9789147122851 by Smakprov Media AB

EVA INSULANDER STAFFAN SELANDER

ATT BLI LÄRARE

TT BLI LÄRARE är en grundläggande och heltäckande bok

DEL 1

som blivande lärare kan använda genom hela utbildningen. Den ger en aktuell bild av läraryrkets möjligheter och utmaningar men blickar också framåt. Boken består av fem olika delar som var och en är kopplade till aktuell forskning.

På väg mot lärarrollen (ledarskap, bedömning och inkludering)

DEL 2 Lärandeperspektivet (hur kan man organisera meningsfullt

lärande?) DEL 3 Professionen (uppdrag, framväxt och kunskapsgrund) DEL 4 På väg mot framtiden (hur organiserar vi en skola för framtiden?) DEL 5 Tre internationella utblickar (Finland, Chile och Singapore)

(RED.)

ATT BLI LÄRARE EVA INSULANDER STAFFAN SELANDER (RED.)

Sammantaget ger texterna hela den bredd av kunskaper som en lärare behöver tillägna sig under utbildningen. Boken är ett stöd i den utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK) men fungerar också som en första introduktion till de ämnesdidaktiska frågorna. Den kan användas som en ingång för att få översikt över ett område och som en uppslagsbok för olika centrala frågor som kan dyka upp under utbildningens gång. Till boken hör också olika digitala case där du kan öva din förmåga att samtala med en elev, en lärarkollega eller en förälder om olika dilemman som du kan komma att möta i din framtida yrkesutövning.

Bokens huvudredaktörer eva insulander är ﬁlosoﬁe doktor i didaktik vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet. Hennes forskning handlar om multimodal kommunikation, design för lärande och bedömning. staffan selander blev landets första professor i didaktik 1996 vid dåvarande Lärarhögskolan i Stockholm. Han är nu senior professor vid Institutionen för data- och systemvetenskap vid Stockholms universitet, och har i sin forskning varit inriktad på kunskapsrepresentationer och design för lärande.

Best.nr 47-12285-1 Tryck.nr 47-12285-1

9789147122851c1c.indd All Pages

04/07/18 1:54 PM

EVA INSULANDER STAFFAN SELANDER (RED.)

ATT BLI LÃ&#x201E;RARE

LIBER

9789147122851b1-344c.indd 1

04/07/18 1:34 PM

ISBN 978-91-47-12285-1 © 2018 Eva Insulander, Staﬀan Selander och Liber AB Förläggare: Maria Granler Projektledare och redaktör: Annika Sandström Graﬁsk design och omslag: Nette Lövgren Illustrationer: Jonny Hallberg Produktionsledare: Lars Wallin Första upplagan 1

Repro: OKS Prepress Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2018

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUSavtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straﬀ (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice tfn 08-690 90 00 www.liber.se E-post kundservice.liber@liber.se

9789147122851b1-344c.indd 2

04/07/18 1:34 PM

INNEHÅLL

VAD VI VILL MED DENNA BOK 15 EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER

DEL 1 PÅ VÄG MOT LÄRARROLLEN

ATT BLI LEDARE FÖR KUNSKAP OCH BILDNING 20 EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER

Om att utveckla pedagogiskt ledarskap och skapa en god lärmiljö 20 Kunskap och bildning 21 Inkluderande undervisning 21 Bedömning 22 ■ ATT LEDA LÄRANDE OCH KUNSKAPSUTVECKLING: 01 PÅ VÄG IN I YRKET 24 LENA GEIJER

Att utveckla sitt lärarskap – tre steg 24 Om att ta position 24 Om att kommunicera relationer 25 Om att stimulera lärprocesser 26 Lärare – en roll och en profession 26 02 ATT BLI OCH UPPFATTAS SOM LEDARE I KLASSRUMMET 28 MARCUS SAMUELSSON

Organisering 28 Klassrumsklimat 28 Relationer 29 Förväntningar 30 Beröm och korrigeringar 30 Utveckling och lärande 30 03 BILDNING SOM DIDAKTISK LEDSTJÄRNA 32 JESPER SJÖSTRÖM

Det dubbla uppdraget som lärare 32 Bildning – ett komplext begrepp 32 Didaktik – både undervisningskonst och lärarnas professionsvetenskap 33 Bildningsorienterad didaktik 34 Bildning som didaktisk ledstjärna 36

9789147122851b1-344c.indd 3

04/07/18 1:34 PM

04 ATT ORGANISERA UNDERVISNING I DE SAMHÄLLSORIENTERANDE ÄMNENA 38 KENNETH NORDGREN

Tre tankar om att organisera undervisning i de samhällsorienterade ämnena 39 Att vara lärare i ett samhällsorienterande ämne 39 Planera undervisning i de samhällsorienterande ämnena 41 Samarbete som grund för att utveckla undervisning 43 Sammanfattning 44 05 KLASSRUMSDESIGN – ATT ORGANISERA ETT KLASSRUM 46 PER-OLOF WICKMAN

Några grundläggande ramar 46 Elevernas arbetsplatser 47 Anslags- och visningsytor 49 Lärarens arbetsplats 49 Samordning 49 ■ DET INKLUDERANDE LEDARSKAPET: 06 UNDERVISA INKLUDERANDE I IDROTT OCH HÄLSA – HUR GÖR MAN DET? 52 HÅKAN LARSSON

Undervisning i idrott och hälsa 52 Inkluderande undervisning i idrott och hälsa 53 Inkluderande undervisning i andra ämnen 54 07 GENUS I KLASSRUMMET – VILKEN ÄR MIN UPPGIFT SOM LÄRARE? 56 MIA HEIKKILÄ

Lärarens uppdrag gällande genus 56 Vad vet vi om genus i klassrummet? 57 Hur kan man tänka kring vilken roll genus spelar i klassrummet? 59 08 HUR KAN LÄRARE FÖREBYGGA MOBBNING I SKOLVARDAGEN? 61 ROBERT THORNBERG

Vad innebär mobbning? 61 Betydelsen av lärares relationsarbete med elever 62 Betydelsen av lärares ledarskap 62 En hela skolan-ansats 64 Slutord 65 09 INKLUDERING, SPECIALPEDAGOGIK OCH ELEVERS OLIKHETER 66 BENGT PERSSON

Jämlikhet och olikhet 66 Skolan och synen på olikheter 67 Inkludering och specialpedagogik 68

9789147122851b1-344c.indd 4

04/07/18 1:34 PM

■ UPPFÖLJNING, BEDÖMNING OCH KUNSKAPSMÄTNINGAR: 10 BEDÖMNING SOM ERKÄNNANDE 72 EVA INSULANDER

Bedömning i dagens skola 72 Multimodalitet och digitalisering 73 Erkännande – ett centralt begrepp för lärare 73 Historieundervisning som exempel 74 11 MULTIMODALA TEXTER: ATT FÅ SYN PÅ TECKEN PÅ LÄRANDE I ELEVTEXTER 76 KRISTINA DANIELSSON

Hur får man som lärare syn på elevers tecken på lärande? 76 Vad ska ”räknas” som tecken på lärande? 77 Elever visar tecken på lärande – ett exempel 77 Slutkommentar 81 12 TECKEN PÅ MUSIKALISKT LÄRANDE 82 ANNIKA FALTHIN

Musik i skolan 82 Exempel från en musiklektion 83 Tema med variationer 83 Progression i puls 86 Ljud skapar kinestetiska erfarenheter 87 Outro 87 13 ATT UPPMÄRKSAMMA OLIKA UTTRYCKSFORMER I ELEVERS MATEMATISKA KOMMUNIKATION 89 LISA BJÖRKLUND BOISTRUP

Fia löser en uppgift med laborativt material 89 Multimodalitet 91 Att lära sig och att kunna matematik – olika uttrycksformers roller 91 Att få syn på elevers lärande i matematik 92 14 ATT TYDLIGGÖRA LÄRANDEMÅL OCH KUNSKAPSKVALITETER 94 JOHAN SANDAHL

Ett första perspektiv: Att explicitgöra målen med utbildning 94 Utbildning – inte bara lärande 95

Det andra perspektivet: Att explicitgöra ämneskunnandet 96 Ett första steg: Formulera lärandemål utifrån ämnes- och kursplaner 98 Ett andra steg: Planera hur eleverna ska visa vad de kan 99 Ett tredje steg: Planera undervisning 99 Avslutning 100

9789147122851b1-344c.indd 5

04/07/18 1:34 PM

15 ATT BEDÖMA OCH BETYGSSÄTTA 101 ALLI KLAPP

Varför har vi betyg? 101 Urval, information och motivation 102 Varför har vi nationella prov? 103 Varför är det problematiskt att använda de nationella proven examinerande? 103 Betygssättning 104

Betygssättningsmodeller 105 Avslutande diskussion 106 16 NATIONELLA PROV OCH INTERNATIONELLA KUNSKAPSMÄTNINGAR 108 ASTRID PETTERSSON

Bakgrund till nationella prov 108 Standardprov infördes 108 Kritik av det grupprelaterade betygssystemet 109 Nytt betygssystem och provsystem införs 109 Internationella kunskapsmätningar 110 Kvalitetskrav på nationella prov och internationella kunskapsmätningar 111

DEL 2 LÄRANDEPERSPEKTIVET

115

ATT FÖRSTÅ LÄRANDE – SOM LÄRARE 116 EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER

Perspektiv på lärande 116 Språkets roll 117 ■ PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE OCH OM ATT UNDERVISA FÖR FÖRSTÅELSE: 17 LÄRANDE, UTVECKLING OCH UNDERVISNING – ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV 119 ROGER SÄLJÖ

Biologisk, psykologisk och sociokulturell utveckling 119 Lärande och undervisning: hur och vad vi lär 120 Lärande i den närmaste utvecklingszonen 122 Läraren i det sociokulturella perspektivet 123

9789147122851b1-344c.indd 6

04/07/18 1:34 PM

18 ETT DESIGNORIENTERAT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE 124 STAFFAN SELANDER & EVA INSULANDER

Design som tankeram 124 Design för – och i – lärande 125 Dialog och socialt samspel 126 Transformation – design i lärandet 127 Kunskapsrepresentationer och multimodalitet 127 Design – förändring av meningssammanhang 128 19 KVALIFIKATION, SOCIALISATION OCH PERSONFORMERING 130 LEIF ÖSTMAN

Kvaliﬁkation, socialisation och personformering 130 Två övergripande undervisningsmodeller 131 20 ATT UNDERVISA FÖR FÖRSTÅELSE 135 PETER GÄRDENFORS

Hur undervisar man för att eleverna ska förstå? 135 Vad innebär det att förstå? 135 Vilka begrepp är det som eleverna ska lära sig? 136 Tekniska hjälpmedel för förståelse 138 21 ATT GE ELEVER KULTURELLA REDSKAP FÖR ATT TÄNKA 139 BRITT-MARI BARTH

Om nödvändigheten av kunskap för att kunna tänka 139 Begreppsbildning – en ingång till abstrakt tänkande 140 Vad innebär ordet begrepp? 140 Scenarier för att bilda begrepp 141 Att skapa förutsättningar för ett meningsfullt lärande 144 En sociokognitiv modell för begreppsbildning 145 Skolans utmaning 146 22 ATT GÖRA ELEVERS ERFARENHETER TILL ETT LÄRANDEINNEHÅLL I NO-UNDERVISNINGEN 147 MALENA LIDAR & EVA LUNDQVIST

Att bestämma ett syfte med undervisningen 147 Att skapa gemensamma erfarenheter 148 Att bygga undervisning på tidigare erfarenheter 149 Att fånga erfarenheter i situationen 151 23 ATT PLANERA SINA NATURVETENSKAPLIGA AKTIVITETER – CORE SOM ETT PEDAGOGISKT REDSKAP 154 PERNILLA NILSSON

Om att presentera ett ämnesinnehåll 154 Content Representations – Ett reﬂektionsverktyg 155 En sammanfattning av CoRe 158

9789147122851b1-344c.indd 7

04/07/18 1:34 PM

24 LÄRANDEVERKSAMHET, LÄRANDEUPPGIFTER & LÄRANDEMODELLER 160 INGER ERIKSSON

Ett ämnesdidaktiskt ramverk med rötter i Vygotskijs arbete 160 Lärandemodeller och utforskande av dess möjligheter 162 Reﬂektionens betydelse 164 Slutord 164 ■ SPRÅK, IDENTITET OCH LÄRANDE: 25 SPRÅK, IDENTITET OCH LÄRANDE 167 FRITJOF SAHLSTRÖM

Språk, språklig interaktion och sociala kategorier 167 Språk och identitet 168 Ge utrymme för elevernas ﬂerspråkighet 169 Kartlägg den språkliga mångfalden i klassen 169 Hur kan vi bemöta elevers användning av andra språk i klassrummet? 170 Interaktionens betydelse 171 26 SPRÅKLIGA RESURSER OCH SPRÅKANDE I OLIKA SKOLÄMNEN 173 CAROLINE LIBERG

Språkliga resurser i olika skolämnen 173 Språkande i olika skolämnen 174 Modellering av språkande i olika ämnen 176 27 SPRÅKENS BETYDELSE FÖR LÄRANDE I MATEMATIK 178 EVA NORÉN

Flerspråkighet 178 Olikheter i språk i relation till matematik 178 Vardagsspråk och skolspråk 179 Språkutvecklande undervisning i matematikklassrummet 180 Genrer i matematik 180 Avslutning 181 28 TECKEN PÅ TOLKNING – LITTERATURTOLKNING SOM FÖRHANDLINGSPROCESS 182 HEIDI HÖGLUND

Den visuella vändningen och en vidgad syn på text 182 Litteraturtolkning – en performativ ingång 183 Projektet Videopoesi 184 Tecken på tolkning 184 Performativa utrymmen i litteraturundervisningen 189

9789147122851b1-344c.indd 8

04/07/18 1:34 PM

DEL 3 PROFESSIONEN – UPPDRAG, FRAMVÄXT OCH KUNSKAPSGRUND

191

OM ATT BLI PROFESSIONELL – OCH ATT INGÅ I EN PROFESSION 192 EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER

Att bli professionell yrkesutövare 192 Att vara en del av en profession 192 Läraryrkets framväxt 193 ■ PROFESSIONENS UPPDRAG – KUNSKAP OCH DEMOKRATISK FOSTRAN: 29 LÄROPLANER 195 NINNI WAHLSTRÖM

Läroplanen som policydokument 195 Standardsbaserade läroplaner 196 Läroplaner och lärares handlingsutrymme 198 30 EN SKOLA SOM FRÄMJAR ELLER FÖREBYGGER, ELLER BÅDE OCH? 200 ANDREAS BERGH

Främja och förebygga 200 Klassrummet – en del av ett större sammanhang 202 Att främja hälsa och förebygga ohälsa – ett exempel 203 Några avslutande ord 203 31 LÄRARES YRKESETIK OCH YRKESETISKA DILEMMAN 205 GUNNEL COLNERUD

Varför ﬁnns det yrkesetik och en yrkesetisk kod för lärare? 205 Etiska dilemman 206 Kollegialitet och etiska övertramp 207 32 INTERKULTURELLT LÄRANDE OCH UNDERVISNING 209 PIRJO LAHDENPERÄ

Lansering av begreppet interkulturell undervisning 209 Kultur som meningssystem 210 Interkulturella läroprocesser och undervisning 211 33 ATT LEDA PEDAGOGISK VERKSAMHET 214 ELISABET NIHLFORS

Styrning – ledning – ledarskap 214 Kunskap och kompetens – kommunikation och dialog 216 Ansvar och befogenheter – Tillit och förtroende 216 Likvärdighet kräver olika insatser 217 Att leda i nuet för framtiden 217

9789147122851b1-344c.indd 9

04/07/18 1:34 PM

■ PROFESSIONENS FRAMVÄXT, KUNSKAPSGRUND OCH SOCIALA VILLKOR: 34 ETT HISTORISKT PERSPEKTIV PÅ LÄRARYRKET OCH KUNSKAPSGRUNDEN 220 EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER

Skolformer och lärarroller – några nerslag 220 Lärarutbildning i backspegeln 221 Den senaste lärarutbildningsreformen med utbildningsvetenskaplig kärna 222 Lärares kunskapsgrund 222 Didaktiken, ämnesdidaktiken och relationen till pedagogiken 223

Skolan och yrket i samtid och ständig förändring 223 35 LÄRARE I SPÄNNINGSFÄLTET MELLAN PROFESSION OCH ORGANISATION 225 WIELAND WERMKE & FREDRIK ANDRÉASSON

Massutbildning som social handling 225 Lärares agens och autonomi 226 Slutsats 227 36 SAMARBETE MELLAN OLIKA PROFESSIONER I SKOLAN 229 ÅSA BACKLUND

Elevhälsans verksamhet 229 Hur kan du som lärare arbeta tillsammans med elevhälsan? 230 Anmälningsplikten 231 Framgångsfaktorer i samverkan 232 37 FÖRÄLDRADELTAGANDE I SKOLAN 234 LARISSA MICKWITZ

Föräldrarna och skolan – en kort historisk tillbakablick 234 Föräldradeltagande sedan 1990-talet 235 Föräldradeltagandet i skolpraktiken 236 Föräldrainﬂytande och lärarprofessionen 238 38 DEN POLITISKA STYRNINGEN AV SKOLAN 240 MARIA JARL

Politik och förvaltning 240 Den mål- och resultatstyrda skolan 241 Kan lärarna påverka skolpolitiken? 242

9789147122851b1-344c.indd 10

04/07/18 1:34 PM

DEL 4 PÅ VÄG MOT FRAMTIDEN

245

UNDERVISNING OCH LÄRANDE – PÅ VÄG MOT FRAMTIDEN 246 STAFFAN SELANDER OCH EVA INSULANDER

Nya lärmiljöer och lärresurser 246 Om att utveckla din undervisning – och att delta i utvecklingen av skolan 247 ■ NYA RESURSER, NYA DIDAKTISKA UTMANINGAR: 39 EN TRADITION AV LÄROBÖCKER – TILLS NU 249 STAFFAN SELANDER

En kort historisk översikt 249 Läroböckernas olika roller 251 Försvinner läroböckerna i dagens digitala värld? 252 40 DIGITAL KOMPETENS I INFORMATIONSSAMHÄLLET 254 JALAL NOURI

Framväxten av ett informationssamhälle 254 Deﬁnitioner av digital kompetens 255 Didaktisk digital kompetens i informationssamhället 257 Om vikten av att utveckla sin kompetens 258 41 SCENARIEDIDAKTIK – OM ATT FÖRA IN OMVÄRLDEN I UNDERVISNINGEN 260 THORKILD HANGHØJ

Didaktiska scenarier 260 En scenariedidaktisk domänmodell 262 Varför scenariedidaktik? 263 42 LÄRARES HANDLINGSUTRYMME I EN TID AV DIGITALISERING 265 MORTEN MISFELDT & DAVID WILLIAMSON SHAFFER

Lärares handlingsutrymme 265 Virtuella praktiker 266 Undervisning som design och (åter-)skapande 266 Undervisning som samverkan med studenterna 268 Att vara lärare i en skola under digital förändring 269 ■ OM ATT UTVECKLA SIN LÄRARROLL – OCH ATT UTVECKLA SKOLAN: 43 ATT UTVECKLA OCH FÖRBÄTTRA SIN UNDERVISNING MED HJÄLP AV LEARNING STUDY 272 ULLA RUNESSON KEMPE

Kollegialt lärararbete i en cyklisk process 272 Varför behövs LerS? 273

9789147122851b1-344c.indd 11

04/07/18 1:34 PM

Essensen i LerS 274 Hur kommer vi åt vad eleverna måste lära sig? 275 Lärande på lång sikt 276 44 DELTAGANDE DESIGN AV UNDERVISNING 278 OLA KNUTSSON & ROBERT RAMBERG

Deltagande design 278 Designtekniker 279 Brainstorming 279 Scenarios och storyboards 280 Designmönster 281

Deltagande design med stöd av designtekniker 283 45 LEARNING-DESIGN-SEQUENCES – ETT REDSKAP FÖR ATT DESIGNA UNDERVISNING 284 STAFFAN SELANDER

Om LDS som verktyg till eﬀektiv undervisning – och om vikten av att tänka baklänges 284 Om att skapa modeller 285 LearningDesignSequences 285 En modell för utvecklingsarbete 290 46 SKOLUTVECKLING: EN SJÄLVKLAR DEL AV LÄRARUPPDRAGET 292 ANN-CHRISTINE WENNERGREN

Förutsättningar för utvecklingsarbete i skolans organisation 293 Utvecklingsarbete i praktiken 295 Var är vi (generellt problem) 295 Vart ska vi (specifikt problem) 295 Hur ska vi ta oss dit (förbättringar och dokumentation) 295 Hur blev det (specifika och generella resultat) 296 Avslutande reflektioner 296 47 VERKSAMHETSUTVECKLING OCH KONSTEN ATT TÄNKA I OLIKA SKALOR 298 RICHARD HALVERSON & STAFFAN SELANDER

Ett designorienterat tänkande för skolutveckling 299 Design för ledarskap och organisationer 300 Dynamiskt ledarskap för innovation 301

9789147122851b1-344c.indd 12

04/07/18 1:34 PM

DEL 5 TRE INTERNATIONELLA UTBLICKAR

305

ATT LÄRA AV OMVÄRLDEN 306 EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER

Skolan som grund för samhällsutveckling 306 Finland 307 Chile 307 Singapore 307 48 TILLIT OCH AUTONOMI – PERSPEKTIV PÅ LÄRARUTBILDNINGEN I FINLAND 308 SVEN-ERIK HANSÉN & TOM WIKMAN

Förankring 308 Universitetsbaserad lärarutbildning 310 Läraren – karakteristiska drag 312 Lärarutbildningens relevans 313 Utblickar 314 49 UTMANINGAR I LÄRARYRKET: FALLET CHILE 316 ABELARDO CASTRO HIDALGO

Hur kan man tolka kunskapsmätningar? 316 Nya lagar och förordningar 317 Forskningsprojekt för utveckling av undervisning … 319 … som i sin tur ledde till nya forskningsprojekt 320 Slutord 324 50 LÄRARE OCH LÄROPLANER FÖR FRAMTIDENS SINGAPORE 326 VICTOR LIM FEI

Läraren 326 Läroplanen och undervisningens innehåll 328 Utbildningens syfte 330 Slutsats 332

FÖRFATTARPRESENTATIONER 333 REGISTER 341

9789147122851b1-344c.indd 13

04/07/18 1:34 PM

VAD VI VILL MED DENNA BOK EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER

u som nu börjar läsa denna bok har förstås en mängd frågor om ditt framtida yrke. Dessa kan handla om så pass olika saker som din roll som lärare, hur du förbereder lektionen till måndag kl. ., hur du ska kunna bedöma elevernas progression eller hur du kan vara med och utveckla skolan för framtiden. Med den här boken vill vi försöka ge dig svar på dina frågor och visa hur man kan tänka om undervisning och lärande, alltifrån uppdraget att leda klassrumsarbetet och skapa ett gott samarbetsklimat till frågor om kunskapsinnehåll och demokratisk fostran. Du är på väg in ett viktigt yrke, ett yrke där du bidrar till att lägga grunden för unga människors lärande och förmåga att navigera i framtiden. Men det är inget enkelt yrke. Dagligen händer mängder med saker som du ska kunna ta ställning till för att skapa ett gott lärandeklimat. Ditt yrke ifrågasätts också ibland, inte minst i valtider då politiker försöker vinna enkla poänger utifrån internationella mätningar. Vi som bidragit till den här boken vill därför hjälpa dig att få en någorlunda enkel översikt över en mängd olika frågor. Vi vill också visa vad forskning och beprövad erfarenhet inom yrket betyder. Även om det finns vissa perspektivskillnader mellan olika kapitel, visar de ändå på vad vi skulle kunna kalla ”en familjelikhet” av perspektiv. Vi vill bidra till att du får en robust kunskapsgrund att stå på efter genomgången lärarutbildning. Boken introducerar flera teman och är var och en kopplade till aktuell forskning. Boken kan med fördel vara ett stöd i kurserna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK), men också fungera som en första introduktion till de ämnesdidaktiska frågorna. Vi hoppas att boken ska ge dig sådana insikter i läraryrket att du – förutom allt du får med dig in i själva läraryrket – också med gott mod kan delta i en kvalificerad diskussion eller debatt om skolan. 

9789147122851b1-344c.indd 15

04/07/18 1:34 PM

VAD VI VILL MED DENNA BOK

Kurserna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK) kan vara ordnade i olika följd i lärarutbildningar på olika lärosäten och kan även omfatta olika antal poäng. Kurserna har ibland något olika prägel och de kan dessutom ha mer eller mindre ämnesdidaktisk färgning. På ett generellt plan kan vi ändå säga något om hur bokens olika delar knyter an till kurserna i kärnan: Del 1

Sociala relationer, konﬂikthantering och ledarskap för lärande Utveckling, inkludering samt specialpedagogik Bedömning och betygssättning, utvärdering Del 2

Didaktik och lärande Att planera, genomföra och följa upp undervisning Språk och identitetsutveckling Del 3

Skolväsendets och lärarprofessionens historia, organisation och villkor Skolans värdegrund, grundläggande demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter Läroplansteori och läraruppdraget Del 4

Utvärdering och utvecklingsarbete Framtidsutmaningar Del 5

Internationella utblickar om utmaningar för skola och lärarutbildning i Finland, Chile och Singapore Den utbildningsvetenskapliga kärnan behandlar även vetenskapsteori och forskningsmetodik, och eftersom bokens samtliga kapitel bygger på forskning och är skrivna av verksamma forskare menar vi att den vetenskapliga grunden genomsyrar hela boken. Sammantaget visar boken på hela den bredd av kunskaper som du som lärare faktiskt behärskar när du har gått igenom utbildningen – utöver de ämnesmässiga fördjupningarna. När blir man då en ”färdig” lärare? Ja, själva lärarutbildningen är egentligen bara den första grundstenen. När du väl börjar arbeta i ditt yrke utvecklar du en ny förståelse och får vad man skulle kunna kalla ﬁngertoppskänsla för att hantera olika situationer. Egentligen gäller detta all typ av yrkesutövning. Som student läser man in sig på olika områden, och när man kommer ut och praktiserar kan man (oftast) först efteråt förklara vad som har hänt i en viss situation. Sedan utvecklar man under utbildningen en förståelse för vad som kan komma att hända i klassrummet, i lärarlaget eller i samtalet med en förälder. Först senare integreras kunskaper och erfarenheter, så att man kan förstå vad som sker när det sker. Först när olika kunskaper och erfarenheter 

9789147122851b1-344c.indd 16

04/07/18 1:34 PM

VAD VI VILL MED DENNA BOK

integrerats är man vad man kanske skulle kunna kalla ”färdigutbildad”. Men samtidigt sker mycket i omvärlden, en hel del förändras, även i skolan. Att vara beredd på, och ha resurser att klara av – och vara med och påverka – förändringar utgör också en del av den kompetens man utvecklar som lärare. Så egentligen blir man kanske aldrig ”färdig” i den meningen att man har exakt alla de kunskaper som behövs. Se alltså denna bok som en första, samlad ingång till ditt yrke, där olika författare – utifrån sina erfarenheter och sin forskning – försöker att ge svar på dina olika frågor. Vi kan förstås inte ge precisa svar på sådant som är beroende av situationen, men vi vill hjälpa dig att bygga upp en grund för din framtida kompetens. Vår förhoppning är också att du kan använda boken både som en ingång för att få en översikt över något område, och som en uppslagsbok för olika centrala frågor som kan dyka upp under utbildningens gång. Som bonus till den när boken får du också möjlighet att möta olika virtuella case (se www.liber.se) där du kan pröva din förmåga att samtala med olika elever, en lärarkollega eller en förälder i frågor som rör ett dilemma av sådant slag som du kan komma att möta i din yrkesutövning. Dessa case har (primärt) tagits fram av en arbetsgrupp bestående av Maria Granler från Liber, oss två huvudredaktörer samt Uno Fors vid Institutionen för data- och systemvetenskap vid Stockholms universitet. Vi vill här också passa på att tacka referensgruppen bestående av Inger Eriksson, Jalal Nouri och Per-Olof Wickman för insiktsfulla diskussioner, inte minst i början av projektet, och de åtta studenter i grundlärarprogrammet – som under sin sjunde termin hjälpte oss att lyfta fram sådana frågor som är centrala för blivande lärare. Vi vill även tacka Helena Hammarqvist och Åsa Sibelius vid Liber som delat med sig av sina erfarenheter som specialpedagog respektive sva-lärare för några av våra digitala case. Och till sist, ett varmt tack till vår förläggare, Maria Granler, och vår redaktör Annika Sandström.

Eva Insulander och Staﬀan Selander Stockholm i april, 



9789147122851b1-344c.indd 17

04/07/18 1:34 PM

9789147122851b1-344c.indd 18

04/07/18 1:34 PM

DEL 1 PÅ VÄG MOT LÄRARROLLEN

9789147122851b1-344c.indd 19

04/07/18 1:34 PM

ATT BLI LEDARE FÖR KUNSKAP OCH BILDNING EVA INSULANDER & STAFFAN SELANDER

Bokens första del innehåller tre olika teman, som berör olika aspekter av lärarrollen. Vi börjar här, eftersom vi föreställer oss att du som blivande lärare funderar mycket kring din roll och vilken kompetens som är viktig att erövra när man arbetar som lärare i dagens skola. Är det så att lärare har en unik kompetens som skiljer sig från andra yrkesgruppers? Vad handlar denna kompetens i så fall om? Författarna till den här delen av boken berör olika aspekter av detta, kopplat till ledarskap, inkludering och bedömning.

Om att utveckla pedagogiskt ledarskap och skapa en god lärmiljö Att arbeta som lärare handlar om att skapa förutsättningar för att andra ska kunna lära sig något. Det handlar här både om det goda ledarskapet och om att skapa ett gott klassrumsklimat (kapitel ,  och ). Som lärare ska du i ett första steg ta position i klassrummet, vilket handlar om att skapa en atmosfär där både trygghet och förväntningar ryms. I nästa steg behöver du skapa relationer, både mellan dig själv och eleverna, men det är här också viktigt att stödja eleverna så att de skapar goda relationer med varandra. Det tredje steget, som Geijer beskriver (kapitel ), innebär att utifrån ett känslomässigt engagemang stimulera lärprocesser. Ett gott klassrumsklimat, med både trygghet och samhörighet, är viktigt att uppnå. Samuelsson (kapitel ) framhåller vikten av att förbereda och organisera sin undervisning, vilket föregriper oro och skapar en förväntan. Skickliga klassrumsledare utmärker sig också av att de har förväntningar på elevernas möjligheter att utvecklas och lära. En del av organiseringen handlar om, som Wickman beskriver i sitt kapitel (kapitel ), hur klassrummet designas för undervisning och lärande. Som lärare behöver man också veta hur man kan organisera en god lärmiljö, eller det vi kan kalla det pedagogiska rummet.



9789147122851b1-344c.indd 20

04/07/18 1:34 PM

ATT BLI LEDARE FÖR KUNSKAP OCH BILDNING

Kunskap och bildning Att vara lärare handlar också om att ge förutsättningar att lära sig det som är relevant inom olika ämnesområden, men också om bildning i bredare mening. Det senare handlar om demokratiska aspekter och om att utveckla sina förmågor, så att man på ett ansvarsfullt vis kan delta i samhällets utveckling (kapitel  och ). Det handlar därför om att balansera en fördjupande ämnesdidaktisk utbildning med en bildningsorienterad didaktik, där man både utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till sin kultur och sitt samhälle och skapar en grund för en kreativ hållning till olika utmaningar. För att uppnå detta måste man själv bilda sig inom olika områden, så att man kan skaﬀa sig överblick över mer än sitt eget specialområde, men förstås också vara kunnig i sitt ämne för att kunna välja ut relevant innehåll. Detta gäller alla stadier; även de yngsta eleverna behöver kunniga utmaningar, utblickar och fördjupningar. Nordgren ger (i kapitel ) en ämnesdidaktisk ingång till SO-ämnena och hur man kan tänka om undervisningen och organisera ett undervisningsområde utifrån styrdokumenten. Längre fram i boken får du andra exempel från till exempel matematik och naturvetenskap (kapitel  och kapitel ).

Inkluderande undervisning En central fråga för lärare idag handlar om det inkluderande ledarskapet, där frågor om genus, mobbning och elevers olikheter inryms (kapitel ,  och ). Författarna ger här exempel från hur man kan arbeta med inkluderande undervisning i idrott, hur man tänka kring genusfrågor i klassrummet, och hur man ska förstå elevers olikheter inom ramen för läraruppdraget. I en tid av alltmer tilltagande diagnoser (vilket förstås har sin betydelse) är det också viktigt att förstå hur man kan skapa ett respektfullt klimat där olikheter av olika slag tillåts. Det räcker med en snabb blick mot -talet, då man byggde särskolor och specialklasser, för att förstå att de elever som då sattes i dessa idag kan prestera annorlunda utifrån andra förutsättningar. En viktig aspekt av inkludering rör frågan om tolerans vs. mobbning (vilket i styrdokumenten numera benämns kränkning). Thornberg (kapitel ) ger en översikt över forskning som identiﬁerar sådana faktorer i lärares arbete som kan minska risken för mobbning. Att arbeta förebyggande med mobbning är en viktig del i lärares ledarskap, och gör stor skillnad för det sociala klimatet i klassen och i skolan.



9789147122851b1-344c.indd 21

04/07/18 1:34 PM

DEL 1 PÅ VÄG MOT LÄRAR ROLLEN

Bedömning En viktig kompetens för läraren är att lära sig bedöma andras lärande. Det finns idag många aktörer som ser frågan om bedömning som central. Politiker, medier, skolhuvudmän och inte minst föräldrar för fram synpunkter om hur kunskapsbedömning ska gå till, vilket gör att debatten ibland blir lite snedvriden. Vi vill här visa på vad som ryms i såväl ”formativ” som ”summativ” bedömning. Som lärare ska man arbeta med båda typerna av bedömning. Formativ bedömning handlar om att följa, ge relevant återkoppling och att stödja elevernas lärande (kapitel ,  och ). Summativ bedömning handlar om att sammanfatta en elevs förmågor och att sätta betyg, och om att förstå betygssystemet och grunderna för nationella prov respektive internationella kunskapsmätningar som grund för internationell bench-marking (kapitel  och ). Bedömning rör många olika aspekter, bland annat frågan om vad som ”ses som” och ”bedöms som” kunskap. Det är här viktigt att fundera på frågor som: På vilka olika sätt får eleverna i skolan visa att de kan något inom ämnesområdet? Vad finns det för erkännandekultur och bedömningspraktiker som styr lärarens blick vid bedömning och betygsättning? (kapitel , men även kapitel  berör dessa frågor). I en värld av multimodala texter (med ett vidgat textbegrepp) och med olika sätt att representera kunskaper (se t.ex. kapitel ,  och ) blir bedömningsfrågan komplex. Som elev kan man idag skriva texter, visa PowerPoint, göra filmer eller spel osv. Detta ändrar bedömningsgrunden. Om man i ett skrivet prov ger tydliga argument, är argumenten i andra typer av representationer (som i en film) mer inbäddade. Det är då viktigt för läraren att dels skaffa redskap för att kunna följa processen (som i den formativa bedömningen) och se vilka val som eleverna efter hand gör, vilka grunder de har för dessa val osv. (kapitel ), dels att tydliggöra lärandemål och kunskapskvaliteter (kapitel ).



9789147122851b1-344c.indd 22

04/07/18 1:34 PM

ATT LEDA LÃ&#x201E;RANDE OCH KUNSKAPSUTVECKLING

9789147122851b1-344c.indd 23

04/07/18 1:34 PM

PÅ VÄG IN I YRKET LENA GEIJER

En fråga som många ställer sig i början av sin utbildning är, hur man själv kan bli en god lärare. Jag ska här ta upp några aspekter som kan hjälpa dig att mer systematiskt börja reﬂektera över din väg in i yrket.

Schön () var en av de forskare som sökte svar på frågan om hur professionella skolas in i sina yrken. Han kom bland annat fram till att goda förbilder var ett starkare incitament än själva utbildningen. I skolans värld handlar det om sådana saker som att läraren behärskar rummet och förmår kommunicera med eleverna, men också om att läraren förmår att sätta det hen undervisar om i ett större sammanhang, och förmår att upprätthålla nyﬁkenhet på ämnesinnehållet. Idag utvecklas, och utmanas, undervisning på nya vis. Digitala verktyg spelar en allt större roll för hur läraren lyckas tillsammans med de studerande. Den här texten försöker beskriva hur läraren kan lägga en grund för didaktiska överväganden och träna sig i att formulera rutiner och regler för hur relationer till – och mellan – eleverna kan bli en tillgång för deras lärande.

Att utveckla sitt lärarskap – tre steg Jag vill här lyfta fram tre steg för hur man kan utveckla sitt lärarskap: att ta position, att kommunicera relationer och att stimulera lärprocesser. Dessa tre steg kan ses som olika sätt att förhålla sig till, och att reﬂektera över, den egna undervisningspraktiken.

Om att ta position Det första steget handlar om att läraren tar position. Det första mötet blir i många fall avgörande för hur det blir i fortsättningen. Frågan om att ta position rymmer aspekter som ledarskap, att skapa tillit och att visa känslor professionellt, men också att kunna formulera (begripliga) krav. Vid första mötet är ännu inget sagt – och det ﬁnns en förväntan. Frågor hänger i luften: Vilka är vi, vad kan vi? Vem är du? Vem är jag – i det här sammanhanget? Ett allvar, en koncentration i stunden blir utgångspunkt för mötet i klassen. Lärarens sätt att ta position kan liknas vid en dirigents arbete. Innan musiken påbörjas hörs ett sorl bland publiken. Instrumenten stäms. Så sänker sig tystnaden och första tonen slås an. I publikens tystnad anas 

9789147122851b1-344c.indd 24

04/07/18 1:34 PM

01 PÅ VÄG IN I YRKET

förväntan. Så kan också lärarens första möte med klassen beskrivas: läraren står tyst i rummet och avvaktar att ljudvolymen ska avta. När tystnaden inﬁnner sig, så hälsar läraren välkommen. Så kan första timmen börja. I början av arbetet kan läraren – genom sitt eget agerande och genom att utstråla förväntan och positiva känslor – skapa en atmosfär av trygghet och tillit. Kort sagt, läraren introducerar en uppförandekod som leder till att parterna kan lita på varandra. Att visa hur man uppför sig i rummet är att visa professionellt kroppsspråk. Detta inbegriper både det man säger och det man gör när man inte säger något: med gester, blickar, kroppshållningar och var i rummet man väljer att placera sig. Allt detta visar sig ha betydelse för hur eleverna ser sig själva i undervisningssituationen. Enligt Hattie & Yates () skapas ett gott klassrumsklimat om deltagarna känner sig trygga och samtidigt blir utmanade. Läraren kan använda sig av en repertoar av metoder i form av experiment, innötning genom att återberätta för klassen, meningsfulla individuella uppgifter, problemlösande aktiviteter i grupp, genom att skapa scenarier osv.

Om att kommunicera relationer Om det första steget handlade om hur läraren skapar relationer mellan sig och eleverna – både individuellt och i grupp – handlar det här om att stödja eleverna så att de kan skapa goda relationer med varandra. Det andra steget handlar alltså om relationerna mellan deltagarna i rummet. Detta blir avgörande för hur eleverna tränas i att ta ansvar för varandra, att kunna se styrkor och svagheter och utvecklingsmöjligheter i gruppen såväl som hos den enskilde. Forskning visar att lärare som visar inflytande och omsorg i form av känslomässigt engagemang i undervisningen – och som är medveten om avsikten med undervisningen och dess konkreta mål – når bättre resultat och uppfattas som rättvisa av eleverna (jfr Hattie & Yates, ). Det här steget omfattar dimensioner som kroppsspråk, retorik och dialogiskt samspel. Den grupp av elever som läraren möter förväntar sig att behandlas rättvist, värdigt och med personlig respekt från lärarens sida. Läraren går före och visar – bland annat genom att identifiera den informelle ledaren – gruppen vem som verkligen leder hela klassen (Hammar m.fl., ). En informell ledare kan indirekt styra gruppen och motverka lärarens intentioner. Läraren kan, likt dirigenten vi nämnde inledningsvis, orkestrera olika förväntningar och färdigheter för att åstadkomma trygghet och trivsel. Därmed vågar man som elev också visa mer av sin osäkerhet i lärandet, vilket skapar en god grund för en snabbare gemensam utveckling. Ett sätt att skapa ett gemensamt rum för lärande, och en social gemenskap, är att uppmärksamma hur man själv rör sig i rummet i samspelet med de andra. Men även kontrasten – det stilla lyssnandet – kan vara ett bra sätt att skapa gemenskap.



9789147122851b1-344c.indd 25

04/07/18 1:34 PM

DEL 1 ATT LEDA LÄRANDE OCH KUNSKAPSUTVECKLING

Om att stimulera lärprocesser Den mest kunnige är oftast – men måste inte i varje enskild situation vara – läraren. Det viktiga är att möta elevernas frågor och deras tänkande, och att med väl övervägda utmaningar få dem att ta ett steg till på sin kunskapsväg. Som lärare måste man alltså lära sig att lyssna in den andre och anpassa verksamheten till den rådande situationen. Även om inte varje enskilt moment blir som man har tänkt, ska man som lärare hålla i minnet hur de olika, sammanlänkade sekvenserna av undervisning, frågor, uppgifter, samarbete etc. lägger grunden för det som uppnås (Selander, ). Hattie & Yeates () menar att om läraren kan visa omsorg i form av känslomässigt engagemang i undervisningen, kan hen också stimulera lärprocessen och ett mer effektivt lärande. Men man ska uppmärksamma att det finns två sidor av detta engagemang. Å ena sidan engagemanget att skapa en god anda, å andra sidan engagemanget att visa på allt det som finns att veta. I undervisningssituationen möter den egna, expertorienterade kunskapen lyssnarens förförståelse. Men som lärare måste man också ta hänsyn till lyssnarens fördröjda förståelse. Eleverna är ännu inte där man själv är som lärare. Det man själv tycker sig uttala tydligt och enkelt kan i sin helhet inte genast tas emot av gruppen (Scheja, ). Novisen behöver få en inledning till ämnet som öppnar för frågor och en längtan efter att veta mer. Situationen i rummet gör att de tankar som fanns med i planeringen kanske måste formuleras på ett annat vis än vad man först tänkt sig. Att kunna lyssna in eleverna och att hitta pulsen i undervisningssekvenserna är av stor betydelse för den tillit som visas läraren att leda lärandet. Leda lärande innebär att ibland med bara kroppsspråk visa hur trygghet och förtroende blir avgörande för det som sker i klassrummet. Läraren blir inte bara en expert, utan en lyssnande expert som ger eleverna utrymme att reflektera. Läraren kan dröja, begrunda och upprepa centrala begrepp och förklaringar. Läraren kan alltså stimulera lärprocesser genom att vara en förbild för lärandet. Lärarens uppgift är att sätta in kunskapen i ett sammanhang och att förbinda den med någon form av praktisk användning, vilket leder till ett meningsfullt och motiverat lärande.

Lärare – en roll och en profession Den ena sidan av yrket är en koncentrerad närvaro i rummet, att ta rollen som ledare för lärande. Den andra sidan är att läraren också ingår i, och tillhör, en profession. Att vara professionell (i bemärkelsen ingå i ett yrkeskollektiv) betyder här att både kunna uppträda som kunnig och ansvarstagande företrädare för yrket, och att man skaﬀar sig en sådan grund att man också kan vara med om att utveckla inte bara undervisningen och skolan där man arbetar, utan själva professionens kunskapsgrund och vidareutveckling. 

9789147122851b1-344c.indd 26

04/07/18 1:34 PM

01 PÅ VÄG IN I YRKET

Denna aspekt inbegriper också etiska ställningstaganden (jfr Colneruds kapitel) och förmågan att samarbeta med andra, både inom och utanför skolan (jfr Backlunds kapitel).

REFERENSER

Hammar Chiriac, Eva & Hempel, Anders (red.) (). Handbok för grupparbete. Lund: Studentlitteratur. Hattie, John & Yates, Gregory (). Hur vi lär. Stockholm: Natur & Kultur. Scheja, Max (). Delayed understanding and staying in phase: students’ perceptions of their study situation. Higher Education, (), –. Schön, Donald (). The reﬂective practitioner: how professionals think in action. Farnham: Ashgate Publishing Group. Selander, Staﬀan (). Didaktiken efter Vygotskij. Design för lärande. Stockholm: Liber.



9789147122851b1-344c.indd 27

04/07/18 1:34 PM

ATT BLI OCH UPPFATTAS SOM LEDARE I KLASSRUMMET MARCUS SAMUELSSON

I detta kapitel lyfter jag fram några aspekter som alla som leder ett klassrum måste tänka på och arbete med. Jag beskriver också hur effektiva eller framgångsrika klassrumsledare organiserar och genomför sitt klassrumsledarskap. Min utgångspunkt är att ingen föds till ledare eller klassrumsledare; det är en förmåga eller färdighet som alla tillägnar sig och utvecklar allteftersom. En sådan utveckling börjar ofta med en lärarutbildning och tar sedan fart när den nyutbildade läraren börjar arbeta.

Organisering Framgångsrika lärare, som gör det möjligt för elever att utvecklas och lära sig, har en hel del gemensamt. En viktig del av deras klassrumsledarskap bygger på det de gjort innan eleverna kommer till klassrummet. Wubbels () uttryckte det som att framgångsrika klassrumsledare briljerar i sitt sätt att förbereda och organisera sin undervisning. De fuskar inte vare sig med den kort- eller långsiktiga planering av undervisningen. Ett exempel på organisering av undervisning av betydelse för elevernas lärande och utveckling som kräver planering är klassrummets möblering. Möblering ger olika förutsättningar för lärande. Om eleverna ska arbeta tillsammans i grupp så bör de sitta tillsammans i grupper. Det gynnar deras samarbete – förutsatt att läraren har skapat uppgifter som kräver samarbete och har tränat upp elevernas förmåga att samarbeta. Om elever förväntas arbeta individuellt så ska de sitta en och en i rader, och då måste läraren träna dem på det arbetssättet. En sådan möblering är också bra ur ett lärarperspektiv därför att det ﬁnns en tendens som visar att klassrumsledaren delar ut mer beröm till elever som sitter individuellt (Wheldall & Bradd, ).

Klassrumsklimat Exemplet ovan visar också hur framgångsrika ledare dels föregriper oro, dels med hjälp av en genomtänkt möblering av klassrummet riktar fokus på lärandet snarare än att klassrummet är tyst. Möjligheten att fokusera på lärandet har bland annat att göra med det klimat som klassrumsledaren skapar och upprätthåller i klassrummet. En klassrumsledare som är styrande utstrålar trygghet och säkerhet genom att ha en tydlig ledning och samtidigt 

9789147122851b1-344c.indd 28

04/07/18 1:34 PM

02 ATT BLI OCH UPPFATTAS SOM LEDARE I KLASSRUMMET

erbjuda eleverna inﬂytande. Ett sådant sätt att leda ger en bra grund för det samspel som ska till för att eleverna ska uppleva undervisningen som meningsfull. Känslan av samhörighet, vi tillsammans-känslan, är också den mycket viktig. Lärare och elever tänker emellertid olika om klassrumklimatet. När lärare tänker på det utifrån klassrumsfaktorer som antalet besvärande elevbeteenden och klassrumsledarskap, tänker elever på det som relationer till andra elever och lärare. En annan aspekt av gott klimat handlar om säkerhet, vilket ur elevernas perspektiv bland annat är kopplat till närvaron av skolpersonal i och utanför klassrummet. En ”närvarande” klassrumsledare (i och utanför klassrummet) arbetar medvetet med klimatet från första dagens första stund. Mainhard m.ﬂ. () fann att sådana klassrumsledare erbjöd både kontroll och anknytning. Detta är viktigt att komma ihåg, därför att elever som uppfattar att deras lärare erbjuder kontroll och anknytning brukar prestera bättre kognitivt, uppvisa större engagemang och ha positivare attityder till olika skolämnen.

Relationer Elevernas attityd till skolan påverkas också av deras relationer till klasskompisar och lärare. Frelin () lyfte fram hur viktigt det är att ledare i klassrummet ger uttryck för en professionell omtanke som inrymmer både fostran och undervisning. En sådan omtanke kommer till uttryck genom att ledaren från första stund visar sig intresserad av att bygga förtroenden, uppvisar medmänsklighet och erbjuder en omtanke om elevernas självbild. Sådana förmågor kan utvecklas över tid, med erfarenhet, men det fordrar en medvetenhet för att det ska bli så. En del av medvetenheten handlar om valet av arbetsformer. Blivande och nyutbildade lärare behöver bli medvetna om att de inte måste bedriva helklassundervisning från första stund. Detta sätter nämligen allt ljus på läraren och dennes förmåga att hålla eleverna engagerade och vara uppmärksamma på det läraren har att förmedla. Nya lärares planering bör istället innehålla enskilt arbete och arbete i grupp. Det ger dem möjlighet att lyssna på eleverna och uppmärksamma att deras arbete står i fokus medan de går runt i klassrummet och på tu man hand lära känna eleverna. På så sätt kan klassrumsledaren träna upp sin medvaro, eller split-vision, genom att rikta sin uppmärksamhet mot olika fenomen och mot olika elever. Kounin () fann att erfarna lärare hade dubbelt så hög medvaro som oerfarna lärare och upplevdes ha ögon i nacken. Med små medel som gester, blickar eller närvaro upprätthåller de en atmosfär, där arbetet fortskrider så att de vid behov, utan att klassen störs, kan återföra elever som tappat sitt arbetsfokus. Framgångsrika klassrumsledare hade också en högt utvecklad smidighet eller ﬁngertoppskänsla som innebar att de inte avbröt elevernas arbete i onödan. 

9789147122851b1-344c.indd 29

04/07/18 1:34 PM

DEL 1 ATT LEDA LÄRANDE OCH KUNSKAPSUTVECKLING

Förväntningar Klassrumsledare som är eﬀektiva utmärks också av sina höga förväntningar på alla elevers möjligheter att utvecklas och lära sig. Höga förväntningar handlar också om en medvetenhet om att uppmuntran behövs så att eleverna fortsätter att anstränga sig. Ansträngningens betydelse har också Duckworth () beskrivit. Hon har påvisat att ansträngning i form av målmedveten övning med en ledare som uppvisar både stöttning och krav, som ger tillgivenhet och respekt, påverkar hur mycket någon lär sig och utvecklas. Lärares medvetna arbete med motivation har också det betydelse. Elever har ett starkt behov av upplevelser av meningsfullhet, närhet, tillit, bekräftelse och delaktighet för att känna motivation. Sådant förmedlas av ledare som tar ansvar för att organisera undervisning så att lärande blir möjligt samtidigt som de förmedlar en tilltro om att alla elever kan utvecklas utifrån sina förutsättningar.

Beröm och korrigeringar Framgångsrika lärare observerar och läser av sina elever och kan på så sätt föregripa och avvärja små problem innan de vuxit till sig. Det kan exempelvis handla om att avlägsna material eller annat som triggar igång oro. De har också övervägt frågan om beröm och korrigeringar. Till skillnad mot nyutbildade lärare, som tenderar att uppmärksamma elevers brister och tillkortakommanden, så fokuserar de framgångsrika lärarna på att bekräfta och förstärka önskvärda beteenden. Lewis () skiljde på relationsorienterade positiva strategier och lydnadsorienterade negativa strategier. Han fann att strategierna uppmärksamma och förstärka önskvärda beteenden samt ge hintar var de mest användbara för att upprätthålla ordningen i klassrummet. Sådana strategier använde sig eﬀektiva lärare av till skillnad mot ineﬀektiva lärare som oftare förstärker ouppmärksamma beteenden, kritiserar elever, struntar i att knyta an till eleverna och beter sig på ett distraherande sätt mot eleverna.

Utveckling och lärande Genom exempel från forskning har jag lyft fram hur skickliga klassrumsledare arbetar förebyggande, långsiktigt, medvetet och uthålligt med aspekter som organisering, klassrumsklimat, relationer, förväntningar och beröm och korrigeringar (Samuelsson, ). Framgångsrika ledare har genom erfarenhet lärt sig att inte lämna något åt slumpen. Tvärtom arbetar de aktivt med och har koll på dessa fem aspekter. Aspekterna samverkar och gör det möjligt för klassrumsledarna att använda lämpliga beteenden vid rätt tillfälle för rätt elev i rätt klassrum för att åstadkomma utveckling och lärande. 

9789147122851b1-344c.indd 30

04/07/18 1:34 PM

02 ATT BLI OCH UPPFATTAS SOM LEDARE I KLASSRUMMET

REFERENSER

Duckworth, Angela (). Grit: Konsten att inte ge upp. Stockholm: Natur & Kultur. Frelin, Anneli (). Lyhörda lärare: professionellt relationsbyggande i förskola och skola. Stockholm: Liber. Kounin, Jacob S. (). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston. Lewis, Ramon (). Understanding pupil behaviour: Classroom management techniques for teachers. London and New York: Routledge. Mainhard, Tim; Brekelmans, Mieke; den Brok, Perry & Wubbels, Theo (). The development of the classroom social climate during the ﬁrst months of the school year. Contemporary Educational Psychology, () –. Samuelsson, Marcus (). Lärandets ordning och reda – ledarskap i klassrummet. Stockholm: Natur & Kultur. Wheldall, Kevin & Bradd, Laraine (). Classroom seating arrangements and classroom behaviour. I: Kevin Wheldall (red.) Developments in educational psychology (s. –). Milton Park, Abingdon: Routledge. Wubbels, Theo (). An international perspective on classroom management: what should prospective teachers learn? Teaching Education, () –.



9789147122851b1-344c.indd 31

04/07/18 1:34 PM

BILDNING SOM DIDAKTISK LEDSTJÄRNA JESPER SJÖSTRÖM

Jag kommer i det här kapitlet att fokusera på lärarens komplexa kunskapsuppdrag och föreslå bildning som ledstjärna. Didaktiken blir då bildningsorienterad. Jag kommer även att lyfta fram några perspektiv och frågor, som du som lärare kan använda dig av vid planering av och reﬂektion över bildningsorienterad undervisning.

Det dubbla uppdraget som lärare Som lärare har du (åtminstone) ett dubbelt uppdrag; utifrån styrdokumenten gäller det för dig att samtidigt arbeta med både kunskapsutveckling (i bred bemärkelse) och den demokratiska värdegrunden. Detta ramas in av de senaste årens betoning av kunskapsresultat och bedömning. Därutöver ﬁnns det många andra ramfaktorer som påverkar ditt handlingsutrymme, men du har fått i förtroende att göra informerade och medvetna val kring de didaktiska frågorna (för vem? varför? vad? hur? etc.). Hur kan du förhålla dig till dessa många gånger svåra didaktiska överväganden och dilemman? Teoretisk hjälp ﬁnns bland annat hos några tyska didaktiker, som efter andra världskriget utvecklade didaktiska principer baserade på bildningsbegreppet. Den mest tongivande av dessa var Wolfgang Klafki (–). Han formulerade centrala tankar kring vad bildning kan innebära i vår tid och vilka konsekvenser de får för de didaktiska valen. Det är Klafkis syn på bildning, och olika vidareutvecklingar av denna, som jag menar kan fungera som din didaktiska ledstjärna. Samtidigt är både bildning och didaktik komplexa begrepp, som behöver förklaras och ramas in. Jag börjar därför med att kortfattat beskriva dessa båda begrepp, för att därefter komma in på bildningsorienterad didaktik.

Bildning – ett komplext begrepp Bildning är ett centralt pedagogiskt begrepp med mångfacetterad betydelse. Det lånades in från tyskans Bildung i slutet av -talet, när det hade börjat användas med koppling till lärandefrågor i bred bemärkelse. Då hade begreppet redan använts i ﬂera hundra år, men med kopplingar till religion och estetik. Bildningsbegreppet hade en central plats i svensk utbildningspolitisk debatt fram till några år efter andra världskriget. Därefter förde det en tämligen 

9789147122851b1-344c.indd 32

04/07/18 1:34 PM

03 BILDNING SOM DIDAKTISK LEDSTJÄRNA

undanskymd tillvaro fram till mitten på -talet då det återigen började användas främst inom akademin (däribland inom lärarutbildningarna), men även i viss utsträckning inom högskolepolitiken. Bildningsbegreppet står idag för en mängd olika saker, såsom allmänbildning, kunskaper i humaniora, kulturell aktivitet, förmåga till perspektivskifte, förmåga att omvandla information till kunskap, kritiska förhållningssätt, demokratifostran och ett etiskt förhållningssätt. Det speglar den rika bildningstradition som funnits i Sverige, med spänningar mellan elitism och jämlikhet, klassiska kunskaper och samhällsnytta, och den många gånger konﬂiktfyllda relationen mellan uppfostran och kritiskt tänkande (Burman & Sundgren, ). I detta kapitel använder jag begreppet bildning främst i betydelsen en kritisk–reﬂexiv process, där man både etablerar ett förhållande till och intar ett kritiskt förhållningssätt till sin kultur och sitt samhälle. Samtidigt uppvisar man ansvarstagande och handlingsberedskap (Biesta, ). Bildning står både för allmänna förmågor som kommunikationskompetenser och samtidsrelevanta kunskaper som t.ex. klimatförändringarnas orsaker och verkan, men även för perspektiv, kritik, relationer, ansvar och handlingsberedskap (Sjöström, Frerichs, Zuin & Eilks, ). Det är något som hela tiden utvecklas och förändras i samspel med omgivningen. Likväl kan det som ideal och praxis – i betydelsen praktisk visdom – fungera som ledstjärna. Detta är viktigt för alla människor och inte minst för dig som lärare.

Didaktik – både undervisningskonst och lärarnas professionsvetenskap Begreppet didaktik kommer från det grekiska ordet för att undervisa, didaskein. Redan på -talet formulerade Johann Amos Comenius (–) didaktik som konsten att undervisa och ett par hundra år senare hävdade Johann Friedrich Herbart (–) att didaktik står för systematisk kunskap om undervisning. Från då och framåt har det funnits å ena sidan en filosofibaserad och normativ didaktik (lära om undervisning) och å andra sidan en deskriptiv didaktik med ambition att utgöra en empiriskt grundad undervisningsvetenskap. Herbart beskrev hur bildningens mål skulle förankras i den praktiska filosofin (etiken), medan psykologin anger vägen och medlen, men även hindren, i den didaktiska praktiken. I USA var det endast den psykologiska delen av Herbarts didaktik som fick stort genomslag, medan kopplingen till filosofi och bildning hela tiden har funnits kvar i norra Europa. Särskilt i Tyskland finns traditionellt en stark koppling mellan didaktik och bildning. Här dominerar innehållsfrågor, värderingar och lärarnas självständiga didaktiska val, medan färdigheter och målinriktning dominerat i USA. När det amerikanska synsättet har spridit sig över världen har det gett bildnings- och 

9789147122851b1-344c.indd 33

04/07/18 1:34 PM

DEL 1 ATT LEDA LÄRANDE OCH KUNSKAPSUTVECKLING

didaktikbegreppen förnyad aktualitet. Englund () poängterar att den ”didaktiska kompetensen implicerar ett utbildningsfilosofiskt ställningstagande” (s. ) och vidare att det är centralt att lärare alltid är ”medvetna om att det existerar alternativ” (s. ). För att förstå didaktik som kunskapsområde kan det vara användbart att belysa ett antal spänningsfält. Ett sådant rör det mellan socialisationsdidaktik och bildningsdidaktik, vilket egentligen blir märkligt med tanke på didaktikens historiska koppling till bildning, men det går att förstå utifrån den amerikanisering som skett av svensk utbildningsvetenskap och därmed även av synen på didaktik. Ett annat spänningsfält är det mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik. Sjöholm med flera () hävdar dock att en sådan uppdelning endast gjorts av praktiska skäl och att i ”själva undervisningsprocessen ingår allmän- och ämnesdidaktik i ett integrerat helhetsförlopp och kan eller ska inte separeras” (s. ). Olika ansatser för att överbrygga mellan allmän- och ämnesdidaktik är att tala om en läroplansteoretiskt förankrad didaktik eller en integrativ didaktik (Fritzell & Fritzén, ). Det handlar om att koppla samman fokus på ämneslärande med tydliga värdegrundsperspektiv som bildning och demokratisk fostran. Ett annat ord för en integrativ didaktiksyn är bildningsorienterad didaktik (Vásquez-Levy, ), vilket är temat för nästa avsnitt.

Bildningsorienterad didaktik Klafkis didaktiska tänkande utgick ifrån sådan bildning som fritänkande, medvetna och solidariska medborgare behöver i ett demokratiskt och hållbart samhälle. Han identifierade två huvudtankar kring bildning. Den första kallas materiell bildning och i den prioriteras innehållskunskap framför allmänna förmågor. Den andra huvudinriktningen kallas formell bildning och i den prioriteras personlighetsutveckling före faktakunskaper. Generellt förordade Klafki formell framför materiell bildning, samtidigt som han lyfte fram att det alltid måste finnas ett ämnesinnehåll att förhålla sig till. En integrerad bildningssyn, som baseras på både formell och materiell bildning, kallade han för kategorial bildning. I en sådan blir urvalet av ämnesinnehåll viktigt och Klafki förespråkade fokus på relevanta ämneskunskaper i relation till utvecklingen av elevernas demokratiska och solidariska förmågor. Klafkis syn på bildning blir användbar i vårt komplexa, kunskapstäta och riskfyllda samhälle. Det finns i ett sådant stort behov av självständiga, reflekterande, kommunikationskompetenta och ansvarstagande världsmedborgare. För att bidra till detta kan du som lärare ha bildning som din didaktiska ledstjärna. Samtidigt behöver du, med tanke på bildningsbegreppets komplexitet och normativitet, reflektera över vad bildning egentligen innebär för just dig. Som hjälp finns en hel del skrivet på svenska kring 

9789147122851b1-344c.indd 34

04/07/18 1:34 PM

EVA INSULANDER STAFFAN SELANDER

ATT BLI LÄRARE

TT BLI LÄRARE är en grundläggande och heltäckande bok

DEL 1

På väg mot lärarrollen (ledarskap, bedömning och inkludering)

DEL 2 Lärandeperspektivet (hur kan man organisera meningsfullt

(RED.)

ATT BLI LÄRARE EVA INSULANDER STAFFAN SELANDER (RED.)

Best.nr 47-12285-1 Tryck.nr 47-12285-1

9789147122851c1c.indd All Pages

04/07/18 1:54 PM