedson och Arfwedson (1995, 2002) alltid har varit filosofiskt inriktad i det att den försökt beskriva hur de undervisningsmål och de normsystem som finns i ett samhälle påverkar synen på hur man ska behandla det som sker i skolan och i klassrummet.

Hur bland annat mål, normer och utbildningsfilosofi påverkar valet av undervisningens innehåll i läroplaner, läromedel och undervisning har analyserats i flera svenska doktorsavhandlingar (Englund 1986; Östman 1995; Tornberg 2000; Hultin 2006; Nylund 2013). Englunds ”didaktiska typologi” för de samhällsvetenskapliga ämnena och Östmans ”kunskapsemfaser” för de naturvetenskapliga ämnena visar på olika sätt hur synen på vad ett ämne är och vad eleverna således ska lära sig av ämnet inte är objektiv utan ett resultat av värderingar. Svaret på frågan vad som räknas som kunskap är beroende av de samhälleliga och utbildningspolitiska förhållanden som råder vid en viss tid i historien och i ett visst samhälle.

Både Englund och Östman har satt sina analyser i relation till demokratisk medborgarfostran. För en liknande analys för språkämnenas innehåll se Tornberg (2000) och för svenskämnet Hultin (2006).

Didaktikens roll är sammanfattningsvis att behandla undervisningen i ett helhetsperspektiv. Lite vårdslöst, men ändå på sätt och vis sanningsenligt, brukar man tala om att didaktiken behandlar undervisningens Varför?, Vad? och Hur? Om man emellertid inte är medveten om att dessa frågor måste sättas i rela­tion till samhällets och skolans övergripande mål för undervisningen för att bli didak­tiska, kan man frestas att tro att didaktiken helt enkelt handlar om den egna lektionsplaneringen utifrån det läromedel jag som lärare råkar använda.

Ett exempel på hur didaktisk forskning kan belysa språkundervisningen i ett helhetsperspektiv är forskarantologin Språkdidaktik, Researching Language Teaching and Learning (Lindgren & Enever 2015). Här presenterar språkdidaktiska forskare empiriska studier som är tänkta att överbrygga avståndet mellan forskning och undervisning.

Och nu till den föreliggande boken Språkdidaktik. Syftet med boken är, som redan nämnts, att belysa även språkundervisningen i ett didaktiskt helhets­ perspektiv, det vill säga att helt enkelt lägga fram några språkdidaktiska verktyg med vilka läsarna kan reflektera över sin praktik och göra medvetna val mot bakgrund av vad de får veta om helheten.

Boken är indelad i två huvudavsnitt. Den första delen försöker ge en bred forskningsbakgrund till de frågor som en lärare ofta måste ta ställning till. Vad 13

språkdidaktik är till exempel lärande? Hur skapar sig våra elever en mening i undervisningen?

Vilka historiska, pedagogiskt filosofiska och politiska perspektiv finns i mitt yrke? Kan dessa perspektiv hjälpa mig att förstå min nuvarande situation bättre? Vad menas med kommunikativ kompetens eller interkulturalitet? Vad vet vi i dag om lärande och språkutveckling? De områden som behandlas har således följande övergripande kapitelrubriker: – Om undervisning och meningsskapande – Om kunskapssyn och metod – Om ”kommunikation” och ”kultur” – Om interaktion, reflektion och lärande.

Kapitel 2, ”Om undervisning och meningsskapande”, inriktar sig på vad som sker i en undervisningssituation, både individuellt och relationellt, när eleven arbetar med att lära sig ett språk.

Kapitel 3, ”Om kunskapssyn och metod”, beskriver språkundervisningens utveckling från mitten av 1800-talet till våra dagar och visar på sambandet mellan å ena sidan olika samhällsförhållanden och språkämnenas status, och å andra sidan mellan kunskapssyn och människosyn och valet av undervisningsmetod.

Kapitel 4, ”Om ’kommunikation’ och ’kultur’”, problematiserar hur dessa båda centrala begrepp används i olika språkpedagogiska sammanhang och klargör hur begreppens innebörd kan förskjutas under påverkan av alternativa perspektiv.

Kapitel 5, ”Om interaktion, reflektion och lärande”, tar upp olika aspekter av språkinlärning och språkutveckling och går tämligen detaljerat in på några viktiga forskningsområden. Som framgår av kapitelrubriken belyses här särskilt två begrepp, ”interaktion” och ”reflektion”, som troligtvis avgörande kriterier för lärandet överhuvudtaget.

Bokens andra del är mera direkt inriktad på arbetet i språkklassrummet. Även denna del är forskningsanknuten men fokuserar på konkreta områden och med följande kapitelrubriker: – Om förståelse: läsa, lyssna – Om minne och lärandet av ord – Om grammatik – Om skriftlig interaktion – Om muntlig interaktion – Om prov och bedömning.

14

1. Om didaktik och språkdidaktik – en introduktion Kapitel 6, ”Om förståelse: läsa, lyssna”, utgår från forskningen kring läs- och hörförståelse och drar praktiska konsekvenser av denna forskning för arbetet med lyssnande och läsning i klassrummet. Även läs- och hörförståelsestrategier behandlas.

Kapitel 7, ”Om minne och lärandet av ord”, tar framför allt den kognitiva minnesforskningen till utgångspunkt för att diskutera olika aspekter av elevernas arbete med att lära sig ord men problematiserar också vad vi menar med ”minne”.

Kapitel 8, ”Om grammatik”, drar praktiska konsekvenser för grammatikundervisningen utifrån både språkvetenskap, kognitiv psykologi och forskning om språkinlärning och språkutveckling.

Kapitel 9, ”Om skriftlig interaktion”, behandlar olika aspekter av textproduktion; begreppen koherens och kohesion och processkrivning. Utgångspunkten är synen på skrivandet som en kreativ, interaktiv verksamhet. Också perspektiv på språkundervisningens digitalisering berörs här.

Kapitel 10, ”Om muntlig interaktion”, utgår från själva undervisningssituationen som kommunikativ till sin natur och kopplar ihop denna utgångspunkt med språkundervisningens dubbla funktion att dels utveckla språkfärdighet, dels integrera färdighetsträning i kommunikation och meningsskapande. Även här kommer frågor om undervisningens digitalisering in. Också kommunikationsstrategierna behandlas.

Kapitel 11, ”Om prov och bedömning”, tar ännu en gång utgångspunkt i frågan ”Vad räknas som kunskap?” och klargör hur kunskapsmål och kunskapssyn påverkar utformningen av prov, som sedan i sin tur styr vad som uppfattas som viktigt i språkundervisningen. Olika provtraditioner diskuteras. Även frågor om hur fri produktion i skrift och muntlig språkfärdighet kan testas tas upp till diskussion.

Boken Språkdidaktik vill, som redan har nämnts, erbjuda ett verktyg för läsaren att använda sig av på sitt eget sätt och efter egna behov. Den ger således inga färdiga lösningar och inga metodiska tips. I stället ombeds läsaren att själv göra reflektioner och dra slutsatser och att själv konstruera och pröva nya utgångspunkter för sin undervisning. De forskningsanknutna avsnitten avslutas därför med diskussionsfrågor och uppgifter i anslutning till den lästa texten. De mera praktiskt orienterade avsnitten innehåller både experiment som det är meningen att läsaren själv ska utsätta sig för och uppgifter att pröva och utvärdera tillsammans med eleverna i klassrummet.

15

språkdidaktik Jag vill slutligen påpeka att boken Språkdidaktik, trots att den är forskningsanknuten, också ger uttryck för mina egna värderingar. Den präglas med andra ord av en pedagogisk grundsyn som vuxit fram under de år som jag på olika sätt arbetat med språkundervisning och med språkdidaktisk forskning. Didaktik är inte enbart en fråga om Hur?. I frågorna Vad? och Varför? berörs, enligt mitt synsätt, kanske den viktigaste frågan av alla, nämligen vad vi ska ha skolan till.

Och som en fortsättning av den frågan, vad vi ska ha språkundervisningen till.

Syftar språkundervisningen i första hand till att utbilda anställningsbara och internationellt konkurrenskraftiga individer, eller kan språkundervisning också förstås som en mäktig potential för meningsskapande och erfarenhetsutbytande samtal i undervisningens här och nu? Om dessa samtal verkligen angår eleverna kan de tjäna till att bryta ner gränser och skapa en gemenskap i vilken demokratiska erfarenheter kan göras (Dewey 1916; Englund 2000, 2004; Tornberg 2000, 2004a).

Vad jag emellertid också försökt ge uttryck för är ett kritiskt förhållningssätt. Någon har någonstans sagt om den pedagogiska utvecklingen att den rör sig i rask takt fram och tillbaka. Det tycks åtminstone ibland ha varit så att man inför en så kallad innovation slängt ut barnet med badvattnet för att senare upptäcka att det ”nya” inte alls var nytt utan har föregångare långt tillbaka i tiden och att ”barnet” som man slängde ut var ganska livskraftigt.

Emellertid måste man veta för att kunna förhålla sig till nya rön på ett rationellt sätt. För att kunna ta ställning till nya rön eller till nya trender måste man ha kunskap om bakgrunden. Och därmed är vi tillbaka vid utgångspunkten.

Boken Språkdidaktik vill diskutera något av denna bakgrund för att läsaren ska kunna ta ställning till den och därefter gå vidare på egen hand.

16

5 Om interaktion, reflektion och lärande När lille August, två och ett halvt år, vid middagsbordet hos sina morföräldrar säger: ”Jag har ingenting att skåla med” och samtidigt räcker fram sitt urdruckna juiceglas, visar August att han mycket väl vet vad han gör.2 Han ber om mer juice och använder sig av en fras som han hört sina morföräldrar säga när de vill ha mer vin. När mormor eller morfar yttrat frasen har de fått mer att dricka.

För August passar frasen in i ett alldeles speciellt socialt och kommunikativt sammanhang, nämligen att sitta vid middagsbordet med mormor och morfar.

Exemplet kan belysa Vygotskijs tes att barn utvecklas socialt, språkligt och intellektuellt i samspel med sin omvärld. Den fras som August yttrar fungerar som en kontextuellt framvuxen indirekt talhandling. Han påstår att han inte har någonting att skåla med (direkt talhandling) men ber i själva verket om mer juice (indirekt talhandling). Man kan med Vygotskij säga att lille August demonstrerar ett yttre lärande. Han vet ännu inte att frasen oftast gäller alkohol och vad det innebär att ”skåla”. Den kunskapen kommer senare. Man kan också, likaledes med Vygotskij, säga att lille August lärt sig frasen på imitativ väg. Imitation av de vuxna i olika sociala och kulturella kontexter är enligt Vygotskij barnets väg till intellektuell utveckling (Vygotsky 1996).

Roger Säljö (2015) talar om lärande i ett situerat perspektiv, det vill säga lärandet äger rum i mänskliga verksamheter (se också Lave & Wenger 1991).

Detta gäller i hög grad också lille August vid middagsbordet. Eller som Säljö (2015) uttrycker det: Ofta talar man om socialisation som en process där barnet är passivt; omgivningen överför så att säga värderingar, kunskaper och idéer till barnet. Men det är viktigt att framhålla att barnet är en agent, en aktiv part som bidrar till att socialisera sig själv. Omgivningen utgör de omständigheter inom vilka barnet i samspel med andra utvecklar sin identitet, sina intressen, kompetenser och värderingar. Men aktivitet hos barnet är det som gör att det kan tillägna sig erfarenheter.

2 Exemplet som kommer ur levande livet har jag fått av Bror Andered, tidigare fortbildningsavdelningen, Uppsala universitet och Skolöverstyrelsen.

75

språkdidaktik Medan Vygotskij ses som den första representanten för det sociokulturella perspektivet på lärande brukar Piaget betraktas som kognitivist.

Enligt Piaget är barnets språk ett tecken på att tänkandet redan ägt rum. Tvåordssatser som ”Dockan bada” och ”Bada dockan” visar enligt Piaget att kognitiva kategorier som ordklasskillnader redan finns etablerade hos barnet. Det framgår av de båda yttrandena där substantivets plats anger vad som avses. I det första yttrandet är ”dockan” subjekt, i det andra objekt. Efter två-ordssatserna utvecklas barnets språk enligt Piaget från lättare till allt svårare kategorier och strukturer på olika plan. Detta beror på att barnets förståelse av verkligheten utvecklas efter ett liknande schema. Barnet kan således inte språkligt uttrycka förhållanden i verkligheten som det inte förstått och som överstiger dess kognitiva utvecklingsnivå. Tänkandet blir på detta sätt en förutsättning för språket.

Vygotskij (1996) hävdade å sin sida att språket är ett verktyg för tänkandet, vilket innebär att språket samverkar med tänkandet, även hos små barn.

Vygotskij tar som exempel det egocentriska talet, när barnet pratar för sig självt medan det leker. Han observerade att det egocentriska talet ofta dök upp när barnet skulle lösa ett problem. Språket användes då som stöd för tänkandet. Även vuxna använder ibland egocentriskt tal i problemlösningssituationer.

Emellertid avtar tendensen att ”tänka högt” med ökande mognad och övergår till ett inre tänkande eller inre tal.

Själva kärnfrågan när det gäller synen på lärande är således hur kunskap utvecklas; inom individen och genom tänkandet (det kognitivistiska perspektivet) eller i samspel med omgivningen genom språket (det sociokulturella eller situerade perspektivet). Man ska emellertid inte dra slutsatsen att de båda perspektiven utesluter varandra. Snarare kompletterar de varandra i synen på hur individen utvecklar sin egen, inre kunskap.

I detta sammanhang kan också Vygotskijs hypotes om den nära (proximativa) utvecklingszonen förstås (se också kap. 2). Den innebär ju att barnet kan klara av att göra mer med hjälp av en vuxen, eller någon som kan mer, än på egen hand. Barnet kan imitera handlingar som går utöver dess egen förståelse.

Kunskapen är under dessa omständigheter först något yttre. Om handlingen därefter ingår i olika meningsfulla sammanhang får den en mening också för barnet och kan utvecklas till en inre kunskap.

Både Vygotskij och Piaget var utvecklingspsykologer som i första hand intresserade sig för hur kunskapsutveckling äger rum. Medan Piaget hävdade att barnets kognitiva utveckling skedde i olika stadier mer eller mindre oberoende av vuxnas undervisning, framhöll Vygotskij lärarens, den vuxnes, betydelse för denna kognitiva utveckling hos barnet och såg interaktionen mellan barn och vuxen som själva drivkraften till utvecklingen.

Språkutveckling, kunskapsutveckling, kontext och interaktion hör således nära samman.

76

5. Om interaktion, reflektion och lärande Till detta kommer, enligt den pedagogiske filosofen John Dewey (1938/1997) betydelsen av de erfarenheter som individerna gör genom en transaktion mellan individen och det som pågår i en viss situation: The statement that individuals live in a world means, in the concrete, that they live in a series of situations. (…) It means, once more, that interaction is going on between an individual and objects and other persons. The conceptions of situation and of interaction are inseparable from each other. An experience is always what it is because of a transaction taking place between an individual and what, at the time, constitutes his environment, whether the latter consists of persons with whom he is talking about some topic or event, the subject talked about being also a part of the situation; or the toys with which he is playing; the book he is reading (…).

En helt annan fråga som inte belyses i diskussionerna om förhållandet mellan tänkande och språkutveckling eller mellan individ och kontext är hur det kan komma sig att människan överhuvud taget har förmågan att lära sig sitt modersmål perfekt. Även här finns olika teorier. Några betonar interaktionens betydelse också i detta fall. Det är föräldrarna som ”lär” barnen språket. Andra hävdar att språkförmågan är medfödd och att språket utvecklas oberoende av de mer eller mindre bristfälliga språkliga mönster som råkar finnas i omgivningen.

I det följande är det den sista utgångspunkten som vi kommer att uppehålla oss vid.

Den universella grammatiken Behavioristerna ansåg, som vi vet, att barnets språkinlärning sker genom imitation och vanebildning. Barn härmar de ljud och språkliga mönster som de hör och bildar så småningom språkliga vanor som motsvarar ett korrekt språkbruk.

En konsekvens av denna syn på språkets utveckling blir att kvaliteten och även kvantiteten hos det språk som barnet hör, det vill säga föräldrarnas språk, är avgörande för det språk som barnet har förmåga att utveckla.

Mot detta hävdade Chomsky (1959) att den behavioristiska teorin inte kan förklara det faktum att barn i regel lär sig sitt modersmål perfekt trots en mängd språkliga brister i omgivningens tal. Sådana brister är till exempel ofullständiga meningar, felsägningar och så kallade false starts, där talaren påbörjar ett yttrande med en viss struktur men under talandets gång byter struktur. Dessutom klarar barn av att bilda grammatiskt perfekta satser som de aldrig tidigare hört. Detta problem som Chomsky satte fingret på har sedan kommit att kallas the logical problem of language acquisition. Frågan är: Hur kan ett barn utifrån en begränsad förlaga åstadkomma en obegränsad mängd språkliga yttranden?

77

språkdidaktik Chomsky skiljer på den infödde talarens kompetens och hans performans (se också kap. 4). Med kompetens avses bland annat förmågan att avgöra vilka satser i modersmålet som är grammatiskt korrekta och vilka som inte är det, till exempel när det gäller ordföljd – en förmåga som emellertid inte hindrar en talare från att i sin egen språkanvändning (performansen) göra sig skyldig till många brott mot korrekthetsreglerna. Man bör vara medveten om denna distinktion mellan kompetens och performans, eftersom Chomsky avser kompetensen. Att ett barn således utvecklar kompetensen trots omgivningens bristande performans tyder enligt Chomsky på att språkutveckling måste styras av andra faktorer än imitation.

Chomsky och många med honom hävdar i stället att barnets förmåga att lära sig sitt modersmål perfekt är medfödd och att språket utvecklas ungefär på samma sätt som andra biologiska funktioner, till exempel att lära sig gå.

Under normala omständigheter lär sig alla barn att gå, liksom alla barn lär sig ett språk. För att förklara denna medfödda förmåga att lära sig språk har lingvisterna kring Chomsky utvecklat hypotesen om en medfödd, universell grammatik som består av en uppsättning abstrakta, djupt liggande språkliga principer, som alla språk med vissa variationsmöjligheter har gemensamt. Språkutveckling innebär enligt denna hypotes att barnet helt enkelt upptäcker hur de universella principerna realiseras i modersmålet och lär sig tillämpa dem i sin egen språkanvändning.

Emellertid är det inte nog med detta. Pinker (1995) hänvisar till en rad belägg för att barn skapar språket själva. Man har kunnat se hur pidginspråk utvecklats till grammatiskt komplexa och mycket uttrycksfulla språk under loppet av en generation. När människor med olika härkomst och olika modersmål tvingats arbeta och kommunicera med varandra i en ny språkomgivning, till exempel slavarbetarna i USA, utvecklade de för att kunna kommunicera med varandra över språkgränserna ett slags blandspråk, ett pidginspråk, som bestod av ord och fraser från slavägarnas språk, men utan konsekvens och med mycket lite grammatik. När slavarnas barn utsattes för detta pidginspråk hände emellertid följande: De tillförde pidginspråket den komplexa grammatik som fattades och skapade på så sätt ett helt nytt, väl fungerande modersmål, ett kreolspråk.

Ytterligare ett belägg för detta fenomen finns från slutet av 1800-talet då expansionen av sockerplantagerna på Hawaii krävde en förstärkning av arbets­ kraften utifrån. Gästarbetarna från Kina, Japan, Korea, Portugal, Filippinerna och Puerto Rico utvecklade snabbt ett pidginspråk som lingvisten Derek Bicker­ ton lyckades dokumentera under 1970-talet. Gästarbetarnas barn som växte upp på Hawaii och som utsattes för detta pidginspråk i den ålder då språkutveckling vanligtvis äger rum, skapade emellertid ett helt annat språk, ett hawaiiskt kreolspråk, med en konsekvent och komplex grammatik och med lika rika uttrycksmöjligheter som i vilket ”naturligt” språk som helst.

78

5. Om interaktion, reflektion och lärande De mest slående exemplen på att barn själva skapar språket finner man kanske inom forskningen i de dövas teckenspråk. Pinker (1995) redogör för teckenspråksutvecklingen i Nicaragua som fram till 1979 inte hade några skolor för döva. När skolsystemet reformerades och skolor för döva barn inrättades fick barnen till att börja med lära sig tala med den traditionella, men föga effektiva metoden som består i läppavläsning av riktigt tal. Då barnen, som tidigare varit isolerade från varandra genom sin dövhet, nu kom tillsammans på skolgården och i skolbussen, uppfann de emellertid snart sitt eget teckenspråk, ett slags teckenspråkspidgin, som byggde på de olika tecken och gester som de brukade använda för att kommunicera i sina familjer. Detta system kom sedan att kal­ las ”Lenguaje de Signos Nicaragüense” (LSN). Det används i dag av de döva som utvecklade det när de var tio år eller äldre. LSN är emellertid som sagt ett pidginspråk som används på olika sätt av olika talare och som saknar en konsekvent grammatik.

De barn som började skolan vid fyra års ålder då LSN redan existerade har sedan dess utvecklat ett tecken-kreolspråk med mer komplexa och flexibla uttrycksmedel. Detta nya språk har fått ett helt eget namn, ”Idioma de Signos Nicaragüense” (ISN).

När döva barn uppfostras av döva teckenspråkstalande föräldrar lär de sig teckenspråket på samma sätt som talande barn lär sig tala. Döva som inte fått möjlighet att lära sig teckenspråket som barn och som måste lära sig det som ett slags andraspråk i vuxnare ålder uppvisar i sitt teckenspråk samma brister som äldre talande personer gör i förhållande till ett andraspråk eller ett främmande språk.

Vi ska nu ta del av Singletons och Newports (1993) studie av den nioårige, döve ”Simon” och hans döva föräldrar (i Pinker 1995). Simons föräldrar lärde sig teckenspråket först i 15–16-årsåldern och behärskade det aldrig. Följaktligen använde de det med många fel och många inkonsekvenser. Simon däremot lärde sig teckenspråket mycket bättre än sina föräldrar, som om han kunnat bortse från deras många fel och upptäckt logiken i språket bortom felen. Simon skapade på så sätt ett eget teckenkreolspråk utifrån sina föräldrars teckenpidgin.

Språkutveckling hos barn tycks således till stor del ske oberoende av den språkliga förlagan. Pinker talar om en ”språkinstinkt” som leder till att barnet skapar sig sitt språk utifrån universella principer. Om den språkliga förlagan är bristfällig förbättrar barnet språket på egen hand. Den universella grammatiken tycks dessutom fungera på det sättet att den redan från början begränsar barnets möjligheter att ställa upp felaktiga hypoteser om sitt modersmål.

Om språkutveckling inte vore styrd av den universella grammatikens principer och begränsningar, vore barnet för sina hypoteser beroende av omgivningens positiva och negativa feedback. Sådan feedback är emellertid sporadisk och ofta bristfällig eller inkorrekt och skulle kunna leda till att barnets språkutveck79

språkdidaktik ling spårade ur i en mängd logiskt tänkbara hypoteser om hur modersmålet är strukturerat. Utan en universell grammatik skulle barnet, enligt Pinker, inte kunna lära sig ett modersmål på ett framgångsrikt sätt på så kort tid och under en period då barnets intellekt fortfarande är outvecklat – särskilt i relation till de mycket abstrakta, svårupptäckta och ogenomskinliga principer som den universella grammatiken bygger på.

Om nu antagandet av en universell grammatik löser språkutvecklingens logiska problem återstår emellertid problemet med barnets språkliga utveckling, till exempel från tvåordssatser till ett fullständigt språk (jfr Piaget och Vygotskij). Detta problem har diskuterats från olika utgångspunkter. Enligt bland andra White (1981) finns den universella grammatiken troligtvis tillgänglig för barnet redan från början. I vilken utsträckning barnet kan utnyttja den beror emellertid på barnets perceptuella och kognitiva mognad. Barnet uppfattar bara de språkliga distinktioner det är moget för. Språkutvecklingen hänger med denna utgångspunkt således ihop med den kognitiva utvecklingen.

Universell grammatik och utveckling av främmande språk Vilken roll spelar den universella grammatiken när man ska lära sig ett främmande språk? Avtar den medfödda förmågan med åren eller kan även äldre barn och vuxna dra nytta av den när de ska lära sig ytterligare ett eller flera språk?

Kan den universella grammatiken vara vägledande också för de hypoteser som en individ ställer upp för ett främmande språk?

Till dessa frågor finns tyvärr inga entydiga svar. Pinker (1995) tycks mena att förmågan att lära sig sitt modersmål perfekt begränsas till barnets allra tidigaste år. Bley-Vroman (1989) framhåller de stora skillnader som finns mellan barns förmåga att lära sig sitt modersmål och mera vuxna individers ansträngningar att lära sig främmande språk. Att endast få vuxna kan lära sig ett främmande språk perfekt tar Bley-Vroman som ett tecken på att den universella grammatiken inte längre fungerar, eller bara delvis fungerar. Han hänvisar också till undersökningar som tyder på att det snarare är individens modersmål än den universella grammatiken som styr den språkliga intuitionen beträffande vilka satser och yttranden som är möjliga och inte möjliga i det främmande språket.

Den vuxne måste i stället förlita sig på och kompensera med sin förmåga till abstrakt tänkande och med allmänna strategier som till exempel informationsbearbetning och problemlösning.

Mot detta hävdar bland andra Ellis (1985, 1994) att man först på ett övertygande sätt måste påvisa att den universella grammatiken så att säga är förbrukad vid en viss ålder innan man kan avfärda möjligheten att den är aktiv också vid utvecklingen av främmande språk. Däremot spelar den förmodligen en mera komplicerad roll när det gäller främmande språk. Man har redan ett 80

5. Om interaktion, reflektion och lärande språk och därmed kunskap dels om allmängiltiga språkliga principer, dels om hur modersmålet är uppbyggt.

Interlanguage Termen interlanguage som myntades av Selinker (1972) står för det särskilda språk som man i dag antar att en individ utvecklar på vägen mot ett främmande språk. Hypotesen om interlanguage bygger på omfattande, mångåriga studier av individers språkliga utveckling när det gäller främmande språk. Åtskilliga av dessa studier har gällt att analysera och kategorisera de språkfel som förekommer i personernas tal och i fritt skrivande, det vill säga i informella situationer.

Under den kontrastiva analysens glansdagar på 1960-talet (se kap. 3) hade man uppfattningen att en persons modersmål utgjorde ett hinder vid utvecklingen av ett främmande språk. Eftersom språkinlärning betraktades som en inlärning av vanor antog man att vanorna från modersmålet skulle stå i vägen för bildandet av nya vanor i det främmande språket. Man antog att personen skulle överföra sina modersmålsvanor på det främmande språket, särskilt i de fall då språken skiljde sig åt som mest. Denna överföringsprocess som innebär att vi använder kunskaper från vårt modersmål och andra språk vi redan kan när vi lär oss ytterligare ett språk kallas ”transfer” eller ”interferens”. Den kontrastiva analysen byggde på antagandet att man genom att analysera både individens modersmål och hens målspråk skulle kunna förutsäga hens transferfel. Analysen skulle sedan kunna ligga till grund för utarbetandet av effektiva läromedel som med styrda övningar satte in stöten på känsliga områden.

När den behavioristiska inlärningsteorin övergavs tonades också betydelsen av negativ transfer ner. Felanalyserna som började genomföras under denna period visade nämligen att personernas interlanguage förutom transferfel också innehöll liknande utvecklingsfel som barn gör vid utvecklingen av modersmålet, till exempel övergeneraliseringar och förenklingar. Barnspråksutveckling och interlanguage-utveckling visade sig således ha många gemensamma drag. Corder (1981) som själv i hög grad bidrog till att utveckla felanalysen vetenskapligt hade liknande förhoppningar för sina studier som Lado (1957) hade haft beträffande den kontrastiva analysen. Ökade kunskaper om interlanguage och om hur det utvecklas skulle kunna ge värdefull information till språkundervisningens praktik.

Under senare år har bland andra Selinker (1994) åter betonat betydelsen av transfer när det gäller att lära sig främmande språk, men denna gång inte främst som något negativt, utan som en språklig förkunskap som vi använder oss av som en hjälp på samma sätt som vi använder våra förkunskaper vid all kunskapsinhämtning. Transfer tycks dessutom, tvärt emot vad man tidigare trott, vara särskilt vanlig när modersmålet eller andra språk som vi redan kan uppvisar likheter med målspråket.

81

11 Om prov och bedömning På samma sätt som språkundervisningens historia och vad som vid olika tidpunkter har ansetts som viktig kunskap för språkundervisningen att förmedla har varit ett uttryck för det samhälle i vilket språkundervisningen har ägt rum, är också synen på vad prov och bedömning ska gå ut på och innehålla ett barn av sin tid. Ninni Wahlström (2015) hänvisar utifrån Bernstein (2000) till att det går att tala om två grundläggande pedagogiska modeller med olika pedagogiska konsekvenser för vad som lyfts fram som viktigt att bedöma när det gäller kunskaper i ett skolämne. Den ena modellen är en kompetensmodell som lägger tonvikten vid elevens kompetensutveckling, snarare än att den syftar till att mäta exakta resultat. I stället lyfter modellen fram dynamiken i själva undervisningssituationen, elevens delaktighet och prestationer. I den andra modellen, resultatmodellen, framhålls vikten av att ämnesinnehållet specificeras, till exempel utifrån de färdigheter som eleven ska utveckla. Vad som då mäts är i vad mån eleven har utvecklat färdigheterna. Elevens inflytande över valet av innehåll och arbetssätt har här mindre betydelse. Vilken modell som gäller vid en viss tidpunkt i ett visst samhälle och vilka bedömningsformer som lyfts fram medan andra får mindre plats måste ses i utbildningspolitiska och ideologiska perspektiv.

Fokuseringen från 1990-talet och framåt bland annat på vikten av PISAresultaten bygger enligt Wahlström på en tro att tillförlitligt mätbara kunskaper och mätmetoder är möjliga i internationella jämförelser, där man emellertid helt bortser från de olika ländernas och samhällenas sociopolitiska och historiska olikheter. Det som tidigare var en nationell angelägenhet är nu en gemensam europeisk angelägenhet för en gemensam utbildningspolicy. Kanske kan man säga att GERS, den gemensamma europeiska referensramenför språk (Skol­ verket 2009), är ett utslag av denna gemensamma, europeiska strävan. Av de nya kursplanerna i engelska och moderna språk framgår att de starkt har influerats av CEFR (den engelska versionen av GERS som kom ut 2001). Om man studerar formuleringarna i betygskraven, kan man åtminstone ana sig till de under­liggande can do-kriterierna från CEFR. Dessa kriterier är orienterade främst mot användarna och tjänar som skalor som beskriver vad de lärande verkligen kan göra med hjälp av det främmande språket. Skalorna kan också 209

språkdidaktik användas vid självbedömning. Så här formuleras kunskapskraven i kursplanen för moderna språk för betyget A i slutet av årskurs 9: I muntliga och skriftliga framställningar i olika genrer kan eleven formulera sig relativt varierat, tydligt och sammanhängande (…) I muntlig och skriftlig interaktion i olika sammanhang kan eleven uttrycka sig tydligt och med flyt samt med viss anpassning till syfte, mottagare och situation. Dessutom kan eleven (…)

Och så här står det i CEFR till exempel om förmåga att skriva och vad man klarar av att skriva om på nivå B1 (en undre mellannivå): I can write very brief reports, which pass on routine factual information and state reasons for actions. I can briefly give reasons and explanations for opinions, plans and actions.

Kompetensmodellen och resultatmodellen som jag kort har beskrivit ovan gäller båda frågan om vad som ska bedömas – och kanske även varför. Jag återkommer till dessa frågor längre fram. Men det har också över tid funnits olika föreställningar om hur, det vill säga utifrån vilka provteoretiska utgångspunkter, ett prov ska konstrueras för att det ska kunna mäta det som provkonstruktörerna är ute efter. Vi kommer därför in på olika provtraditioner över tid.

Provtraditioner Enligt Torsten Lindblad (1990) finns för språkundervisningen tre provteoretiska utgångspunkter, ursprungligen skisserade av Spolsky (1976). Den följande framställningen baseras på Lindblad (1990). De tre provteoretiska utgångspunkterna är: • förvetenskapliga (1940–50-tal) • psykometriska-strukturalistiska (1960–70-tal) • psykolingvistiska-sociolingvistiska (1980-tal–).

Under det förvetenskapliga skedet prövades språkkunskaperna ofta i översättningsprov, uppsatsskrivning och muntliga tentamina. Lindblad menar att det fanns en del positiva inslag i dessa typer av prov. De behandlade ett sammanhängande språk och krävde ett aktivt ord- och strukturförråd. Det negativa – eller förvetenskapliga – med dessa prov var emellertid att de ofta var konstruerade så att de snarare skulle pröva vissa svårigheter än språkfärdigheter och att man hade en oreflekterad inställning till mätsäkerheten (reliabiliteten) och till det som proven verkligen mätte (validiteten). Under många år fungerade de som ett slags nålsöga, som eleverna/studenterna var tvungna att ta sig igenom. Ofta var 210

11. Om prov och bedömning det också så att ordfel fick lägre poängavdrag än en felaktig grammatisk form.

De psykometriska-strukturalistiska provtyperna uppstod mot bakgrund av flera faktorer. Dels var de en reaktion mot de provtyper som beskrivits ovan, dels var de ett uttryck för den strukturalistiska, behavioristiska språk- och inlärningssynen (se kap. 3). Betecknande för dessa prov var ett strängt vetenskapligt förhållningssätt gentemot testmetoderna som skulle vara objektiva och statistiskt tillförlitliga.

Ett typiskt inslag i de psykometriska-strukturalistiska provtyperna var också att de byggdes upp av discrete-point items, där till exempel hörförståelse, läsförståelse och grammatik prövades för sig, där svaren var antingen rätt eller fel och där resultaten från de olika momenten i efterhand lades ihop till en helhet.

Denna provtyp lämpade sig enligt Lindblad för det relativa betygssystemet där alla elever efter antal poäng på standardprovet eller centralprovet skulle fördela sig på en i förväg bestämd så kallad normalkurva med en viss procent elever inom varje betygssteg. Lindblad framhåller emellertid att provtypen är objektiv bara när det gäller själva rättningen. Vad som skulle ingå i provet, liksom hur uppgifterna såg ut, var ändå ett uttryck för subjektiva bedömningar, till exempel hos den enskilde läraren.

De psykometriska-strukturalistiska proven genomgick under årens lopp en viss förändring i riktning mot att testa inte bara ett enda discrete item utan också kommunikativa funktioner. Exemplet nedan är från Lindblad (1990).

Vad vi ser är ett utdrag ur ett av standardproven för tyska och franska på 1970-talet. Det är en flervalsuppgift och därför objektivt mätbar, men samtidigt också så konstruerad, att den är tänkt att mäta en del av elevens kommunikativa förmåga.

A. Ja, mit Zucker. A. Quel temps fait-il?

B. Ich gehe zu Fuß.

B. Qu’est-ce que je vous donne?

C. Danke, gut.

C. Que regarde-t-il?

D. Mit dem Taxi.

D. Que faites-vous?

211

språkdidaktik Den psykolingvistiska-sociolingvistiska provtraditionen slutligen, innebär att man beskriver språkfärdighet i termer av begrepp och funktioner. Man vill pröva språkets kommunikativa aspekt, vad man ska kunna göra med språket (se också GERS) i stället för att pröva en färdighetsaspekt i taget. De psykolingvistiska-sociolingvistiska proven är således mera integrativa till sin karaktär, eftersom de mäter språkförmågan som en helhet. Vad eleven till exempel ska kunna göra är att fungera i olika kommunikativa situationer, uttrycka olika begrepp och att använda språket för olika funktioner och för olika behov.

Man kan säga att medan den psykometriska-strukturalistiska provtraditionen utvecklade en mätsäkerhet (reliabilitet) som inte funnits i de förvetenskapliga testen, började man i och med de psykolingvistiska-sociolingvistiska proven att på allvar analysera huruvida proven verkligen mätte det som avsågs (validitet). Man fick också en mer deskriptiv syn på språkriktigheten, vilket innebar att det som av infödda talare används och accepteras också kan bedömas som rätt i provet, även om det skulle avvika från den allmänna normen.

Reliabilitet och validitet Dessa båda i provsammanhang så viktiga begrepp avser, som redan nämnts, att mätsäkerheten är tillfredsställande (rättvisande) och inte slumpmässig och att provet dessutom mäter vad det avser att mäta, (att det är rätt företeelse som prövas; riktlinjer från EALTA 2009). EALTA (European Association for Language Testing and Assessment) är en europeisk sammanslutning som arbetar för ökad förståelse av teoretiska principer för prov och bedömning i språk.

Begreppen reliabilitet och validitet ska inte uppfattas som avskilda från varandra, utan som komplementära, samtidigt som reliabiliteten är en förusättning för provets validitet (Erickson 2013). Den grundläggande frågan när det gäller reliabiliteten är enligt Bachman (1991) hur mycket av ett testresultat som beror på felaktig mätning eller på faktorer som inte har med den språkfärdighet att göra som vi vill mäta. Hit hör oklara instruktioner i provet, tidspress vid testtillfället och testpersonens psykiska eller fysiska tillstånd. Den grundläggande frågan när det gäller validiteten är hur mycket av ett testresultat som verkligen återspeglar den färdighet vi vill mäta. Gudrun Erickson (2013) klargör emellertid att validitetsbegreppet har breddats och fördjupats över tid. Man har talat om innehållsvaliditet, korrelationsvaliditet och face validity, ett slags validitet endast på ytan. Begreppet har dessutom kommit att innehålla problematiseringar kring huruvida observation är etiskt försvarbar, liksom de beslut om åtgärder i samband med ett resultat, alltså de möjliga konsekvenser som ett prov för med sig för den som prövats. Erickson tar som exempel en stor europeisk studie, The European Survey on Langauage Competences (2011) i vilken resultaten av de muntliga testen av någon anledning inte var inkluderade.

212

11. Om prov och bedömning Läsaren frågar sig kanske om det inte föreligger en konflikt mellan reliabilitet och validitet, om det som testet ska mäta avser en kommunikativ helhetsaspekt på den språkliga kompetensen. Måste det inte vid en bedömning av fri skrivning eller av fri muntlig produktion komma in ett subjektivt element som kan äventyra mätsäkerheten? Ett sätt att öka reliabiliteten vid fria prov är att i förväg ställa upp mycket explicita kriterier för vad man vill komma åt i provet. Ett annat sätt är att öka antalet bedömare och att tillsammans diskutera och öva sig i att bedöma fri produktion (interbedömarreliabilitet) och att bedömaren själv försöker hålla sig till likartade kriterier under bedömingen av flera elevproduktioner (intrabedömarreliabilitet).

EALTA:s frågor till lärare som arbetar med prov och bedömning i klassrummet är bland andra: – Vilket syfte har bedömningen?

– Hur är syftet med bedömningen relaterat till läroplanen/kursplanen?

– Hur väl täcks läroplanen/kursplanen?

– Hur används resultaten?

– Vilka är konsekvenserna av bedömningsresultaten för eleverna?

Sammanfattningsvis kan sägas att all form av utvärdering sker i relation till uppsatta mål och till en önskad effekt av verksamheten i fråga. Som vi har sett har de tre provteoretiska utgångspunkterna som berörts ovan en tydlig förankring i den kunskapssyn och den språksyn som var rådande under den tid som provtyperna förekom. Under 1940- och 50-talen dominerade fortfarande grammatik- och översättningsmetoden med tyngdpunkten på grammatik och språklig analys. De elever som läste främmande språk och som tog studentexamen på den tiden utgjorde en minoritet av befolkningen. Under 1960- och 70-talen, med grundskolans införande och språkundervisning för så många som möjligt bland annat i klassutjämningssyfte samt med strukturalismens syn på språk som ett internt system av strukturella relationer oberoende av sitt innehåll, växte den provtyp fram som mätte språkfärdigheten på motsvarande sätt.

Genombrottet för synen på språket som ett medel för kommunikation under 1980-talet fram till i dag, ledde slutligen till de provtyper som ger uttryck för denna språksyn i de nationella proven.

De nationella proven och ämnesproven En av de viktigaste funktionerna hos de nationella proven och ämnesproven är, enligt Erickson och Börjesson (2001), att de konkretiserar kursplanens människosyn, kunskaps- och språksyn. De ska också tjäna som stöd för lärarens bedömning och elevernas självskattning. De ska dessutom kunna användas som 213

språkdidaktik en diagnos både för läraren och för eleven. Proven ska således visa var eleven har sina starka och svaga sidor när det gäller den språkliga förmågan. En annan viktig princip är att provresultatet ska visa vad eleven faktiskt kan – inte vad hen inte kan.

De nationella proven och ämnesproven, liksom det bedömningsmaterial som finns att tillgå, fokuserar elevens kommunikativa förmåga i vid mening, alltså att läsa och förstå, att lyssna och förstå samt att skriva och samtala. Några viktiga principer vid bedömningen är enligt Erickson och Börjesson (2001) även att se hur väl eleven vill och kan använda språket för olika syften. Man skiljer vid bedömningen också mellan språkfel som stör och sådana som förstör.

Proven ska, som redan nämnts, konkretisera kursplanens människosyn, kunskaps- och språksyn, till exempel ansvar, samarbete och problemlösning, samt innehålla uppgifter som kan relateras till elevens receptiva, interaktiva och produktiva förmåga, både muntligt och skriftligt. Proven ska med andra ord fokusera vad det, enligt rådande uppfattning, innebär att kunna ett språk.

En av de principer som gäller för utvecklingen av de nationella proven är att de ska vara ett stöd för lärares bedömning. Många länder har externa examinatorer och examina. I Sverige är det lärarna som har ansvaret för att bedömningen görs i relation till de mål som ställts upp.

En annan viktig pricip är enligt Erickson (2006) att proven ska vara en integrerad del av den didaktiska helheten där också undervisning spelar en viktig roll, eftersom eleverna då kan få en indikation på vad som är viktigt att kunna.

Det är också viktigt att proven ska visa eleverna vad de kan, inte vad de inte kan. Men, samtidigt som det viktigaste ska göras bedömbart, måste man enligt författaren undvika att göra det lätt bedömbara till det viktigaste. Slutligen utvecklas proven i samarbete med forskare, lärare och elever.

Syftet med de nationella proven och deras användning, är ju, som redan nämnts, att de ska konkretisera kursplanens språksyn, syn på språkkunskaper och människosyn. Man skulle därför kunna säga att detta syfte uttrycker sjäva motiveringen till att de nationella proven ser ut som de gör, det vill säga att de är ett svar på frågan varför. Men det finns också andra svar på denna fråga.

Varför ger man prov?

En viktig funktion hos prov är att de ger underlag för betygsättning. De visar vad eleven faktiskt kan. Man talar här om summativ bedömning (Lindström 2006). Proven kan emellertid också brukas som diagnos på vissa aspekter av enskilda elevers eller hela undervisningsgruppers kunskapstillstånd. Många lärare använder till exempel fri skrivning eller uppsatser som information om vad eleverna vid en viss tidpunkt skulle behöva lära sig mera om. Här talar man om formativ bedömning. Inom Europarådets Common European Framework 214

Språkdidaktik

FEMTE UPPLAGAN

Ulrika Tornberg

belyser språkundervisningen i ett didaktiskt helhetsperspektiv. I denna reviderade upplaga presenteras några språkdidaktiska verktyg som kan hjälpa läraren att reflektera över sin praktik och göra medvetna val i sin undervisning.

SPRÅKDIDAKTIK

Den första delen av boken ger en bred, och delvis historiskt tillbakablickande, forskningsbakgrund till frågor som: Vad är lärande? Hur skapar eleverna mening i undervisningen? Vad menas med kommunikativ kompetens, mångkulturella klassrum, delaktighet och interaktion? I den nya upplagan av SPRÅK­ DIDAKTIK har en problematiserande diskussion kring dessa termer och begrepp fått ett större utrymme än tidigare.

Den andra delen av boken är mer direkt inriktad på arbetet i klassrummet.

Utifrån forskning kring minne, läs- och hörförståelse, skrivprocess och kommunikation klargör författaren bland annat hur läraren kan arbeta med lyssnande och läsning i sin undervisning och hur eleverna skulle kunna arbeta med att lära sig ord. Här behandlas också grammatik som produkt och process samt olika aspekter av textproduktion med utgångspunkt i en syn på skrivandet som en kreativ, interaktiv verksamhet. Bokens sista kapitel som behandlar teoretiska och praktiska perspektiv på prov och bedömning har i den nya upplagan genomgått en omfattande revision.

Ulrika Tornberg är docent i pedagogik och pensionerad lektor vid Örebro universitet.

Hon har mångårig erfarenhet av undervisning, lärarutbildning, fortbildning av lärare och av språkdidaktisk forskning.

ISBN 978-91-40-69150-7

9 789140 691507