9789152636916

JAKOB WIRÉN

är teologie doktor och forskare i systematisk teologi. Han har också en pedagogisk examen som gymnasielärare. Jakob Wirén är ärkebiskop Antje Jackeléns teologiska sekreterare.

JAKOB WIRÉN

ISBN 978-91-526-3691-6

9

789152 636916

UTMANINGSDRIVEN UNDERVISNING

Utifrån olika förutsättningar finns det många kyrkor som kämpar med dessa frågor. Genom tre internationella utblickar – till Norge, England och USA – reflekterar Jakob Wirén över hur utmaningarna kan visa vägar framåt för kyrkans undervisning idag.

JAKOB WIRÉN

Svenska kyrkan står inför stora pedagogiska och teologiska utmaningar. Hur delar vi tro och liv i vår tid? Hur får vi större delaktighet av ideella?

Hur berättar vi om kristen tro i ett mångreligiöst samhälle?

UTMANINGSDRIVEN UNDERVISNING Hur kyrkan kan dela tro och liv idag

·2·

jakob wirén

Utmaningsdriven undervisning – hur kyrkan kan dela tro och liv idag

·3·

© 2017 Jakob Wirén och Verbum AB

omslag Anna Hild grafisk form Sarapion/Magnus Åkerlund sättning Anna Hild tryck Drukarnia Dimograf, Polen 2017 isbn 978-91-526-3691-6 Texter ur Bibel 2000 © Svenska Bibelsällskapet Verbum AB Box 22543 104 22 Stockholm Tel 08–743 65 00 verbum.se

·4·

INNEHÅLL

Förord

8

1. Inledning

13 15

1.1 Syfte och frågeställning 1.2 Metod och material

1.3 Forskningsöversikt och begreppsdiskussion

Ett läroplansteoretiskt perspektiv Att analysera undervisningsmaterial Avslutningskapitlets metod Att ge namn åt huvudtemat Pedagogik, didaktik och lärande Pedagogisk grundsyn Teologisk grundsyn

1.4 Utblick – Bakgrund och omvärldsanalys 1.5 Tillbakablick – 100 år av kris 1.6 Överblick – Svenska kyrkan idag 1.7 Inblick – Undervisning och mission i Svenska kyrkan idag

18 20 22 23 25 25 27 30 32

38 44 50 52

2. En strategi för undervisning – Exemplet Norska kyrkan 56 2.1 Introduktion 2.2 Trosupplärningens utmärkande drag

2.3 Trosupplärningens innehåll: Guds kärlek i Jesus Kristus 70

En fyrfaldig målsättning En medveten struktur

56 60 61 62

Livstolkning i tanke och praxis Kyrkans tro och tradition Kristen tro i praktiken

2.4 Nationella breddningsaktiviteter

Tornagenthelg Klarvaken Kod B Breddningstilltagens utmaningar

2.5 Trosupplärningen belyst: teologisk och pedagogisk grundsyn

Ett övergripande perspektiv Riktning och mål Teologiskt och pedagogiskt fokus Avslutning

·5·

71 71 72 73 74 75 77 77 79 79 83 85 93

3 Inte bara anställda – Ideella och exemplet Engelska kyrkan 3.1 Inledning 3.2 Om Engelska kyrkan 3.3 Mission Shaped Church

95 95 95

Introduktion

Om kursen Mission Shaped Intro

Återupptäcka missionsuppdraget

En värld i förändring, en kyrka i förändring

Kyrka och gemenskap på ett nytt sätt

Kyrka och gudstjänst på ett nytt sätt

Kyrka, lärjungaskap och ledarskap på ett nytt sätt

Hur går vi vidare?

Mission Shaped Church belyst: teologisk och pedagogisk grundsyn Avslutning

99 99 103 104 106 112 114 116 120 121

3.4

Ett förnyat katekumenatsarbete – Pilgrim

129 129

Introduktion Pedagogisk struktur Vända sig till Kristus Ett kurstillfälle exemplifierat Kristna trons innehåll Bön och gudstjänst Budorden – ett kristet liv En vision för världen Pilgrim belyst: teologisk och pedagogisk grundsyn

129 133 135 136 138 142 144 146 148

3.5 Ett regionalt exempel: Walking with God

Inledning Grundidé Innehåll Walking with God belyst: teologisk och pedagogisk grundsyn

3.6 Avslutning

152 152 153

155 158 160

4. Minoritetskyrka med stark identitet – bibel, lärande och exemplet Lutherska kyrkan i USA 162 4.1 Introduktion 162 4.2 En vision för undervisning och lärande 164 4.3 Bibeln och luthersk identitet: Projektet Book of Faith 166 166 167 169

Bakgrund

Ett gräsrotsprojekt?

Församlingens berättelse

·6·

Vägar att närma sig bibeltexten En Book of Faith-session Book of Faith belyst: teologisk och pedagogisk grundsyn

4.4 Bibelns berättelser för barn: Godly Play 182

172 175 178

Introduktion Rötter i montessoripedagogiken Vad Godly Play går ut på Pedagogiska förutsättningar Godly Play belyst: teologisk och pedagogisk grundsyn

4.5 Avslutning

182 182 184 189 194 201

5 Vägen framåt

203

205 205 207 210 212 214 215

5.1 Ett systematiskt och samordnat program för lärande

Introduktion Jämn och kontinuerlig kontakt Läroplan hämmar? Frihet och styrning Finns det någon vilja till samordning?

Nyckelfaktorer för ett systematiskt och samordnat program Positiva effekter av ett samordnat program

5.2 Inte bara anställda – om gamla vägar och nya arenor

Introduktion – en teologisk grund Ideella i Svenska kyrkan idag Anställda som hinder och möjlighet ”För att vi fått nyckel” – Om nyckelfaktorer för arbetet med ideella Vår tids vapenhus – om nya arenor och rummet före kyrksalen

5.3 En stor frikyrka i ett mångkulturellt samhälle: Svenska kyrkan, folkkyrka och kyrkfolk Introduktion

Universalitet och partikularitet

Ingen folkkyrka utan kyrkfolk

5.4 Mission eller dialog? Om religionsteologi, undervisning och mission

Introduktion Mission – ett begrepp med oförtjänt dåligt rykte?

Dialog – ett begrepp med oförtjänt dåligt rykte?

Ingen mer evangelisation?

Ansatser till en religionsteologiskt reflekterad undervisnings- och missionsteologi?

5.5 Finns Svenska kyrkan om 100 år?

Tack Referenslista

216 216 217 220 222 226 229 229 235 238 242 242 243 245 248 251 258 262 264

Förord

Jag tittar i min svärmors lärobok i kristendomskunskap. Erik Sjöbergs Kristendomskunskap för realskolan gavs ut första gången 1959.

Prydliga anteckningar och läsanvisningar varvas med en och annan teckning utan tydlig anknytning till bokens tema. Jag bläddrar förbi avsnittet om de synoptiska evangelierna och Lukas­evangeliets särstoff, läser istället hennes understrykningar om urkyrkans församlingsliv och marginalanteckningarna om gudstjänstens Kyrie, Gloria och Credo. Till sist fastnar jag för stycket ”Att vara kristen”: Det finns ett enkelt svar på frågan, vad det är att vara en kristen: det är att vara en Jesu lärjunge. En lärjunge är inte färdig.

Han vet ännu inte allt, men han håller på att lära sig. Han är långt ifrån fullkomlig, men han är på väg framåt. Luther säger: ”Det kristna livet är inte att vara utan att bliva. Det är inte målet utan vägen. Allt lyser och glänser inte, men det putsas och renas.” Paulus säger detsamma om sig själv: ”Icke som om jag redan hade vunnit det eller redan hade blivit fullkomlig, men jag far efter att vinna det, eftersom jag själv har blivit vunnen av Kristus Jesus” (Fil 3:12).1

Avsnittet fortsätter sedan med en redogörelse för hur Jesu ord kan vara en ledstjärna för ens liv, om nästankärlek och hopp inför döden. Jag kan inte låta bli att dra paralleller till min egen 1

Erik Sjöberg Kristendomskunskap för realskolan. Uppsala: Almqvist & Wiksells Boktryckeri 1960, 269.

·9·

erfarenhet som konfirmandlärare, gymnasielärare i religionskunskap och universitetslärare i teologi. Det är uppenbart att eleverna vid Svalövs samrealskola under 1960-talets början förväntades redogöra för sådant som skulle få många av dagens prästkandidater att humma och flacka med blicken.

Den tydligaste förändringen handlar ändå inte om kunskapsnivå utan om perspektiv. Det fanns en ambition att fostra till kristen tro och kristet liv. Det var inte, som det ofta är i mina barns läro­böcker, en distanserad, närmast road, redogörelse om exotiskt religiöst beteende i när och fjärran; ett beteende som liksom alltid tycks handla om de andra.2 Den gamla läroboken bör dock inte tas som intäkt för kyrkliga företrädare att idealisera en svunnen tid. Vad svärmors klasskamrater minns om Augustinus och Luthers respektive arvsyndslära är oklart. Den bild av kristen tro som 40- och 50-talisterna fick med sig ut i livet kunde bära smak av både tvång och överhet. Klart är dock att det på relativt kort tid skett omfattande förändringar av skolans uppdrag. För den som vill förstå nutiden finns det anledning att begrunda de skeenden som präglade kyrkans undervisning för tidigare generationer.

Men den här boken handlar inte så mycket om förr, utan om vad som är nu och om vad som kan tänkas komma. Utgångspunkten är inte vad som stod i skolans läroböcker på 60-talet utan snarare vad som inte står i skolans religionsböcker idag. Det handlar alltså om kyrkors – och i synnerhet Svenska kyrkans – utmaningar med undervisning och mission i en postkristen tid. Vilka framtidsutsikter finns? Vilka är de avgörande frågorna?

Ett sätt att få syn på detta är att jämföra med länder där för­ utsättningarna är liknande. Vilka är de senaste undervisningsstrategierna i andra kyrkor? Hur tolkar kyrkor missionsuppdraget 2

Se Karin Kittelmann Flensners avhandling Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden. Göteborg: Göteborgs universitet 2015. Se även Nathalie Liljeqvists uppsats ”Kunskap om andras religion? En kvalitativ läromedelsanalys om samtida perspektiv i svensk religionskunskapsundervisning.” Södertörns högskola 2015. http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:898349/FULLTEXT01. pdf [2016-04-13].

· 10 ·

i andra postkristna samhällen? Hur kan arbetet med undervisning i Norska kyrkan, Engelska kyrkan och Lutherska kyrkan i USA kasta ljus över Svenska kyrkans situation och utmaningar?

Den här boken är skriven både för den reflekterande praktikern – alltså för den som i någon bemärkelse är involverad i kyrkans undervisning – och för akademikern som är intresserad av religionspedagogiska frågor i vid mening. Det betyder också att den kan läsas på olika sätt. För den som i första hand är intresserad av Engelska kyrkan och frågan om ideellt engagemang hänvisas till det tredje kapitlet följt av det avslutande femte kapitlet. På motsvarande sätt med Norska kyrkan och frågan om en plan för lärande (kapitel två följt av kapitel fem) och Lutherska kyrkan i USA och frågor om identitet och mångkultur (kapitel fyra följt av kapitel fem). Den som inte räds teori- och metodavsnitt välkomnar jag nu till bokens inledningskapitel där studiens bakgrund och förutsättningar tecknas.

· 11 ·

1. Inledning

Hur förmedlas en tradition? Hur lämnar vi vidare till kommande generationer det som vi själva anförtrotts? Det är ödesfrågor inom de flesta religiösa traditioner. De är och har alltid varit en utmaning för religiösa ledare och pedagoger, för att inte tala om föräldrar och församlingsmedlemmar, oavsett plats och samfund. I den här boken ska jag studera hur det är en utmaning i vår tid. För många kyrkor i ”kristna länder” där den kristna tron idag är allt annat än självklar upplevs frågor om undervisning och mission som direkt avgörande.

Jag ska se närmare på tre sådana exempel och sammanhang – Norge, England och USA – och studera hur kyrkor där ser på uppdraget att undervisa och missionera utifrån det postkristna samhällets utmaningar. I den här bokens titel finns det ännu relativt okända ordet ”utmaningsdriven”. Det är en term som allt oftare används för att beskriva forskning och innovation som tar utmaningar, hot och problem som den direkta utgångspunkten för nya projektformuleringar och ansatser.3 Det är ett passande uttryck för dessa kyrkors arbete – och för denna bok, som i hög grad utgår från utmaningar som kan driva arbetet med undervisning framåt.

Rapporter om minskad kunskap om kristen tro är ett återkommande samtalsämne i svensk kristenhet. Den som tar del av det 3

Se t.ex. Vinnovas Utmaningsdriven innovation och Linnéuniversitetets satsning på utmaningsdriven forskning på området hållbar utveckling. http://www.vinnova.se/upload/dokument/verksamhet/udi/udi_ programbeskrivning_rev_160329.pdf och http://framtidensforskning.se/ foretags­presentation/big-data­satsning-vid-linneuniversitetet/ [2017-01-10].

Tack Bengt Kristensson Uggla för att du gjorde mig uppmärksam på detta.

· 13 ·

bekymrade samtalet och den senaste statistiken får lätt uppfattningen att talet om fallande besöksfrekvens eller bristande kunskap är vår tids unika kännetecken. Men talet om kyrkans kris går längre tillbaka än så. I prästmötesavhandlingar från 1900-talets första decennium beklagas det att husförhören ”övas ej som önskligt vore”.4 Därtill uppges de vara dåligt besökta och man bekymras över att såväl gudstjänstdeltagande som dop- och konfirmationspraxis minskar drastiskt. År 1900 beklagar sig biskop Gottfrid Billing om den allt svagare kopplingen mellan skolan och kyrkan: ”När föräldrarna släppa barnen ifrån sig och när lärarna ej taga dessa med sig till gudstjänsten, huru, när och av vem skola de då lära att hitta vägen till kyrkan?”5 Billing efterlyser en ”klar och sammanhängande kristendomskunskap” och konstaterar sedan: ”Mig förekommer det som en förnedring, om vår kyrka ej förmår att göra detta”.6 Det ligger mycket i teologen Werner G. Jeanronds påpekande att kyrkan egentligen alltid varit i kris, den kris ”som består i en oupphörlig konfrontation mellan den kristna trons budskap och utmaning och människors förväntade eller faktiska reaktioner på evangeliet”.7 På så sätt är krisen en del av varje kyrkas livsluft och den kristna teologins tvåfaldiga krishantering består i att tolka tron i ett samhälle som ständigt förändras, och samtidigt tolka samhället där det kristna livet ska levas.8 Oron som kan spåras i såväl dagens kyrkliga pedagogiska dokument som i prästmötesavhandlingarna från tidigt 1900-tal gäller kyrkans framtid, men också framtiden för samhället i stort. Det framgår tydligt att Svenska kyrkan ser den kyrkliga undervisningen och lärandet som något som gagnar hela samhället. När biskop Einar 4

5 6 7 8

Sven-Åke Selander Livslångt lärande i den svenska kyrkoförsamlingen Fleninge 1820–1890. Uppsala: Jala bok och musik 1986, 110. Se även Rune Larsson ”Från kateketik till församlingspedagogik: utvecklingslinjer i Svenska kyrkans undervisning under 1900-talet”. I Jan-Olof Aggedal m.fl. (red) Kyrka – universitet – skola. Teologi och pedagogik i funktion. Festskrift till Sven-Åke Selander. Lund: Religio (52) 2000, 139.

Selander Livslångt lärande, 98.

Selander Livslångt lärande, 167.

Werner G. Jeanrond Kyrkans framtid. Teologiska reflektioner III. Lund: Artos 2012, 13.

Jeanrond Kyrkans framtid, 13.

· 14 ·

Billing för hundra år sedan reflekterade över Svenska kyrkans under­visning, var det i förordet till en skrift hämtad ur Med­delanden från kungliga katekesnämnden.9 Redan titeln påminner oss om att mycket i kontexten idag är annorlunda. Samtidigt är det tydligt att utmaningen i förhållande till didaktikens vad, hur och varför kvarstår. Eller som prästen Gösta Gustafsson för fyrtio år sedan konstaterar i en prästmötesavhandling till Göteborgs stift: Det är så lätt att säga, att ”vi skall ge våra barn Guds rena och klara Ord – men så fort man börjar arbeta med vad, när och hur, blir det kamp. Jag önskar att allt fler ämbetsbröder och medarbetare i Kyrkans barnarbete ville gå in i den kampen”.10

1.1 Syfte och frågeställning Syftet med den här studien kan beskrivas kort, nämligen att kritiskt och konstruktivt belysa hur kyrkor i postkristna samhällen arbetar med undervisning och mission.

Redan vid 1900-talets början rapporteras om hur Svenska kyrkan sänder ”spejare” till Engelska kyrkan (Church of England) för att lära mer om deras arbete. År 1904 kommer till exempel regementspastor Gunnar Ekström tillbaka från en sådan resa, uppfylld av möjligheten att utveckla Svenska kyrkans söndagsskola efter engelsk modell.11 Då liksom nu tycks Engelska kyrkan ha haft en särskild dragningskraft på många i Svenska kyrkan. Samtidigt kan ”spejandet” i historia och nutid ses som ett av många exempel på ekumeniskt utbyte som naturligt äger rum mellan kristna kyrkor och som berör en rad olika områden, undervisning och lärande inkluderat.

9 10 11

Einar Billing I katekesundervisningens tjänst. Stockholm: Sveriges kristliga studentrörelses bokförlag 1943, vii-x.

Gösta Gustafsson Barn och kyrka. Vid prästmötet i Göteborg 1975. Göteborg: Pro Caritates förlag 1975, 7.

Nils Lövgren Om den kyrkliga ungdomsvården. Stockholm: Norman 1905, 96–98.

· 15 ·

Jag nämnde i inledningen att talet om kyrkans kris behöver betraktas i ett större sammanhang då detta tal återkommit och tagit sig uttryck genom hela den kristna kyrkans historia. Det tar dock inte udden av det faktum att Svenska kyrkan idag befinner sig i en ny situation med stora förändringar på många områden. Den demografiska utvecklingen gör att Svenska kyrkan krymper samtidigt som landet växer. Detta påverkar medlemstalen, de ekonomiska förutsättningarna för arbetet och rollen som majoritetskyrka.

I det här landskapet är det några utmaningar som jag ur ett undervisnings- och missionsperspektiv identifierar som särskilt avgörande för Svenska kyrkan och dess framtid. Också i denna bemärkelse är det alltså fråga om utmaningsdriven undervisning. Grunden för valet av dessa är den bakgrund och omvärldsanalys som tecknas i detta kapitel. Den första utmaningen gäller den försämrade kunskapen om kristen tro generellt. Det beskrivs på lite olika sätt. Det talas om en allt sämre ”teologisk läskunnighet”, om sekularisering, intressemortalitet eller uttunning av tron.12 Senare i detta kapitel kommer problembeskrivningen att utvecklas; här identifieras den som en av Svenska kyrkans stora utmaningar.

Den andra utmaningen gäller förhållandet mellan anställda och ideella i Svenska kyrkan. Till följd av ett vikande medlemsantal kommer Svenska kyrkan på sikt inte ha möjlighet att ha lika många anställda. Om församlingarna önskar upprätthålla en liknande verksamhet och engagemang som idag blir det därför nödvändigt att involvera ideella i arbetet med undervisning och mission i högre utsträckning än idag. Hur Svenska kyrkan inspirerar, organiserar och utvecklar arbetet med ideella ser jag alltså som en av kyrkans stora utmaningar.

Den tredje utmaningen gäller att som före detta statskyrka finna sin nya roll i ett mångkulturellt samhälle. Den rör både frågan om den egna lutherska identiteten och om att utifrån sitt historiska arv vara en fri kyrka bland andra. Det handlar också om att som folk12

Se t.ex. Jørgen Straarup och Mayvor Ekberg Den sorglöst försumliga kyrkan, belyst norrifrån. Skellefteå: Artos 2012 och Anne-Louise Eriksson Att predika en tradition.

Om tro och teologisk literacy. Lund: Arcus 2012.

· 16 ·

kyrka bedriva undervisning och mission i ett samhälle med många människor av annan tro.

Det finns delar i beskrivningen ovan som är specifik för Svenska kyrkan. Andra omständigheter gäller för stora delar av västvärlden.

Många av Svenska kyrkans systerkyrkor i Europa och USA påverkas av samma förändringsvåg. Ur ett forskningsperspektiv är det intressant att se: Hur kristna kyrkor svarar mot de nya och förändrade omständigheterna: hur ser omvärldsanalysen ut, Vilka pedagogiska teorier används och hur förstås undervisning och mission i vår tid? Ur en enskild kyrkas perspektiv kan det vara värdefullt att se både likheter och skillnader: Vilka vägval har andra kyrkor gjort – och varför?

De tre kyrkor jag ska studera närmare är valda utifrån omvärldsanalysen i detta kapitel. Norska kyrkan, Engelska kyrkan och Lutherska kyrkan i USA är stora kyrkor i västerländska pluralistiska samhällen vilka står inför liknande utmaningar som Svenska kyrkan. Framför allt har de haft anledning att arbeta strategiskt och målmedvetet med en eller flera av de områden jag identifierat.

Valet av Norska kyrkan relaterar primärt till frågan om vikande kunskap om och intresse för kristen tro. Norska kyrkans trosupplärningsplan för barn 0–18 år utförs i en omfattning och med en samordning som har få motsvarigheter bland andra kyrkor. Den följs av en forskargrupp som metodiskt studerar och utvärderar arbetet. Den har sin bakgrund i ett kyrkopedagogiskt reformarbete som initierades redan när det stod klart att skolorna i Norge inte längre skulle ta ansvar för dopundervisningen. Den norska undervisningsreformen har ett uttalat mål att erbjuda alla döpta barn kontinuerlig undervisning från spädbarnstid till dess att de blir myndiga. Den uttryckliga ambitionen är att denna undervisning fördelas jämnt över åren, att ett visst antal timmar erbjuds och att undervisningen behandlar vissa givna teman. På så vis har Norska kyrkan etablerat ett slags parallell skolstruktur med kursplan, mål och kriterier.

Engelska kyrkan är en statskyrka som fått anpassa sig till mind­ re ekonomiska medel och därmed skapat en församlingsstruktur som inte vilar på anställda i samma utsträckning som Norska kyrkan och Svenska kyrkan. I flera satsningar hamnar frivilligledare i centrum och det finns ett långt utvecklat arbete med nya arenor

· 17 ·

för undervisning och mission. I ett material för utbildning av frivilligledare arbetas det metodiskt med måluppfyllelse i termer av kärnkompetenser, läranderesultat och värderingsverktyg.

Lutherska kyrkan i USA är en relativt stor kyrka, men sett till USAs invånarantal är det ändå en liten minoritetskyrka. Det får betydelse för hur den lutherska särarten profileras och därmed hur undervisning och mission bedrivs. Det finns en medvetenhet om den mångkulturella kontexten och en tydlig betoning av den egna särarten. Som vi ska se kretsar mycket av den pedagogiska verksamheten kring bibelprojekt för olika åldrar.

En fjärde utmaning, som inte relaterar till en specifik kyrka utan som kommer att diskuteras fortlöpande i varje undervisningssatsning och sedan i det avslutande kapitlet är den religionsteologiska frågan om vad uppdraget att undervisa och missionera betyder i en mångreligiös kontext.

Ett syfte är alltså att studera hur dessa tre kyrkor i postkristna samhällen arbetar med undervisning och lärande. Det kan i sin tur brytas ner i en rad frågeställningar som riktar sig till vart och ett av undervisningsprojekten: • Vilket är det övergripande sammanhanget för arbetet (organisation, struktur, omvärldsanalys med mera)?

• Vad är målet med den undervisning som bedrivs?

• Vilket teologiskt och pedagogiskt fokus har arbetet?

I bokens avslutande kapitel diskuterar jag vad detta kan betyda i en svensk kontext och för Svenska kyrkan.

1.2 Metod och material Hur kan religionsundervisning överhuvudtaget studeras? Det är min övertygelse att det måste ske i något slags dialog med de praktiker som är involverade i undervisningen. Det är en av anledningarna till att jag intervjuar företrädare för Norska kyrkan, Engelska kyrkan och Lutherska kyrkan i USA. Det är också anledningen till att jag i det sista kapitlet öppnar upp för en dialog där reflekterande

· 18 ·

praktiker, pedagoger och präster tar del i samtalet om Svenska kyrkans arbete med undervisning och mission.

I sin struktur kan den här boken beskrivas som ett slags hermeneutisk cirkel. Utgångspunkten i inledningskapitlet är Sverige och den situation i vilken Svenska kyrkan har att bedriva undervisning och mission. Med hjälp av en kort tillbakablick där jag studerar vad som gjorts tidigare och utifrån en omvärldsanalys där jag diskuterar några av de förutsättningar som präglar Svenska kyrkan idag, tecknar jag en bild av de möjligheter och utmaningar som råder. Därefter, i kapitel två, tre och fyra, lyfter jag blicken från den svenska kontexten till Norge, England och USA för att se vilka frågor kyrkor i dessa länder möter i arbetet med undervisning och mission och hur utmaningarna hanteras. Såväl valet av kyrkor som analysen av dessa utgår från de frågor och fokusområden som identifierats i det inledande kapitlet. Slutligen, i det femte kapitlet, fullbordas cirkeln genom att jag återvänder till Sverige och diskuterar vad insikter och iakttagelser från de tre huvudkapitlen kan innebära för Svenska kyrkan. Till min hjälp har jag alltså några reflekterande praktiker, pedagoger och präster, verksamma i Svenska kyrkan, vilka läst delar av materialet och diskuterar det utifrån sin egen lokala församlingskontext.

Intervjuerna till denna studie kan alla betecknas som semistrukturerade och kvalitativa i bemärkelsen att de följer en likartad struktur av ämnen som behandlas, men att de exakta frågorna – och följdfrågorna – varierar utifrån hur respondenten svarar och utifrån hur intervjusituationen gestaltar sig.13 Även om intervjuförfarandet är likartat rör det sig dock om två olika sorters intervjumaterial.

Intervjuerna av undervisningsansvariga i Engelska kyrkan, Norska kyrkan och Lutherska kyrkan i USA i kapitel 2–4 ger värdefull information om bakgrund, vägval och genomförande som inte är tillgänglig på annat sätt. De bidrar också med reflektion om omvärldsanalys, kyrkans situation och målet med undervisningen.

13

Eva Fägerborg ”Intervjuer”. I Lars Kaijser och Magnus Öhlander (red.) Etnologiskt fältarbete. Lund: Studentlitteratur 1999, 63. Se också Michael H. Agar The Professional Stranger. An Informal Introduction to Ethnography. San Diego: Academic Press 1996, 152–157.

· 19 ·

Dessa intervjuer fyller alltså ut luckorna och kompletterar annan befintlig text. De är en del av materialet som analyseras, vid sidan av undervisningsplaner, utvärderingar och filmklipp.

I intervjuerna i det femte kapitlet kommer reflekterande praktiker i Svenska kyrkan till tals. Dessa intervjuer bidrar till bearbetningen av materialet genom att fungera som samtalspartners i diskussionen om hur kapitel 2–4 relaterar till Svenska kyrkans pedagogiska arbete. ett läroplansteoretiskt perspektiv

Flera olika metoder och material används i boken. Analyserna i kapitel 2–4 görs utifrån ett läroplansteoretiskt perspektiv. En väsentlig del av materialet som jag studerar i denna bok består av styrdokument, handledningar, filmklipp och planer för undervisning. De ger en god bild av hur kyrkor reflekterar, prioriterar och strukturerar arbetet med undervisning och mission. Definitionen för vad som kännetecknar en läroplan varierar, men i ett svenskt sammanhang är det vanligt att med läroplansforskaren Ulf P. Lundgren se det som ”ett dokument i vilket utbildningens mål, innehåll och fördelning av tid anges”.14 Ordet curriculum används i den engelskspråkiga världen i en vidare bemärkelse där inte bara styrdokumentet med föreskrivet mål och innehåll ingår, utan även kringdokument och undervisningsmaterial. I svensk forskning har det läroplansteoretiska perspektivet som regel ägnat sig åt läroplan i den vidare curriculum-betydelsen.15 En läroplan har en sammanhållande funktion och ger, implicit eller explicit, uttryck för ett samhälles, en organisations eller kyrkas framtidsvision för sina medborgare eller medlemmar. Den är ett verktyg för förändring, med undervisning som instrument. I den bemärkelsen har Luthers lilla katekes och hustavlorna fungerat

14 15

Ulf P. Lundgren Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori.

Stockholm: Liber 1981, 21.

Se t.ex. Göran Linde Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Lund: Student­litteratur 2012, 7. Se även Lundgren Att organisera omvärlden, 21.

· 20 ·

som ett slags läroplan i både det norska och svenska samhället.

Läroplansteorins grundläggande fråga handlar om hur kunskap kan organiseras på ett sådant sätt att lärande äger rum. Jag kommer att närma mig undervisningsprojekten i kapitel 2–4 utifrån de tre nivåer som Lundgren urskiljer i en läroplan, nämligen hur undervisningen organiseras, vilket dess mål är, samt vilket som är undervisningens innehåll.16 Valet av ett läroplansteoretiskt perspektiv betyder inte att endast läroplaner kan analyseras. I denna studie finns material som kan betraktas som läroplan och annat som inte nödvändigtvis är det.

Orsaken till att det läroplansteoretiska perspektivet används är att det kombinerar innehållsfrågor och organisatoriska frågor på ett sätt som jag menar är värdefullt för att förstå projekten och möjligheten att initiera dem i en annan kontext.

En grupp svenska forskare i pedagogik reflekterar över vad en läroplansteoretisk ansats syftar till: Läroplansteori i den skandinaviska traditionen behandlar helt klart de klassiska didaktiska frågorna ’Vad?’, ’Hur?’ och ’Varför?’, men från ett socio-historiskt perspektiv snarare än från ett klassrumsperspektiv.17

Applicerad på kyrkors arbete med undervisning och mission möjliggör en läroplansteoretisk ansats att organisatoriska, teologiska och pedagogiska aspekter hålls samman. Frågor om kyrkors struktur och förutsättningar, om undervisningens innehåll och mål, om människosyn och kunskapssyn har alla pedagogiska och teologiska dimensioner och implikationer. Ecklesiologiska frågor om vad kyrkan är och hur den organiseras hänger i sin tur samman med frågor om innehållet i och målet med undervisningen.

16 17

Lundgren Att organisera omvärlden, 231.

Henrik Román, Stina Hallsén, Andreas Nordin och Johanna Ringarp ”Who Governs the Swedish School? Local School Policy Research from a Historical and Transnational Curriculum Theory Perspective”. Nordic Journal of Studies in Educational Policy 2015, nr 1.

· 21 ·

Det finns olika sätt på vilket en läroplansteoretisk analys kan bedrivas. När jag i denna studie talar om läroplansteoretisk ansats avser jag en analys som synliggör och håller samman de tre nivåer som Lundgren talar om: ett övergripande och organisatoriskt perspektiv, undervisningens målsättning, samt dess innehåll och fokus. De tre nivåerna bidrar i detta fall till att blottlägga projektens teologiska och pedagogiska grundsyn. att analysera undervisningsmaterial

Projektplaner och målbeskrivningar ger ingen direkt inblick i hur undervisningsprojekten förverkligas i de lokala församlingarna.

En empirisk undersökning i en eller två lokala församlingar hade inte heller gett ett sådant helhetsperspektiv, utan bidragit med exempel och fallstudier. I de fall det finns utvärderingar bidrar dessa med ytterligare information om genomförandet på bred front.

Undervisningsdokument är inte bara avsiktsförklaringar utan, som pedagogen Tomaz Tadeu Da Silva påminner om, ett uttryck för en kontext med specifik syn på kunskap och lärande, formade av politik och makt.18 Det är därför viktigt att vara medveten om att styrdokument och planer i vissa fall kan ge uttryck för en önskad verklighet snarare än en faktisk verklighet. Det är förstås skillnad mellan beskrivningen av en situation under ideala omständigheter och den konkreta situation en pedagog har att verka i. Det betyder inte att undervisningsplanerna inte säger något väsentligt om verkligheten, bara att det är viktigt att vara medveten om på vilken nivå de har något att säga. Det kan finnas exempel på ett slags ”teologisk-pedagogisk idealism” i texter av den här karaktären.

Uttrycket, som är hämtat från bland andra teologen Ulla Schmidt, syftar till beskrivningar som skildrar ett mål att sträva mot, snarare än den faktiska situationen i församlingar.19 Detta kan illustreras

18 19

Tomaz Tadeu Da Silva ”The Poetics and Politics of Curriculum as Representation”. I Pedagogy, Culture & Society 1999, vol 7, nr 1, 7.

Kåre Fuglseth, Elisabet Haakedal och Ulla Schmidt Lokale Trusopplæringsplanar.

Innhald og prosess. KIFO Rapport 2012:3, 122f.

· 22 ·

med hjälp av en forskningsrapport knuten till Norska kyrkan och trosupplärningsprogrammet. Om hur församlingen förhåller sig till barnen står det att läsa: Kyrka och hem förhåller sig till barn som självständiga individer. Barnens egna åsikter och önskemål lyssnas till […]

Trosupplärningsreformen genomsyras av att barn och unga är självständiga individer som i stor utsträckning avgör om de vill delta eller inte. Ett uttryck för detta är sättet på vilket kyrkan vänder sig till barn och unga.20

I citatet beskrivs ett önskat idealförhållande som en reell verklighet utan att någon egentlig precisering eller problemorientering äger rum. Det finns alltid en risk att pedagogiska dokument och utvärderingar faller offer för en sådan idealism. Det är inte fråga om osanna beskrivningar, men är uttryck för ideala omständigheter och strävansmål, snarare än empiriska utsagor om situationen i de lokala församlingarna. I projektdokumenten jag studerar sker denna glidning vid några tillfällen, men inte i sådan utsträckning att det kan sägas genomsyra något av dem.

På samma sätt som omvärldsanalys och pedagogisk grundsyn inte alltid finns explicit framskriven, men ofta låter sig anas implicit i texten, förhåller det sig med den teologiska grundsynen. Det är, för att använda teologen Martyn Percys term, också i den ”implicita teologin” som en kyrkas teologiska grundsyn finns.21 avslutningskapitlets metod

I det avslutande kapitlet där jag resonerar om vad forskningsresultaten skulle kunna betyda för Svenska kyrkan är metoden mer konstruktiv eller hypotetisk-deduktiv till sin karaktär.22 När jag låter 20

Ida Marie Høeg och Irene Trysnes Menighetenes samvirke med hjemmet: Evalueringsforskning på trosupplæringsreformen. KIFO Rapport 2012:1, 80.

21 Martyn Percy ”Fresh Expressions: A Journey into Implicit Theology”. Implicit Religion 2009, vol 12, nr 3.

22 För en diskussion om teologins kritiska och konstruktiva karaktär, se Niels Henrik Gregersen ”Dogmatik som samtidsteologi”. I Dansk teologisk tidsskrift 2008, nr 4, 290–310.

· 23 ·

några reflekterande praktiker ta del i samtalet om vad de tre kyrkornas arbete med undervisning och mission skulle betyda i deras kontext gör jag det utifrån en dialogisk empirisk metod, hämtad från religionspedagogen Geir Afdal och, i förlängningen, filosofen Charles Taylor.23 Metoden grundar sig på en föreställning om att religionspedagogisk forskning behöver vara empiriskt förankrad och relatera till social praktik, tolkande och dialogiskt. För den som vill förstå en social praktik såsom en kyrkas arbete med undervisning finns det, betonar Afdal, ingen väg förbi praktikernas självförståelse: Varje förståelse av en social praktik måste börja med praktikens självförståelse … Det går inte att förstå en social praktik som religionsundervisning utan att starta i själva praktiken.24

Det handlar dock inte om att skapa ett statistiskt representativt urval för att få reda på pedagogers eller prästers samlade åsikter, utan om ett hermeneutiskt förhållningssätt som bidrar med väsentliga perspektiv. Afdal kommenterar detta: Att expressiva teorier är formade i dialogen och förhandlingen mellan praktik och religionspedagogisk forskning innebär inte att teorierna står i en direktrelation till praktikens område eller att de beskriver detta område i sin helhet. I ett hermeneutiskt förhållningssätt är det alltid en fråga om val och perspektiv.

Expressiva teorier är i den bemärkelsen indirekta modeller för praktik, men de är relevanta modeller.25

Konkret betyder det att fyra informanter som alla arbetar med undervisning och mission i församlingar i Svenska kyrkan har läst utkast till kapitel 2–4. Det är två församlingspedagoger och två präster med bred erfarenhet, verksamma i församlingar med olika 23

24 25

Se Geir Afdal Researching Religious Education as Social Practice. Münster: Vaxmann Verlag 2010. Se även Jonas Ideström ”’It is that Loving Gaze’. Expressive Ecclesiologies in a Structured Group Conversation”. I Ecclesial Practices 2015, vol 2, nr 1, 108–119.

Afdal Researching Religious Education, 71f. Denna översättning liksom andra översättningar i boken är, så länge inte annat anges, gjorda av författaren.

Afdal Researching Religious Education, 75.

· 24 ·

karaktär och i olika delar av landet. Efter att de läst och reflekterat har jag intervjuat var och en, på ett liknande sätt som med informanterna i kapitel 2–4.

Informanterna utgår alltså från min beskrivning av under­ visningsprojekten och sätter den i relation till sin egen församlingserfarenhet. Det är en begränsning såtillvida att det urval jag gjort präglar bilden de får. Begränsningen är i och för sig praktiskt motiverad eftersom det är svårt att tänka sig att informanterna själva skulle ha möjlighet att göra det inläsnings- och intervjuarbete som ligger bakom varje enskilt kapitel. Huvudskälet bakom detta tillvägagångssätt är dock att förstärka studiens dialogiska karaktär.

Den tar sin början i en analys av Svenska kyrkans situation idag och väljer sedan ut tre kyrkor och kontexter vars arbete kan belysa dessa utmaningar. Just dessa beskrivningar får sedan de reflekterande praktikerna i Svenska kyrkan diskutera utifrån egna erfarenheter av församlingsarbete i Svenska kyrkan.

1.3 Forskningsöversikt och begreppsdiskussion att ge namn åt huvudtemat

Denna bok är skriven i skärningen mellan systematisk teologi och religionspedagogik. Det betyder att de undervisningsprojekt som behandlas studeras ur såväl teologiskt som pedagogiskt perspektiv. Därmed är också de termer som används för att beteckna bokens fokus hämtade från både teologins och pedagogikens område. Det finns många begrepp för att med lite olika betoning beteckna denna boks tema: undervisning, lärande, meningsskapande, mission, kristendomsdidaktik, pedagogik. Uppräkningen kunde ha fortsatt.

Jag har valt att i första hand tala om undervisning och mission, väl medveten om att begreppen ibland associeras med ovanifrånperspektiv och envägskommunikation. Orsaken till detta är dock inte att begreppen är optimala, utan att de är teologiskt centrala för kyrkornas förståelse av sitt eget uppdrag. Detta gäller också för det avslutande kapitlets fokus på Svenska kyrkan. När Svenska kyrkans

· 25 ·

kyrkoordning beskriver församlingens grundläggande uppgift är det undervisning och mission (samt gudstjänst och diakoni) som används.26 Även om undervisning och mission står i förgrunden kommer andra termer användas. Huvudanledningen till detta är att de projekt som studeras i kapitel 2–4 har olika betoning, eftersom deras inriktning och profil skiljer sig åt. Att helt osynliggöra detta riskerar att dölja nyanser snarare än tydliggöra analysen.

Det ska också sägas att en mångfald av begrepp inte är ovanlig på detta område. Även inom samma kyrkliga kontext finns en rad olika namn för att beskriva undervisningsuppdraget. I inledningen till Svenska kyrkans kyrkoordning står det att: Kyrkans uppgift är att för alla klargöra vad dess tro, bekännelse och lära innebär. Svenska kyrkan inbjuder alla att tillhöra trons folk och dela dess liv. I kristen tro intar barnen en särställning och de behöver därför särskilt uppmärk­sammas i Svenska kyrkans verksamhet.27

Denna uppgift benämns sedan med en rad olika ord i kyrkoordningens texter: undervisa, förkunna, ge vidare, förmedla, klargöra samt utöva mission.28 Till komplexiteten hör också att församlingens grundläggande uppgift, gudstjänst, undervisning, diakoni och mission överlappar på ett sådant sätt att de var och en kan beskrivas som aspekter av varandra. En undervisning som inte är gudstjänst, diakoni och mission förmår inte spänna över den kristna trons alla aspekter. En mission som inte omfattar vare sig gudstjänst, undervisning eller diakoni brister i både relevans och kristen profil.29 Bakom betoningen döljer sig alltså olika begreppsförståelse och olika teologisk profil.

26 27 28 29

Kyrkoordning 2016 – med angränsande lagstiftning för Svenska kyrkan. Stockholm: Verbum 2016. Andra avdelningens inledning.

Kyrkoordning 2016. Första avdelningen, 1 kap, inledning, 5.

Kyrkoordning 2016.

För ett utförligare resonemang, se David J. Bosch Transforming Mission: Paradigm Shifts in Theology of Mission. Maryknoll: Orbis Books 1995.

· 26 ·

Den missionsdefinition jag utgår från är influerad av teologerna Stephen B. Bevans och Roger P. Schroeder och grundar sig i missio Dei-tanken, alltså föreställningen att det ytterst är Guds mission, som kyrkan är kallad att bidra till.30 Bevans och Schroeders definition inbegriper sex olika aspekter, som alla på olika sätt genomsyras av ett dialogiskt förhållningssätt. Missionsdefinitionen vittnesbörd och proklamation inbegriper den kanske mest intuitiva betydelsen, nämligen att förkunna evangeliet om Jesus Kristus. Det ska ske, betonar Bevans och Schroeders, i ord och handling, ödmjukt och med lyhördhet inför kontexten. Mission är också liturgi, bön och kontemplation, alltså att i bön och gudstjänst öppna sig för Guds närvaro och vilja i världen. Det är inte frågan om en världsfrånvänd syssel­sättning utan inbegriper med nödvändighet rättvisa, fred och skapelsens inte­gritet. Detta arbete är förankrat skapelseteologiskt och i visionen om Guds rike. Interreligiös dialog är också en aspekt av mission, inte som en förtäckt evangelisationsstrategi utan som del i arbetet för ett gott samhälle. Det är ett sätt att lära känna Gud, den andre och sig själv bättre. För att kyrkan ska kunna vara glokal – globalt utsträckt och lokalt förankrad – behöver den kristna tron inkultureras, det vill säga anpassas och formas i kritisk dialog med den omgivande kulturen. Slutligen är också försoning en aspekt av kristen mission. Försoningen rör många nivåer, mellan människor, mellan grupper av människor, hela skapelsen och ytterst med Gud.31 De sex aspekterna går delvis in i varandra, men visar samtidigt på bredden av missio Dei och därmed missionsförståelsen i den här boken. pedagogik, didaktik och lärande

Min förståelse av religionspedagogik utgår från Christina Osbeck som definierar det som:

30 31

För begreppet missio Dei, dess bakgrund och utveckling under 1900-talet, se Bosch Transforming Mission, 389–393.

Stephen B. Bevans och Roger P. Schroeder Constants in Context: A Theology of Mission for Today. Maryknoll: Orbis Books 2004, 348–395.

· 27 ·

en praxisorienterad disciplin som sätter lärprocesser – där kunskaper, värderingar och handlingsmönster av religions- och livsförståelsemässig art tillägnas – i förgrunden.32

Osbecks definition är bred och inbegriper en förståelse av såväl lärande som religion med ett fokus på undervisningspraktiker.

Det är svårt att göra någon skarp gränsdragning mellan pedagogik och didaktik och ibland används de rentav som synonymer. Ett vanligt sätt att beskriva skillnaden mellan pedagogik och didaktik, vilket jag också tillämpar i denna studie, är att pedagogik är mer övergripande och inriktad på teorier om lärande medan didaktik är en tillämpad underavdelning, koncentrerad på de faktiska undervisningssituationerna i ett avsiktligt lärande.33 Den här boken är religionspedagogisk i bemärkelsen att det är de dokument, planer och strategier som den konkreta undervisningen utgår från som studeras, snarare än en given undervisningssituation.

Enligt Osbecks definition ovan är religionspedagogik en discip­ lin som sätter lärprocesser i förgrunden. Men vad är då lärande överhuvudtaget? Det är det inte alldeles enkelt att besvara. Med socialantropologen Jean Laves formulering: 32

33

Christina Osbeck Att förstå livet: Religionsdidaktik och lärande i diskursiva praktiker.

Uppsala: Svenska kyrkan 2009, 17. Definitionen bygger i sin tur på Rune Larsson Introduktion till religionspedagogiken. Religio nr 17. Lund: Lunds universitet 1992, 17.

Religionspedagogen Rune Larsson väljer till exempel att strukturera det religionspedagogiska forskningsfältet i fyra områden där didaktik tillhör en av dess underavdelningar. Larsson talar om det filosofisk-teoretiska som ägnar sig åt själva grunden för lärandet, pedagogisk kunskapssyn (epistemologi), människosyn (antropologi) och samhällssyn. Han tar också upp det historiska som handlar om hur lärande och undervisning tagit sig uttryck historiskt, formats av sin historiska kontext och påverkats av sin tids epistemologi, antropologi och samhällssyn.

Den skolorienterade religionsdidaktiken behandlar i första hand skolans religionsundervisning. Det handlar alltså om hur religionsämnet bedrivs i den svenska skolan, men kan också handla om jämförande studier med undervisningen i andra länder och annan undervisningsverksamhet om religion i det sekulära samhället. Det fjärde området, som också denna bok är ett exempel på, benämner Larsson för församlingspedagogik. Här behandlas lärande och undervisning inom kyrkor och andra religiösa gemenskaper. Som beteckningen församlingspedagogik antyder har det i svensk forskningstradition främst handlat om kristendom och då särskilt i svenskkyrklig tradition, men i ett mångkulturellt samhälle finns det behov av motsvarande pedagogiska reflektion för andra religiösa traditioner. Se Samtal vid brunnar: Introduktion till religionspedagogikens teori och didaktik. Lund: Arcus 2009, 19–27.

· 28 ·

Vi har kommit till slutsatsen […] att det finns ingenting sådant som lärande i sig själv utan bara förändrat deltagande i kulturellt bestämda vardagspraktiker. Eller, för att formulera det på ett annat sätt, deltagande i vardagslivet kan ses som en process av förändrad förståelse i praktiken, det vill säga, som lärande.34

Utifrån Laves förståelse är lärande något som är situationsbundet och sker i vardagslivets sociala samspel, som uttryck för förändring och erfarenhet. Definitionen påminner om att lärandet kan vara medvetet och organiserat, men att det också sker omedvetet och spontant.

Ett sätt att diskutera lärande är att utgå från de tre metaforerna tillägnelse, deltagande och kunskapande. Poängen här är inte att premiera den ena metaforen framför den andra utan snarare att peka på att det är nödvändigt att använda flera metaforer för att få syn på helheten av det vi talar om som lärande.35 Tillägnelse är den metafor som bäst beskriver de mer individuellt orienterade lärandeteorierna och det är därtill den kanske mest intuitiva och samtidigt traditionella metaforen för lärande. Människans hjärna är den behållare som ska fyllas med kunskap.

Deltagande betonar de sociala aktiviteterna i vilka vi deltar och genom vilka vi lär oss. Det är genom att vara med och göra saker som vi lär oss. Målet för lärandet utifrån detta perspektiv är gemenskapsbyggande, snarare än, som i tillägnelsemetaforen, individuell utveckling.36 Kunskapande betonar att lärande är mer än att tillägna sig något befintligt eller delta i en föregiven praxis, det är också något nytt som skapas i själva lärandeprocessen. Denna metafor innefattar den relationella aspekten som finns i metaforen deltagande och den mer 34

Jean Lave ”The Practice of Learning”. I Seth Chaiklin och Jean Lave (red.)

Understanding Practice. Perspectives on Activity and Context. Cambridge: Cambridge University Press 1993, 5–6.

35 Se t.ex. Anna Sfard ”On two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing just one”. I Educational Researcher 1998, nr 27, 4–13.

36 Sfard ”On two Metaphors”.

· 29 ·

kognitivt orienterade aspekten i metaforen tillägnelse, men lägger till att kunskapande är en innovation där ny kunskap och praxis blir till.37 Applicerad på religionspedagogik och kyrkors undervisning ser jag inte religiös kunskap som vare sig monologisk eller dialogisk.

Det är inte fråga om att tillgodogöra sig en rad påståenden som formuleras, inte heller om att ge svar på ”universella” frågor som alla människor ställer sig. Snarare är den trialogisk i bemärkelsen att den utvecklas i mötet mellan den enskilda människan, den omgivande världen och en religiös tradition. Det går inte att göra någon skarp åtskillnad mellan dessa tre, men i de följande kapitlen blir det tydligt att projekten har olika tyngdpunkt i den här ”trialogin”.

Inriktningen påverkas både av vari lärandet består och av vilket målet är. Gemensamt för alla projekt som analyseras är dock att gemenskaps- och delaktighetsdimensionen betonas. pedagogisk grundsyn

Min reflektion utgår från ett sociokulturellt perspektiv, inspirerad av pedagoger som Lev Vygotskij och Roger Säljö.38 Det betyder att kunskapsprocessen inte kan beskrivas tillfredsställande vare sig utifrån tanken att läraren skulle överföra kunskapsstoffet till den mottagande eleven eller utifrån uppfattningen att eleven själv skapar sin egen kunskap. Att denna studie präglas av ett sociokulturellt perspektiv betyder dock inte att jag gör en renodlad sociokulturell analys av undervisningssatsningarna i kapitel 2–4. Som redan nämnts har jag valt en läroplansteoretisk ansats som förvisso är kompatibel med ett sociokulturellt synsätt, men där en sociokulturell analys skulle fokuserat på artefakter och kunskapens mediering präglas en läroplans­ teoretisk analys snarare av frågor om mål, innehåll och organisation.

Däremot återspeglas det sociokulturella perspektivet i studiens mate37

38

Sami Paavola och Kai Hakkarainen ”The Knowledge Creation Metaphor – An Emergent epistemological Approach to Learning”. I Science and Education 2005, nr 14, 535–557.

Se t.ex. Lev Vygotskij Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press 1978 och Roger Säljö Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur 2000.

· 30 ·

rialval och i dess uppbyggnad. Att bjuda in reflekterande praktiker och på så sätt låta flera röster komma till tals är uttryck för en sociokulturell förståelse. Det är också den läroplansteoretiska utgångspunkten att form och innehåll hänger samman, att organisatoriska och teologiska aspekter tillsammans bidrar till förståelsen av ett kyrkligt undervisningsprojekt. Det kan i andra sammanhang finnas en tendens att skilja organisatoriska och teologiska aspekter åt, men en kyrka framträder både teologiskt och organisatoriskt och utifrån ett sociokulturellt synsätt är det fruktbart att hålla samman dessa aspekter.

Vad menas med ett Vygotskij-inspirerat perspektiv på religiöst lärande? För det första, det är inte möjligt att lösgöra förståelsen av en människa och hennes lärande från det sociala, kulturella och historiska sammanhang i vilket hon befinner sig. Även om det alltså skulle vara möjligt att studera undervisning och lärande på religionens område utifrån ett individuellt perspektiv är det inte tillräckligt att göra det. Därmed är religiöst lärande, när det ska studeras, föremål för flera forskningsdiscipliner, såsom religionssociologi, religionsantropologi, religionspsykologi. Med andra ord, religionspedagogik behöver vara tvärvetenskaplig till sin karaktär.

För det andra, vi har bara tillgång till verkligheten indirekt, genom olika former av redskap. Det vill säga, varje analys av religiöst lärande behöver förhålla sig till dessa redskap, som alla är kulturellt betingade: språk, symboler, riter, texter och artefakter. I grund och botten handlar det alltså om en dialektisk samverkan mellan lärande och utveckling. Med Afdals ord: Religion är inte bara något som människor lär sig, det är också något människor lär med. […] Därmed består lärande­design inte av att skräddarsy aktiviteter och innehåll till var deltagarna befinner sig, men av att erbjuda redskapen så att deltagarna kan komma vidare.39

För de kyrkliga undervisningssatsningar jag studerar i denna bok betyder det att såväl den omgivande församlingen som samhället 39

Afdal Religion som bevegelse, 140.

· 31 ·

i stort är viktiga storheter som influerar undervisningen. Språket är också en viktig kategori i detta sammanhang. Det är genom språket som en relation skapas mellan oss själva, gruppen och kulturen. Därmed är alltså språket inte bara ett hjälpmedel utan själva grunden för lärande. Det finns ett nära samband mellan teologins språk och pedagogiken, något som undervisningsprojekten i de följande kapitlen illustrerar.40 Lärande är inte endast en teoretisk företeelse utan i hög grad också en praktisk. Det är särskilt tydligt när det handlar om traditionsförmedling. Den kristna traditionen är både teori och praktik och för att förstå kristen tro behövs båda dessa perspektiv.

I linje med det läroplansteoretiska perspektivet betyder detta att analysen av ett undervisningsprojekt inte kan stanna vid vad som sker ”i rummet”, till exempel mellan prästen och konfirmanderna, utan behöver inbegripa det större sammanhang i vilket lärandet sker. Det handlar både om organisatoriska förutsättningar och om samhällsförändringar som är utanför lärarens kontroll, men ändå påverkar undervisningen. teologisk grundsyn

”Trialog” är inte bara en pedagogisk utmaning, utan också en teologisk. Förhandlingen mellan en människas erfarenheter, samhället i stort och en religiös traditions innehåll är i högsta grad aktuell också på teologins område. I den bemärkelsen menar jag att all teologi är kontextuell teologi, den står i relation till en specifik kontext och färgas av denna relation.

Frågor om relationen mellan och viktningar av den kristna traditionen, samhället idag och personliga erfarenheter handlar om vad för slags teologisk reflektion som ligger till grund för undervisningen. Som redskap i analysen av undervisningssatsningarna använder jag de modeller av teologisk grundsyn som teologen

40

Se även Randolph Crump Miller (red.) Theologies of Religious Education.

Birmingham: Religious Education Press 1995, 5ff.

· 32 ·

Stephen B. Bevans tecknar.41 Dessa modeller är idealtyper. De är alltså pedagogiskt renodlade konstruktioner snarare än avbildningar av befintliga positioner. Som teologen Ian G. Barbour påpekar ska modellerna tas ”allvarligt men inte bokstavligt”.42 Jag väljer Bevans taxonomi av flera skäl. För det första illustrerar den väsentliga skillnader i grundsyn i dagens teologiska landskap.

För det andra visar den tydligt att alla modellerna är kontextuella, även om de förhåller sig till kontexten på olika sätt. För det tredje är dessa modeller konstruerade i en ambition att göra varje position rättvisa. De är alltså inte belastade med kyrkliga debatters mer polemiska retorik.43 Sammantaget är de ett värdefullt redskap för att bedöma, jämföra och karaktärisera den teologiska grundsyn som präglar undervisningssatsningarna som studeras. Jag ska därför kort presentera de sex modellerna här, för att sedan återknyta till dem i kapitlen som följer.

Modellerna befinner sig på en skala där den ena ytterligheten betonar mänsklig erfarenhet, kultur och samtidens erfarenheter medan den andra sidan betonar skrift, tradition och det förgångnas erfarenheter (se även figur nedan). I vardagligt tal skulle den förra kallas liberal och den senare mer konservativ. Bevans visar dock hur både kontext och tradition spelar en central roll i samtliga modeller och att det är dynamiken mellan dem som skiljer. Dessutom är inte de olika modellerna ömsesidigt uteslutande utan kan kombineras i olika sakfrågor och ibland rentav i samma sakfråga.

Ett vanligt och relativt intuitivt sätt att se på teologi representeras av översättningsmodellen. Denna grundsyn utgår från att det finns en kärna i den kristna förkunnelsen vilken inte förändras utan 41 42 43

Stephen B. Bevans Models of Contextual Theology. Revised and Expanded Edition.

Maryknoll: Orbis books 2002.

Ian G. Barbour Myths, Models and Paradigms: A Comparative Study in Science and Religion. New York: Harper and Row 1978, 7.

När teologiska frågor debatteras i kyrklig press karaktäriseras olika teologiska grundsyner ibland med termer som ”liberal”, ”konservativ”, ”vänsterkristen”, ”högkyrklig” eller rentav ”fundamentalistisk”. En svårighet med flera av dessa kategorier, förutom att de är trubbiga, är att de inte sällan används pejorativt.

Det är alltså kategorier som få vill förknippas med, men som ändå används om motståndarsidan i debatten.

· 33 ·

förblir konstant. Denna kärna behöver dock anpassas eller översättas efter sammanhanget i vilket det ska förkunnas. Kontexten är på detta sätt oerhört viktig och måste få styra sättet på vilket det kristna budskapet artikuleras. Tanken att det kristna budskapet har ett innehåll som behöver översättas är inte ny. Den kan spåras i Nya testamentet och den är etablerad också idag. Vid öppnandet av Andra Vatikankonciliet sade dåvarande påven Johannes XXIII: the substance of the ancient doctrine of the deposit of faith is one thing, and the way in which it is presented is another.44 Nästan på andra sidan av skalan finns en antropologisk modell som betonar mänsklig erfarenhet och kultur. Den har fått det namnet därför att människan står i centrum och för att antropologiska och beteendevetenskapliga insikter tillåts spela en viktig roll för den teologiska reflektionen. Denna modell kännetecknas av ett skapelseteologiskt perspektiv där skrift och tradition är grundläggande, men där utgångspunkten i första hand är kontexten i vilken människan befinner sig.

Om översättningsmodellen har kristen identitet och kontinuitet med den kristna tron i alla tider för ögonen och den antropologiska modellen fokuserar på kontinuiteten i förhållande till den mänskliga erfarenheten och samtidskulturen, så betonar praxismodellen kristen identitet under pågående samhällsförändring. Praxis i det här sammanhanget handlar inte bara om kristen tro i praktiken, utan om teologi som ett verktyg för samhällsförändring. Betoningen ligger då på rätt handlande – ortopraxis – snarare än på rätt tro – ortodoxi. Uppenbarelsebegreppet färgas också av detta och handlar om ett aktivt motstånd mot orättvisor och förtryck.

Teologens uppgift är, med befrielseteologen Leonardo Boffs ord, att se (analytiskt), avgöra (teologiskt) och handla (pastoralt).45

44 45

”Pope John’s Opening Speech to the Council”. I W. M. Abbot (red.) The Documents of Vatican II. New York: Herder and Herder 1966, 715.

Leonardo Boff ”What are Third World Theologies?” I Leonardo Boff, Virgilio P. Elizondo och James Aitken Gardiner (red.) Convergences and Differences.

Edinburgh: T & T Clark 1988, 12.

· 34 ·

Den syntetiska modellen är på flera sätt en kombination av de tidigare modellerna och befinner sig också i mitten av skalan. Likt översättningsmodellen betonas den kristna trons identitet och kontinuitet. Samtidigt finns det ett större utrymme för ömsesidigt utbyte mellan den kristna traditionen och samtidens insikter. Det handlar alltså inte bara om att i kristen tradition finna svaren på samtidens frågor, utan om ett ömsesidigt utbyte. Sanningen står inte att finna på en plats, varefter den förmedlas till alla andra.

Istället, menar modellen, når vi sanningen genom ett samtal där många röster får komma till tals.

Den transcendentala modellen står mellan den antropologiska och praxismodellen på skalan. Utgångspunkten är varken den kristna traditionens texter eller den samtida kulturens insikter, utan snarare det egna jaget. Sanningen nås inte genom att leta ”där ute” utan genom att börja i sig själv och sina egna erfarenheter. ”Transcendental” syftar ursprungligen på Immanuel Kants filosofi och, i hans efterföljd, teologer som Bernhard Lonergan och Karl Rahner som försökte tolka Thomas av Aquinos teologi i ljuset av modern subjektivitet och historisk medvetenhet. Det är ingen relativistisk subjektivism utan en övertygelse om att det bara är genom det egna jagets erfarenheter som en objektiv sanning kan nås. Det är alltså i den mänskliga erfarenheten som uppenbarelsen äger rum.

Om den antropologiska modellen befinner sig längst ut på ena sidan av skalan är den motkulturella modellen längst ut på andra sidan. Med visst eftertryck betonar Bevans att denna modell inte är antikulturell, utan just motkulturell. Kontexten är betydelsefull, även om uppdraget enligt den teologiska grundsynen är att vara en kritisk röst och en provocerande kraft. Det handlar alltså inte om att, som inom religiös fundamentalism, ersätta samtidskulturen med en förfinad och upphöjd andlighet, utan om att kritiskt gå i närkamp med den för att motarbeta somligt och bidra med evangeliets befriande kraft.

· 35 ·

kontextuella teologiska modeller

Transcendental modell

Antropologisk modell

Översättningsmodell

Syntetisk modell

Praxismodell

Nutida erfarenhet

Motkulturell modell

Erfarenhet från det förgågna

Kontext Social förändring

Skrift Tradition

Syftet i detta kapitel är inte att ta ställning mellan de sex modellerna, utan att använda dem som ett redskap för att förstå vilken teologisk grundsyn som präglar undervisningssatsningarna. Generellt menar jag att det är viktigt med en dialektisk spänning mellan individ och tradition som å ena sidan möjliggör att traditionen tillgodogörs av individen, men å andra sidan kan skydda individens integritet från den makt en religiös tradition kan ha.46 Detta är i princip förenligt med samtliga modeller ovan, men mer framträdande i de fyra mittenpositionerna. I direkt anslutning till den dialektiska spänningen mellan individ och tradition finns också spänningen mellan undervisningens utgångspunkt och dess mål. Det är spänningen mellan att, å ena sidan, ta den enskilda deltagaren på allvar och låta henne eller honom vara utgångspunkten för undervisningen och att, å andra sidan, ha tydliga mål och riktlinjer för undervisningen. I det fall den enskilda deltagaren förloras blir förkunnelsen snart auktoritär och okänslig för såväl kontext som mottagare. I det fall där målet förloras 46

Se t.ex. Björn Wiedel Personlig livstolkning och religiös tradition. Om det personligas plats i religionspedagogiken. Stockholm: Verbum 2007, 228.

· 36 ·

riskerar kyrkan att förlora sitt eget budskap och förkunnelsen blir urvattnad och intetsägande.47 Sätten på vilket den teologiska grundsynen kommer till uttryck i undervisningsprojekten ser olika ut. Som jag ska diskutera i de kommande kapitlen är den teologiska grundsynen i vissa fall inbäddad i den aktuella undervisningssatsningen på ett sådant sätt att den inte kan frigöras från densamma. I andra fall är det möjligt att ändra teologisk profil och samtidigt behålla merparten av satsningen intakt.

I inledningen till det här kapitlet nämnde jag frågan om religions­ teologi som en fjärde utmaning för kyrkors arbete med undervisning och mission. Den lite märkliga beteckningen religionsteologi kan framstå som en tautologi, men betyder teologi om religion(er).

Jag definierar religionsteologi som teologisk reflektion över faktumet att det finns fler religiösa traditioner än den som teologen identifierar sig med. Det betyder att religionsteologi kan utövas med utgångspunkt i kristen tradition, men också att det finns exempel på muslimsk, judisk och buddhistisk religions­teologi. Denna definition ligger också i linje med teologen Jesper Svartviks beskrivning av religionsteologi som ”religionernas utrikespolitik”.48 Det kan tyckas förvånande att just denna fråga skulle ha relevans för de pedagogiska och teologiska frågor som här diskuteras. Min utgångspunkt är att det finns religionsteologiska konsekvenser av alla teologiska anspråk och alltså av all kristen undervisning. När kristna pedagoger talar om till exempel tio Guds bud, om Guds försoning i Jesus Kristus eller om att Gud hör bön, är detta något som samtidigt relaterar till frågor om människor av annan tro.

De tio budorden har sitt ursprung i en annan religiös tradition.

I judisk tradition är de grundläggande för det judiska folkets förbund med Gud. Vad betyder det för den kristna undervisningen och vad har den undervisningen att säga om judisk tro?

I Jesu död och uppståndelse sker något unikt; försoning mellan

47 48

Wiedel Personlig livstolkning och religiös tradition, 238–242.

Se t.ex. Jesper Svartvik ”Jag är Josef, er bror, som ni sålde till Egypten”.

I Susanne Olsson & Hanna Stenström (red.) Levande ord: Tolkningar av abrahamitiska källtexter. Lund: Studentlitteratur 2011, 61.

· 37 ·

JAKOB WIRÉN

är teologie doktor och forskare i systematisk teologi. Han har också en pedagogisk examen som gymnasielärare. Jakob Wirén är ärkebiskop Antje Jackeléns teologiska sekreterare.

JAKOB WIRÉN

ISBN 978-91-526-3691-6

9

789152 636916

UTMANINGSDRIVEN UNDERVISNING

Utifrån olika förutsättningar finns det många kyrkor som kämpar med dessa frågor. Genom tre internationella utblickar – till Norge, England och USA – reflekterar Jakob Wirén över hur utmaningarna kan visa vägar framåt för kyrkans undervisning idag.

JAKOB WIRÉN

Svenska kyrkan står inför stora pedagogiska och teologiska utmaningar. Hur delar vi tro och liv i vår tid? Hur får vi större delaktighet av ideella?

Hur berättar vi om kristen tro i ett mångreligiöst samhälle?

UTMANINGSDRIVEN UNDERVISNING Hur kyrkan kan dela tro och liv idag