9789144102498 by Smakprov Media AB

Boken vänder sig till forskare, lärarstudenter, blivande speciallärare/ specialpedagoger samt verksamma lärare och övriga som är intresserade av bemötande av barn/elever i behov av särskilt stöd. Boken kan således användas inom grundutbildning och fortbildning samt inom utbildningar på masternivå.

Art.nr 38664

Inkludering – möjligheter och utmaningar

I skolans värld är numera begreppet inkludering, liksom demokratiska värden och social rättvisa, i det närmaste oantastliga målsättningar. Likväl är det inte oproblematiskt att förverkliga dessa målsättningar i stora heterogena barn- och elevgrupper. I Inkludering – utmaningar och möjligheter ges framför allt lyckosamma exempel på situationer, där lärare och förskollärare förmår erbjuda goda lärandesituationer för barn och elever trots deras olikheter, men även exempel på situationer då detta inte har lyckats.

Inkludering – möjligheter och utmaningar

M Sandström L Nilsson J Stier (red.)

Redaktörer för boken är Margareta Sandström, professor i didaktik med inriktning mot specialpedagogik vid Uppsala universitet, Lena Nilsson, docent i pedagogik vid Uppsala universitet och Jonas Stier, professor i sociologi med inriktning mot socialpsykologi vid Mälardalens högskola. Bokens övriga författare är Ulla Damber, Silvia Edling, Cecilia Ferm Thorgersen, Anneli Frelin, Jörgen Mattlar, Nina Mohss, Carina Persson och Adriana Velasquez.

Redaktörer

Margareta Sandström Lena Nilsson Jonas Stier

www.studentlitteratur.se

978-91-44-10249-8_01_cover.indd 1

2014-04-15 13:59

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38664 ISBN 978-91-44-10249-8 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: karakotsya/Shutterstock.com Printed by Graficas Cems S.L., Spain 2014

978-91-44-10249-8_01_book.indd 2

2014-04-15 08:53

INNEHÅLL

Förord 9 Peder Haug Høgskulen i Volda, Norge Översättning: Sten Andersson Inledning 11 Margareta Sandström Begreppet inkludering 11 Specialpedagogiska perspektiv 12 Ett kommunikativt redskap för inkludering 13 Bokens målgrupp, syfte och disposition 15 Presentation av de olika kapitlen 15 Författarpresentation 17 Litteratur 19 DEL I

Synen på inkludering Kapitel 1 En skola för alla – en förändrad syn? 25 Carina Persson Skillnader i skollagarna 26 Hur skillnaderna mellan skollagarna kan förstås 32 Sammanfattande diskussion 36 Litteratur 37 © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10249-8_01_book.indd 3

2014-04-15 08:53

Innehåll

Kapitel 2 De nationella minoriteterna i läroplan och läroböcker 39 Jörgen Mattlar Läroboken som studieobjekt och dess relation till läroplanen 40 Ett läroplansteoretiskt perspektiv 41 Historieämnets formella kunskapserbjudande 42 Läroboken och minoriteter 44 De nationella minoriteterna i läroböcker anpassade till Lgr 11 och Gy 11 46 Sammanfattande diskussion 50 Litteratur 52 Kapitel 3 Demokrati handlar väl om majoriteten – eller? 55 Silvia Edling Att motverka olika former av våld – vad är problemet? 61 Sammanfattande diskussion 68 Litteratur 69 Kapitel 4 Specialpedagogik i förskolan – ett problemorienterat synsätt 75 Nina Mohss Stödet i förskolan – då och nu 75 Specialpedagogerna i förskolan 77 Påverkansfaktorer 78 Påverkansmodellen i praktiken 84 Den specialpedagogiska processcirkeln 85 Sammanfattande diskussion 87 Litteratur 88

978-91-44-10249-8_01_book.indd 4

2014-04-15 08:53

Innehåll

Kapitel 5 Att bygga undervisningsrelationer i gymnasieskolans introduktionsprogram 91 Anneli Frelin Att inleda en undervisningsrelation 92 Att bygga förtroende 95 Att visa sig medmänsklig 97 Att visa omtanke om elevens självbild 99 Att använda sitt professionella omdöme 102 Sammanfattande diskussion 104 Litteratur 105 DEL II

Inkluderande undervisning Kapitel 6 Flerspråkiga klassrum som arenor för inkludering 111 Ulla Damber Läs- och skrivsvårigheter och bristfällig delaktighet i textbaserade aktiviteter 112 Bristdiskursens inflytande på läs- och skrivfältet 113 Läsupplevelser – något för alla? 115 Alternativa verktyg 120 Sammanfattande diskussion 121 Litteratur 122 Kapitel 7 Inkluderande matematikundervisning 125 Margareta Sandström och Lena Nilsson Olika syn på undervisning i matematik 126 Matematikundervisning mot yngre åldrar 127 Elevers matematikprestationer 128 Upplevelser av matematikaktiviteter 130

978-91-44-10249-8_01_book.indd 5

2014-04-15 08:53

Innehåll

Barns perspektiv på matematikaktiviteter 131 Elever utan matematiksvårigheter 132 Elever i matematiksvårigheter 133 De flerspråkiga eleverna 135 Idealtypiska beskrivningar 138 Sammanfattande diskussion 139 Litteratur 141 Kapitel 8 Estetisk kommunikation för inkludering och delaktighet 145 Cecilia Ferm Thorgersen En fenomenologisk syn på demokrati, inkludering och lärande 150 Estetisk kommunikation – allas rätt att delta och att göra skillnad 154 Estetisk kommunikation i klassrummet som lokal plats – ett offentligt rum i relation till styrdokument 158 Litteratur 161 Kapitel 9 Hälsofrämjande och inkluderande processer 163 Lena Nilsson Inkludering 164 Hälsofrämjande skolutveckling 166 Inkluderande undervisning 168 Hälsofrämjande och inkluderande processer är en del av lärares kompetens 175 Sammanfattande diskussion 176 Litteratur 176

978-91-44-10249-8_01_book.indd 6

2014-04-15 08:53

Innehåll

Kapitel 10 Exkluderingspraktiker i en särskild undervisningsgrupp 181 Adriana Velasquez Att studera vardagen i gruppen 182 De tre undergrupperna 183 Annikas problem 185 Två ordningar i intersektion 187 Sammanfattande diskussion 198 Litteratur 200 DEL III

Interkulturella och internationella utblickar Kapitel 11 Den interkulturella pedagogikens och pedagogiska praxisens blinda fläckar 205 Jonas Stier Heterocentrism och xenocentrism 207 Kulturell hemmablindhet 209 Problemimperativet 212 Normativism 213 Sammanfattande diskussion 214 Litteratur 215 Kapitel 12 Synen på lärarrollen i några länder 217 Margareta Sandström och Jonas Stier Medborgarkunskap (citizenship education) 218 Vertikalitet/horisontalitet i interaktion 220 Moralisk undervisning i tre länder 221 Modern eller postmodern lärarroll? 222

978-91-44-10249-8_01_book.indd 7

2014-04-15 08:53

Innehåll

Hur lärare talade om lärarrollen 223 Likheter och skillnader i syn på lärarrollen 225 Sammanfattande diskussion 226 Litteratur 227 Kapitel 13 Klassrumsdialog i olika länder 231 Margareta Sandström och Jonas Stier Värderingar och moralisk undervisning 233 Elevers syn på lärare–elevkommunikation 235 Elevernas syn på klassrumssamtal 239 Sammanfattande diskussion 239 Litteratur 240 Kapitel 14 Interkulturella möten i klassrum 243 Margareta Sandström och Jonas Stier Utbildning i olika länder 244 En studie av klassrumsinteraktion 245 ”Idealtyper” av förhållningssätt 249 Sammanfattande diskussion 254 Litteratur 256 Avslutande diskussion 259 Jonas Stier Inkludering förutsätter indelning 260 Inkludering: positioner och relationer 264 Svårigheter för vem? 266 Avslutning 267 Litteratur 269

978-91-44-10249-8_01_book.indd 8

2014-04-15 08:53

FÖRORD Pe de r H aug

Høgskulen i Volda, Norge

Öv e r sät t n i ng: St e n A n de r s s on

Inkludering är ett sammansatt och spänningsfyllt begrepp med många olika betydelser. Det finns ännu ingen gemensam definition som det råder enighet kring och som alla på fältet refererar till. Innehållet i begreppet inkludering är beroende av nationella och lokala villkor och kontexter. Internationellt har begreppet använts sedan länge, men i Sverige är det relativt nytt. Därför är det både intressant och viktigt att denna bok nu kommer ut. Den sätter in begreppet inkludering i ett svenskt sammanhang och bidrar till att skapa ett underlag för att utveckla ett svenskt inkluderingsbegrepp och en svensk inkluderingspraktik. Detta framkommer och aktualiseras genom bokens alla tre huvuddelar. Inkludering betraktas ofta som ett alternativt begrepp till specialundervisning. Det hänger främst samman med att inkludering tidigt användes om förhållanden på det specialpedagogiska fältet. Som kapitlen i denna bok understryker, handlar inkludering om mycket mer än bara specialundervisning. Det har konsekvenser för all undervisning och för alla grupper av elever. Särskilt aktuellt är begreppet för arbetet med de barn som av olika skäl faller utanför gemenskapen i skolan. Det kan handla om förhållanden som lärandesvårigheter, psykiska problem, etnisk tillhörighet, språk, sexuell läggning, kön, bostad, nation och så vidare. Djupast sett handlar därför inkludering om förhållandet mellan kollektivet och den enskilda individen i undervisningen. Begreppet inkludering är retoriskt närmast oantastligt: det handlar idealt sett om en förskola och skola för alla, där ingen ska behöva hamna utanför. Där får alla en undervisning som är anpassad till den enskildes förutsättningar och intressen. Undervisningen och lärandet präglas av värden som jämlikhet, social rättvisa och jämställdhet. Dessa värden har en djup folklig © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10249-8_01_book.indd 9

2014-04-15 08:53

Förord

förankring, vilket gör att de flesta också vill att de följs upp i förskolan och skolan. Att förskolan och skolan ska präglas av ett inkluderande tänkesätt framstår därför som både riktigt, naturligt och viktigt. Det är nästan omöjligt att inte ansluta sig till ett sådant ideal för undervisningen av barn och ungdomar. Samtidigt utgör denna insikt en stor utmaning. Denna undervisning i förskolan och skolan ska skapas. Ansvaret för det måste delas mellan alla som berörs av eller har ansvar för barn och ungdomars lärande. Det gäller bland annat politiker, de som driver skolan, lärare, elever, föräldrar och forskare. Det är när alla dessa aktörer mobiliseras som vi successivt kan lyckas förverkliga intentionen. Samtidigt är det i engagemanget hos dessa grupper som det framkommer meningsskillnader i uppfattningen av hur inkludering ska förstås i praktiken. När vi närmar oss det praktiska genomförandet av undervisningen kommer motsättningarna fram och blir tydliga. Då framgår det också klart att det är lärarna som får ta de största utmaningarna och det största ansvaret när idealen om inkludering ska förverkligas. Deras arbetsvillkor och kompetens är avgörande för om man ska lyckas. Det finns ingen enkel eller rätt väg fram till detta mål, och det påminns vi om på ett förtjänstfullt sätt i bokens olika kapitel. Översättning: Sten Andersson

978-91-44-10249-8_01_book.indd 10

2014-04-15 08:53

INLEDNING M a rga r eta Sa n dst röm

Boken innehåller smakprov på forskning som har presenterats vid Uppsala universitet och som på olika sätt rör inkludering i skolan/förskolan i specialpedagogiska sammanhang. Under de fyra år jag varit anställd vid Uppsala universitet har jag försökt inventera pågående specialpedagogisk forskning genom att anordna en seminarieserie, SINC, Studies of Inclusion/Studier av Inkludering. Bokens författare är till allra största delen personer som gjort presentationer vid dessa seminarier. Huvudsakligen är det fråga om anställda vid Uppsala universitet, men några är forskare från andra universitet; några masterstudenter finns också bland författarna. Begreppet inkludering har tolkats på många olika sätt. I detta inledande kapitel redogör jag kort för detta; dessutom presenterar jag en ”modell” som kan underlätta att gestalta inkluderande klassrumspraktik.

Begreppet inkludering I USA har begreppet inkludering förekommit ända sedan 1950-talet. Då och där handlade det om att bekämpa diskriminering på grund av hudfärg. I Sverige har man talat om inkludering framför allt när det gäller elever i behov av särskilt stöd eller elever med funktionsnedsättning. Tidigare placerades dessa i specialskolor eller specialklasser, men när grundskolan infördes år 1962 skulle de ges tillträde till vanliga klasser eller den vanliga skolan (Persson & Persson 2012). Språkbruket i inkluderande verksamhet har dock varit förvirrande; dessutom har det varit och är fortfarande ett laddat begrepp. Förvirringen har gällt att integrering å ena sidan tidigare har använts för samma fenomen som inkludering, å andra sidan så småningom för att poängtera en skillnad mellan integrering och inkludering. Ett exempel på förvirringen är © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10249-8_01_book.indd 11

2014-04-15 08:53

Inledning

att man i den svenska översättningen av Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet 2006) översätter inclusion med ’integrering’ (Persson & Persson 2012). Den åtskillnad som nu görs i Sverige mellan begreppen innebär att integrering avser verksamhet där alla elever/personer välkomnas men utan att verksamheten egentligen förändras så att alla har möjlighet till lärande och känsla av delaktighet, medan inkludering innebär att verksamheten anpassas så att allas behov tillgodoses. Internationellt har inkludering förespråkats implicit ända sedan 1948 i och med FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna. År 1990 formulerades agendan Education for All i Jomtiendeklarationen (Unesco 2009). Dessa internationella överenskommelser har fått genomslag såväl på nationell nivå som på samhällelig och klassrumsnivå. Att inkludering ändå är ett laddat begrepp visas genom att det antingen inte nämns, eller nämns i negativa ordalag i skolans styrdokument i Sverige. Det förekommer varken i skollagen eller i läroplanen, och i det betänkande som föregick den nuvarande lärarutbildningen, SOU 2008:109 (Regeringen 2008), ifrågasätts om det verkligen leder till en bättre lärandesituation för elever i behov av särskilt stöd. I en bok som Skolverket gett ut under våren 2013 poängterar författarna (Nilholm & Göransson) att dagens skola alltför snävt fokuserar på måluppfyllelse, medan inkludering är ett bredare uppdrag som också uttrycks i styrdokumentens formuleringar om demokratifostran och social utveckling. De pekar också på att inkludering förutsätter att verksamheten ska anpassas till individen, medan integrering avser precis det omvända. Med det fokus på individnivån som råder nu – i form av individuella utvecklingsplaner, åtgärdsprogram etcetera – är det svårt att se att man i skolan vanligtvis skulle arbeta inkluderande.

Specialpedagogiska perspektiv Olika forskare använder olika benämningar för att beskriva specialpedagogisk problematik. För enkelhetens skull nämns här de vanligast förekommande i Sverige. Det fokus på individnivån som nu råder kan benämnas ett kategoriskt perspektiv på elevers svårigheter (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist 2001). Med en sådan syn ses det naturligt att lyfta ut en elev ur klassgemenskapen till en speciell undervisningsgrupp. Detta perspektiv för 12

978-91-44-10249-8_01_book.indd 12

2014-04-15 08:53

Inledning

tankarna till integrering, till synen att lärare har ansvar i första hand för majoriteten av eleverna, medan ansvaret övergår till speciallärare/specialpedagog om eleven är i behov av särskilt stöd. Om man i stället väljer att söka förklaringar till elevers svårigheter i dåligt anpassad undervisning kan man säga att man intar ett relationellt perspektiv på svårigheterna (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist 2001). Med en sådan syn blir det naturligt att låta eleven vara kvar i sin grupp eller klass och ompröva undervisningen så att alla elever erbjuds goda lärandemöjligheter. Det relationella perspektivet för på så vis tankarna till inkludering. Invändningar har dock gjorts mot att båda dessa perspektiv mest handlar om var ansvar för problem ska läggas. Clark, Dyson och Millward (1998) har pekat på att det i stället ofta är fråga om dilemmasituationer när elevers olikheter ska hanteras. De menar att det inte alltid finns enkla lösningar till pedagogiska problem, att det är olika mål som kommer i konflikt och att man kan hamna i svåra valsituationer. I Sverige har Nilholm (2005) beskrivit detta vidare med termen dilemmaperspektivet. Med ambitionen att i någon mån finna lösningar på sådana dilemman gör jag (Sandström (2014) ett försök att nå ett steg längre genom att föreslå ett kommunikativt perspektiv som ett verktyg för att främja inkludering i klassrummet. Det kommunikativa perspektivet har teoretisk förankring inom dilemmaperspektivet – det är fråga om att fokusera komplexiteten i dilemman som måste hanteras – inte att ge enkla lösningar på sådana. I det kommunikativa perspektivet är synen att lärande gynnas av olikhet: olika kompetens, olika värderingar, olika erfarenheter och olika kunskaper kan presenteras, förhandlas och förstås i en kommunikation som kännetecknas av ambition att förstå den andres perspektiv.

Ett kommunikativt redskap för inkludering Det kommunikativa perspektivet utgår från ambitioner som uttrycks i läroplanen, Lgr 11 (Skolverket 2011), till exempel att läraren ska ”öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem” (s. 12). Det kan alltså sägas vara angeläget att lärare förstår hur man kan uppfatta världen på olika sätt och ha olika värderingar. Om en elevs syn på omvärlden är radikalt annorlunda än lärarens kan kommunikationen lärare–elev påverkas negativt. Detta har studerats och beskrivits av många forskare. Till exempel © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10249-8_01_book.indd 13

2014-04-15 08:53

Inledning

Heath (1983) har illustrerat att sådana skillnader kan göra att barn lyckas eller misslyckas i skolan. Vygotskij (1978) har också visat att lärare–elev interaktionen har stor inverkan på elevens tankemässiga utveckling. Bourdieu (1993) menade att den sociokulturella bakgrunden, olika värderingar och till exempel olika syn på vad som utgör god smak eller god litteratur har betydelse för kommunikationen lärare–elev. Det är helt enkelt lättare att som lärare bekräfta elever som liknar en själv sociokulturellt. Omgivningen kan på så sätt sägas medverka till att elever bedöms ha svårigheter och vara i behov av särskilt stöd. Lärare är alltså själva kulturella varelser, vilket innebär att det är svårt för dem att förstå hur elever som inte liknar dem uppfattar omvärlden. Då är det till hjälp att använda ett verktyg för att gestalta det kommunikativa perspektivet. Verktyget har att göra med begreppen horisontell och vertikal kommunikation (Frønes 1995). Med horisontell kommunikation menas att läraren visar ett genuint intresse för en elevs perspektiv, medan vertikal kommunikation avser då läraren helt enkelt talar om för eleven hur något förhåller sig. Naturligtvis måste viss kommunikation lärare–elev vara sådan, men ofta gäller undervisningen att redovisa och diskutera uppfattningar och problem; då behövs en i viss mån horisontell kommunikation. Man kan skilja på olika aspekter av horisontell kommunikation. Janson (2002) har pekat på att vuxen–barnkommunikation alltid bör vara vertikal när det gäller den institutionella rollen, men att den kan vara horisontell i fråga om vad man ser, hör och känner samt hur man kommunicerar detta. Med andra ord kan en lärare tillåta och uppmuntra elever att uttrycka – på olika sätt – vad de förnimmer med sinnena. Detta innebär en delvis horisontell kommunikation där elevens sätt att uppleva omvärlden får lika stort fokus som lärarens. Med en sådan kommunikation kan läraren dessutom få en större sociokulturell repertoar och förmåga att bejaka fler elevers verklighet. Det i sin tur kan göra att fler elever utvecklar sin högre språkliga förmåga (till exempel att uttrycka känslor och tankar) vilket förstås är bra för alla elever, men särskilt för elever i behov av särskilt stöd på grund av till exempel läs- och skrivsvårigheter eller elever som är flerkulturella (Sandström 2014). Ett medvetet arbete med hjälp av detta verktyg för horisontell kommunikation skulle troligen minska behov av särskilt stöd för många elever. Det kan tilläggas att 14

978-91-44-10249-8_01_book.indd 14

2014-04-15 08:53

Inledning

detta sätt att kommunicera dessutom kan gynna samarbete med föräldrar som inte har samma (socio)kulturella bakgrund som läraren. På så sätt kan elevens behov av särskilt stöd omdefinieras eller tillgodoses på ett nyanserat och bra sätt.

Bokens målgrupp, syfte och disposition Boken vänder sig huvudsakligen till verksamma och blivande lärare, speciallärare och specialpedagoger samt kandidat-, magister- och masterstudenter i pedagogik/specialpedagogik, men även till forskare inom området och till alla som är intresserade av verkligheten i dagens skola/förskola. Syftet med boken är att orientera läsaren om de komplicerade situationer som dagens skolpersonal står inför och de komplicerade lärandesituationer som många elever står inför. Som ett inlägg i mediedebatten om skolan har Sandström och Stier (2011) uttryckt att skolan under lång tid har fått utstå både onyanserad och oprecis kritik, och att det är dags att nyansera synen på skolan. I artikeln poängteras också vikten av att stimulera alla elevers kommunikativa färdigheter. Att alla elever ska inkluderas låter som en självklar pedagogisk ambition som är svår att motsäga! Denna bok avser att både orientera om olika aspekter av inkludering och att problematisera. Genom olika typer av nedslag, där inkludering belyses ur olika synvinklar, görs i vissa kapitel filosofiska djupdykningar medan andra är mer pragmatiska.

Presentation av de olika kapitlen Boken är indelad i tre delar: Synen på inkludering, Inkluderande undervisning och Interkulturella och internationella utblickar. De första fem kapitlen belyser synsätt på inkludering. I det första kapitlet, En skola för alla – en förändrad syn? redogörs för skillnaderna mellan 1985 års och 2010 års skollag med fokus på elever i behov av särskilt stöd och en diskussion förs om hur dessa skillnader kan komma att påverka synen på en skola för alla. Det andra kapitlet, De nationella minoriteterna i läroplan och läroböcker, handlar om hur de nationella minoriteterna uppmärksammas och inkluderas (eller inte) i läroböckernas texter. © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10249-8_01_book.indd 15

2014-04-15 08:53

Inledning

Kapitel 3, Demokrati handlar väl om majoriteten – eller? rör framför allt lärares arbete att motverka våld genom att fokusera på olika sätt att förhålla sig till inkludering med särskilt fokus på dilemman. Det fjärde kapitlet, Specialpedagogik i förskolan – ett problemorienterat synsätt, bygger på en studie av hur specialpedagoger i några svenska kommuner arbetar med stöd till förskolorna. Två modeller presenteras av hur detta ter sig. Kapitel 5, Att bygga undervisningsrelationer i gymnasieskolans introduktionsprogram, handlar om hur en lärare lyckas nå fram till elever med mycket negativa skolupplevelser. Den relation som utvecklas grundas bland annat i en omtanke om elevernas självbild. Del II, Inkluderande undervisning, inleds med kapitel 6, Flerspråkiga klassrum som arenor för inkludering. Detta kapitel reder ut den komplicerade lärandesituation som flerspråkiga elever har när det gäller läsning och skrivning och hur man här kan skapa inkluderande klassrum. Inkluderande matematikundervisning är titeln på det sjunde kapitlet som är baserat på en studie gjord ur elevperspektiv. Åtskillnad görs mellan upplevelserna hos elever i matematiksvårigheter, flerkulturella elever och elever utan matematiksvårigheter. I kapitlet diskuteras matematisk literacy och matematikundervisning. Åttonde kapitlet, Estetisk kommunikation för inkludering och delaktighet, gäller alla elevers rätt att vara delaktiga i kommunikation, oavsett förutsättningar och bakgrund; detta relateras till möjligheter och utmaningar med estetiska uttrycksmedel. Hannah Arendts (1958) tankar om demokrati och en syn på inkludering baserad på livsvärldsfenomenologisk filosofi är grund för kapitlet. I det nionde kapitlet, Hälsofrämjande och inkluderande processer, diskuteras perspektiv på inkludering och på hälsofrämjande skolutveckling. I den studie som ligger till grund för kapitlet undersöktes hur lärarstudenter gestaltade sådan undervisning under sin verksamhetsförlagda utbildning. Tionde kapitlet har fått titeln Exkluderingspraktiker i en särskild undervisningsgrupp. I kapitlet beskrivs situationen för en flicka som placerats i en särskild undervisningsgrupp på grund av diagnosen AD/HD. I kapitlet synliggörs mekanismer som förhindrar en inkluderande undervisning.

978-91-44-10249-8_01_book.indd 16

2014-04-15 08:53

Inledning

Bokens tredje del, Interkulturella och internationella utblickar, inleds i och med kapitel 11, Den interkulturella pedagogikens och pedagogiska praxisens blinda fläckar, lyfter fram och belyser faktorer som har betydelse för det mång-/interkulturella samspel som försiggår i dagens svenska klassrum. I kapitel 12, Synen på lärarrollen i några länder, redovisas och diskuteras en studie av hur lärare i England, Finland och Sverige beskriver sin yrkesroll. I kapitlet diskuteras detta i förhållande till postmodernitet/modernitet och till de av EU definierade nyckelkompetenserna. I det trettonde kapitlet, Klassrumsdialog i olika länder, är blicken riktad mot elevernas perspektiv på hur de anser att demokrati gestaltas i klassrummet genom relationen till deras lärare; studien/kapitlet speglar på så sätt elevernas upplevelse av hur lärarna utövar denna del av sin lärarroll. I studien visade det sig att de svenska eleverna var vana vid öppna och förtroendefulla relationer till sina lärare, vilket inte gällde för de övriga två länderna. Det fjortonde kapitlet, Interkulturella möten i klassrumm, utgår från en jämförande studie, som genomfördes i Sverige och Turkiet, om hur flerkulturella elever bemöts i klassrummet. Lärare som deltog fick dels skatta sin egen benägenhet att inkludera flerkulturella elever, dels beskriva faktiska händelser där flerkulturella elever inkluderats. Sist i boken finns en avslutande och summerande diskussion.

Författarpresentation Bokens författare presenteras nedan i alfabetisk ordning. Ulla Damber, Umeå universitet, är docent i pedagogiskt arbete samt lektor i läs- och skrivundervisning och arbetar som lärarutbildare och skolforskare. Litteraturläsning i förskola/skola och barns läs- och skrivutveckling där pedagogens/lärarens roll belyses är exempel på forskningsfokus. Andra återkommande teman är andraspråkselevers läs- och skrivlärande, liksom inkluderande klassrumspraktiker. Silvia Edling är anställd som lektor i didaktik vid Uppsala universitet, men är för närvarande tjänstledig och arbetar som gästforskare på Högskolan i Gävle. Hennes forskning tar avstamp i den etiska dimensionen i demokrati, nämligen respekten för allas likas värde och utbildningens uppdrag att mot-

978-91-44-10249-8_01_book.indd 17

2014-04-15 08:53

Inledning

verka olika former av våld och rör sig således huvudsakligen mellan fälten rättvisa, etik och utbildning. Cecilia Ferm Thorgersen är utbildad specialpedagog och musiklärare och numera professor i musikpedagogik vid Luleå tekniska universitet. Gränslandet mellan musikpedagogik och specialpedagogik har genom åren legat Cecilia varmt om hjärtat och också präglat såväl hennes forskning som undervisning på olika nivåer. Anneli Frelin är docent i didaktik vid Högskolan i Gävle. Hon intresserar sig för lärares arbete och professionalitet, särskilt den relationella dimensionen, didaktisk teori, lärares demokratiarbete och andra frågor kopplade till social rättvisa. Jörgen Mattlar är lektor i didaktik vid Uppsala universitet, där han är verksam som lärarutbildare. Hans forskning handlar huvudsakligen om läromedlens socialisationsinnehåll relaterat till representationer av minoriteter. Nina Mohss är masterstudent vid Uppsala universitet. Hon är utbildad förskollärare och specialpedagog och arbetar i dag som rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten med områden som bland annat innefattar barn och elever med synnedsättning, specialpedagogik i förskolan samt it. Lena Nilsson är docent i pedagogik vid Uppsala universitet och undervisar vid masterprogrammet i specialpedagogik samt i matematik i specialpedagogiska perspektiv vid lärarprogrammen. Hon är också lektor i pedagogik med inriktning mot hälsopromotion vid Högskolan Väst och deltar i forskningsmiljön Arbetsintegrerat lärande. Carina Persson är masterstudent vid Uppsala universitet och arbetar som specialpedagog i Stockholm. Hon har en masterexamen i didaktik samt en magisterexamen i specialpedagogik. Hon intresserar sig för hur undervisningen kan utformas så att även elever i behov av särskilt stöd kan vara fullvärdiga medlemmar i lärandet likväl som i den sociala gemenskapen. Margareta Sandström är professor i didaktik med inriktning mot special pedagogik vid Uppsala universitet. Hennes forskning rör lärare–elevkommunikation i klassrummet, läs- och skrivsvårigheter och interkulturellt lärande. 18

978-91-44-10249-8_01_book.indd 18

2014-04-15 08:53

Inledning

Jonas Stier är professor i sociologi med inriktning mot socialpsykologi vid Mälardalens högskola. Han har en omfattande skriftlig produktion kring identitet, interkulturell kommunikation och interkulturellt lärande. Adriana Velasquez är filosofie doktor i pedagogik vid Uppsala universitet och arbetar numera som postdoktor vid Linköpings universitet (Campus Norrköping). Genom analyser av samtal och interaktion studerar hon olika institutionella och sociala normer som får plats i specialpedagogiska sammanhang.

Litteratur Arendt, H. (1958). The Human Condition. Chicago: The University of Chicago Press.  Bourdieu, P. (1993). Kultursociologiska texter. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion. Clark, C., Dyson, A. & Millward, A. (1998). Theorising Special Education. London: Routledge. Emanuelsson, I., Persson, B. & Rosenqvist, J.F. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området – en kunskapsöversikt. Skolverkets monografiserie. Stockholm: Liber. Frønes, I. (1995). Among peers. On the meaning of peers in the process of socialization. Oslo: Scandinavia University Press. Heath, S.B. (1983). Ways with words. Language, life in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. Janson, U. (2002). Aspects of Social Competence in Preschool Interaction between Children with and without Disabilities. I: M. Karlsson Lohmander (red.), Social Competence and Communication. Göteborgs universitet, Researching Early Childhood, 4. Centrum för kunskap om barn. Nilholm, C. (2005). Specialpedagogik – vilka är de grundläggande perspektiven? Pedagogisk Forskning i Sverige, 10(2), s. 124–138. Nilholm, C. & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning. Stockholm: Skolverket. Persson, B. & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse – att nå framgång med alla elever. Stockholm: Liber. Regeringen (2008). SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Betänkande av utredningen om en ny lärarutbildning (HUT07). Stockholm: Fritzes.

978-91-44-10249-8_01_book.indd 19

2014-04-15 08:53

Inledning

Sandström, M. (2014; under utgivning). Gymnasieelever med läs- och skrivsvårigheter. I: L. Bjar & S. Fischbein (red.). Ungdomar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur. Sandström, M. & Stier, J. (2011). Debatten i DN om skolan – ett slagfält för okunniga tyckare. Lärarnas Tidning. http://www.lararnasnyheter.se/ pedagogiska-magasinet/2011/11/08 Skolverket (2011). Lgr 11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket. Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca + 10. Svenska Unescorådets skriftserie nr 2/2006. Unesco (2009). Policy Guidelines in Inclusion in Education. Paris: The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Vygotskij, L.S. (1978). Mind in Society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

978-91-44-10249-8_01_book.indd 20

2014-04-15 08:53

KAPITEL 3

Demokrati handlar väl om majoriteten – eller? Si lv i a E dl i ng

Lärare har i Sverige ett myndighetsuppdrag som är krävande och komplext och innefattar olika dimensioner av kunskapande, socialisation och förändrings arbete. Ur ett demokrati- och rättviseperspektiv kan det handla om att barn och unga får kunskap om exempelvis demokrati, allas lika värde, rättigheter och skyldigheter, rättvisefrågor och etik. De ska socialiseras till demokratiska medborgare som agerar med hänsyn till de värden som ges uttryck för i värdegrunden. Lärare i dag ska även verka för att barn och unga inte utsätts för olika former av våld och därmed ges sämre möjligheter än andra. Det sistnämna uppdraget innebär ett förändringsarbete som uppmanar lärare att kritiskt kunna tolka den sammansatta verksamhet de befinner sig i och baserat på den tolkningen göra genomtänkta val. Detta kapitel närmar sig lärares arbete att motverka våld genom att fokusera på olika sätt att förhålla sig till inkludering med särskilt fokus på dilemman. Dilemman är omöjliga att utplåna genom att någon hittar lösningen på hur det egentligen ska eller bör vara. Snarare tvingar dilemman lärare att brottas med olika sätt att se och baserat på den kunskapen göra val som förhoppningsvis leder till en större beredskap att hantera sårbarheten i mänskliga möten.

I den demokratisyn som finns i Sverige och i många andra länder har begreppet inkludering fått något av en honnörsställning, vilket har satt sin prägel på frågor som rör utbildning (Nilholm 2004). Inkludering beskrivs i utbildningssammanhang ofta som vägen till ett rättvisare, friare, jämlikare och mer demokratiskt samhälle och står i motsatsförhållande till exkludering som, bland annat, skildras i termer av utanförskap, marginalisering, ofrihet, maktlöshet och en oförmåga att delta i det demokratiska samhällsbygget (jfr Young 2002). Vad som utmärker den moderna demokratin, i motsats till den antika, är föreställningen om att människors skillnader är något att värna om © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10249-8_01_book.indd 55

2014-04-15 08:53

Silvia Edling

(jämför Mouffe 2000; Benhabib 1996), och att våra olika förhållningssätt till skillnad är nära länkade till hur (o)rättvisa begripliggörs och konkretiseras i dagligt liv (Todd 2002). Läraren har sedan skolans förstatligande och folkskolans införande år 1842 haft två uttalade uppdrag: kunskaps- och socialisationsuppdragen. Innehållet i dessa har inte varit givet utan skiftat över tid. Med Diskrimineringslagen och Skollagen, som behandlar annan kränkande behandling, har lärare i dag även ett uttalat politiskt uppdrag att förändra orättvisa strukturer och att motverka tillfällen när individer kommer till skada på olika sätt. Detta kan förstås som ett tredje uppdrag som uppmanar till ett kritiskt förhållningssätt till, bland annat, innehållet i det som rör kunskap och socialisation (Edling 2012a, s. 97–99). Diskriminering och kränkning kan förstås som olika former av våld som kan komma till uttryck på en mängd olika sätt (jämför Epp & Watkinsson 1997, s. xi). Utbildning har således fått en viktig uppgift när det kommer till att arbeta med frågor som rör demokrati och rättvisa (jämför Dewey 1916/2002) och alla dess komponenter, bland annat skillnad, normer och inkludering. Men det finns inget entydigt sätt att förstå begreppen. Beroende på hur vi medvetet och omedvetet tänker om och ser på dem, sätter det avtryck på våra handlingar. Omvänt kan man säga att våra handlingar och ord redan ger uttryck för vissa tankar och ett specifikt seende som gör det omöjligt för oss att vara renodlat objektiva, hur gärna vi än skulle vilja (Edling 2012a). Med detta som bakgrund finns det därför en poäng med att som lärare ibland stanna upp och fundera på vad som sägs och görs i det dagliga arbetet samt vad det får för konsekvenser för människor i vår omgivning. Lärare har också fått ett politiskt uppdrag att förändra strukturer och relationer som inte är rättvisa i och genom utbildning, vilket i sin tur kräver en förståelse för hur olika former av förtryck och andra typer av mellanmänskligt våld tar form i samhället. Vad som är viktigt att komma ihåg är att detta uppdrag inte är identiskt med socialisations- och kunskapsuppdragen eftersom de vädjar till läraren att förändra orättvisa förhållanden vilket i sin tur är beroende av lärare som medvetet börjar fundera på nyanserna i den socialisation och kunskap som förespråkas och hur de påverkar människors livssituation och möjligheter (Edling 2012a). Det kan enkelt beskrivas på följande sätt: om jag som lärare blir medveten om att jag ständigt beskriver och hyllar kärlek som är heterosexuell på bekostnad av homosexualitet, kan 56

978-91-44-10249-8_01_book.indd 56

2014-04-15 08:53

3 Demokrati handlar väl om majoriteten – eller?

jag göra ett aktivt val och exempelvis ändra mitt sätt att prata om det och/eller börja problematisera olika textinnehåll tillsammans med eleverna. Vad som följaktligen betonas inom detta sätt att se är att det är först när vi blir kritiskt medvetna om konsekvenserna av rådande föreställningar och handlingsmönster (inte sällan betraktade som självklart goda/bra/eftersträvansvärda) som det blir möjligt att förändra dessa. De samhällsuppdrag som lärare har i dag gör det svårt att hitta snäva modeller eller metoder för att lösa mellanmänskliga problem. Det finns en uppsjö av beprövade metoder som säger sig vara lösningen med stort L för olika typer av fenomen såsom mobbning, lärande, konflikthantering. Men det finns en poäng att närma sig dessa lösningar med försiktighet eftersom fixa modeller och metoder förutsätter att normer och problem är självklara och endimensionella, att relationer och samhällen är statiska (oföränderliga), att kontexten inte spelar någon roll och att människors olikheter går att bortse från till förmån för deras likheter. Dessutom bygger varje beprövad metod på en majoritetsprincip där forskarna statistiskt fastställer vad som överlag fungerar för en majoritet, vilket i sin tur får utgöra normen för det goda och det rätta. Samtidigt handlar frågor som rör exempelvis förtryck, marginalisering, exkludering, mobbning och kränkning om just minoriteten eller dem som hamnar utanför normen. Det finns också vad jag kallar för vida modeller som försöker att ringa in vad som är ett effektivt sätt att förhålla sig till samhällsuppdraget och den komplexitet som ryms inom det. Logiken inom den vida modellen bygger på idén att om lärare ska kunna hantera de många olika aspekterna av sitt uppdrag som är sammanflätade på ett svåröverskådligt sätt, behöver de inte bara lära sig fakta och tillämpning av metoder utan också att tolka, förstå, analysera och värdera den praktik i rörelse som de är en del av och som inbegriper flödet av metoder, texter, tal och relationer. Men tolkning (hur man ser och förstår ett fenomen) och analys kommer inte av sig själva. Vi kan gå ett helt liv utan att förändra vårt seende och de handlingar som följer av det. Om jag till exempel endast ser mobbning som något som har att göra med en mobbares avvikande beteende från normen, är det mobbarens beteende som blir problemet och det som jag uppmärksammar och modifierar i undervisningen. Om jag i stället ser mobbning som ett samhällsproblem flyttas min uppmärksamhet från mobbaren som individ till aspekter i samhället som möjliggör mobbning såsom rådande © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10249-8_01_book.indd 57

2014-04-15 08:53

Silvia Edling

normer och organisationer. I en analys kan kanske flera olika sätt att se bidra till att lösa olika former av problem som dyker upp, men för att kunna upptäcka nyanser i en praktik och diskutera för- och nackdelar med dessa behöver lärare tankeredskap – hjälp att urskilja ett seende, vilket inbegriper problem och möjligheter, från ett annat. Detta kapitel tar avstamp från det vida perspektivet på lärares professionsuppdrag. Tre olika sätt att förstå inkludering

Föreställningen En skola för alla bygger på ett speciellt sätt att förstå demokrati, nämligen att alla människor oavsett sina skillnader är lika mycket värda och ska ha samma möjligheter att delta i och påverka samhället. På så sätt får rättvisa och etik i den demokrati som förespråkas en specifik betoning, betydelse och prägel. Visionen En skola för alla fanns redan under 1800-talet då diskussioner fördes om hur ett rättvist skolsystem ska förstås och utformas, men det var först efter andra världskriget som tanken förvandlades till något konkret och först i Lgr 80 som uttrycket fördes in i en läroplan. I samband med enhetsskolans införande 1962 skulle alla barn oavsett bakgrund och kön sitta sida vid sida, undervisas på samma sätt och få samma kunskaper. De skillnader mellan människor och grupper som samhället genom tusentals år har mejslat ut och medvetet upprätthållit blev genom skolreformen påtagliga och svåra att förbise – men också att hantera (Sandin 1995). Begreppet integrering (mainstreaming) blev ett gensvar på den problematik som uppstod av att olika grupper av individer skulle undervisas tillsammans. Integrering kom att betyda anpassning av barn eller människor som är utanför på grund av att de avviker från mängden eller normen. Integrering betyder då här att normalisera det som är onormalt, så kallad normaliseringsprocess. För att bli insläppta i gemenskapen måste de själva eller med stöd från andra ändra sig så att de passar in och kan hantera majoritetens villkor (Rosenqvist, 2003). På senare år har begreppet integrering kommit att kritiseras för att det förutsätter att avvikelse är något dåligt och normer självklara. Som en motvikt till begreppet integrering har inkludering lanserats, där fokus skiftat från att förändra dem som avviker till att förändra den pedagogiska miljön så att den kan möta de behov som finns hos människor. Salamancadeklarationen (Unesco 1994) hade stor betydelse i detta skifte av 58

978-91-44-10249-8_01_book.indd 58

2014-04-15 08:53

3 Demokrati handlar väl om majoriteten – eller?

terminologi. Samtidigt är inkludering som begrepp långt ifrån självklart. Tvärtom, beroende på kontext har den fått olika innebörder och utformning. I vissa fall har begreppet kommit att användas synonymt med integrering och delaktighet (Nilholm 2010, s. 92–93). Nilholm (2010) beskriver tre olika perspektiv på problematiken likhet/ skillnad, utanför/innanför gemenskapen och norm/normavvikelse vilka på ett övergripande plan presenteras nedan och fungerar som avstamp för nästa avsnitt. De tre utgångspunkterna som ger direktiv för tanke och handling är följande: kompensatoriskt, kritiskt och dilemmaperspektiv. Medan Nilholm använder dessa utgångspunkter för att diskutera specialpedagogiska frågor, särskilt vad gäller funktionsnedsättning, kommer jag här att använda dem för att diskutera frågor som rör skolans uppdrag att motverka olika former av våld mot andra. Kompensatoriskt perspektiv

Det kompensatoriska perspektivet är det som har varit och fortfarande är starkast förankrat i utbildning och skola. Perspektivet tar avstamp i att normer, vilka bygger på en majoritets seder och regelsystem, är entydiga, självklart goda och måste respekteras liksom att det finns en tydlig distinktion mellan vad som ska kategoriseras som normalt och onormalt. De barn och elever som inte kan leva upp till dessa normer har problem som måste åtgärdas. Med andra ord medför perspektivet ett synsätt som riktar strålkastarljusen mot individen som onormal och bärare av problem, det kan handla om att han eller hon har läs- och skrivsvårigheter, mobbar, stör ordningen i klassen. När grupper av problembarn har kategoriserats genom diagnoser och tester, ofta hämtade från psykologi och medicin, som fastställer huruvida personen är exempelvis dyslektiker, mobbare, AD/HD-person eller allmänt stökig, kan man börja leta efter metoder som är bäst lämpade (beprövade) att ta till för att förändra barnets beteende eller avvikelser så att han eller hon bättre passar in i samhällets rådande normsystem. Kritiskt perspektiv

Det kritiska perspektivet har tagit form för att det kompensatoriska perspektivet har setts som bristfälligt och otillräckligt vad gäller att hantera © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10249-8_01_book.indd 59

2014-04-15 08:53

Silvia Edling

relationen norm och normavvikelse eller likhet och skillnad. Vad som bland annat lyfts fram som problematiskt är: a) att misslyckanden i skolan endast anses ha patologiska orsaker, b) att diagnoser och de som hanterar dessa betraktas som objektiva, det vill säga befriade från subjektiva värderingar, normer och tolkningar, c) att det, i huvudsak, är specialpedagogikens uppgift att hantera normavvikelse, och d) att möjligheter till förbättring och förändring av diagnoser och undervisning ligger i vetenskapens objektivitet och mätbarhet (se även Skrtic 1995). Vad som betonas inom det kritiska perspektivet är att elevers misslyckanden i skolan kan ha en mängd andra orsaker som inte är patologiska och att de är viktiga att kartlägga. Det kan handla om organisationens utformning, snäva undervisningsramar, normer hos personal och elever, ekonomiska resurser. Förespråkare för det kritiska perspektivet understryker att normer är långt ifrån självklara och goda. I stället för att fokusera på individen som har problem på ett sätt som avviker från normen borde människors tolkningar och hantering av normer uppmärksammas, ifrågasättas och vid behov förändras. Sättet som diagnoser används på tenderar att förflytta problemindivider till ”special”pedagogik på ett sätt som osynliggör den ”normala” pedagogikens delaktighet och ansvar i processen norm/normavvikelse. Exempelvis, är en elev problematisk, onormal, störande om personen har keps på sig? Varför? Argumenten som förs fram gör att uppmärksamheten och förändringsarbetet flyttas från minoriteten eller avvikarna till majoriteten och normen. Fortsättningsvis, vad som tycks glömmas bort, menar Skrtic (1995) är att diagnoser1 aldrig är helt objektiva utan förankrade i ett visst tolkningsperspektiv som är värdeladdat (subjektivt). Det är därför viktigt att olika sätt att tolka samt tolkningarnas konsekvenser för människor synliggörs om skolan på allvar ska sägas arbeta med frågor som handlar om allas lika värde, främjandet av likvärdiga möjligheter och att olika former av våld minskas. Det kritiska perspektivet tar således ett bredare grepp om utveckling och förändringsarbete genom att det ställer frågan vilka normer

1 Diagnoser har både för- och nackdelar. Det finns många exempel som vittnar om att diagnoser faktiskt är bra i den bemärkelsen att de faktiskt gör det möjligt för individer att få stöd. Många talar om sin diagnos med lättnad (Gillberg 1998).

978-91-44-10249-8_01_book.indd 60

2014-04-15 08:53

3 Demokrati handlar väl om majoriteten – eller?

och värden som själva (kompensatoriska) perspektivet, olika metoder, texter (såsom diagnoser), pågående handlingar och tal ger uttryck för och om dessa behöver förändras eller modifieras. Dilemmaperspektivet

I det kritiska perspektivet finns en föreställning om att bara miljön anpassas till individer med olika behov kommer problem automatiskt att lösa sig. Vad som bortses från i det kritiska perspektivet är att vissa problem ibland inte har några enkla och självklara lösningar. För att citera Nilhom (2007): ”Dilemman är motsättningar som i egentlig mening inte går att lösa, men som hela tiden pockar på ställningstaganden” (s. 61). Inspirerad av Clark, Dyson och Millward (1998, 2000) lyfter Nilholm således fram ett tredje perspektiv som han benämner dilemmaperspektivet och som bygger på det kritiska perspektivet men utan dess övertro på att det går att skapa en problemfri tillvaro. Vad som snarare betonas i dilemmaperspektivet är att utbildning är komplext och fullt av motstridiga intressen och strukturer vilka är viktiga att ta hänsyn till innan beslut fattas (a.a.). Nedan följer en skissartad beskrivning av hur dilemmaperspektivet kan förstås i relation till (för)skolans uppdrag att motverka våld samt att visa exempel på dilemman som har dykt upp under intervjuer med unga samt under mina föreläsningar om normkritisk pedagogik.

Att motverka olika former av våld – vad är problemet? Lärares uppdrag att arbeta med rättvisefrågor och etiska relationer i demokratins namn är sedan efterkrigstiden starkt rotat i läraryrket och har betonats ytterligare under senare år. I början av 1990-talet lanserades begreppet demokratisk värdegrund till skillnad från uttrycket grundläggande värden som användes i Lgr 80. Demokratisk värdegrund är ett samlingsnamn för etiska värden som är juridiskt bindande att ta hänsyn till. Med juridiskt bindande avses här något som lärare är skyldiga att ta hänsyn till oberoende av sin egen övertygelse. Dessa värden är inte unika, snarare är det sättet att samla dem på ett ställe och placera dem överst i ett politiskt dokument som är anmärkningsvärt. Kravet på lärare att arbeta för att förhindra att individer far illa förstärks ytterligare år 2006 då diskrimineringslagen introduceras © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10249-8_01_book.indd 61

2014-04-15 08:53

Silvia Edling

och man för in uttrycket annan kränkande behandling (vilket inbegriper mobbning) i skollagen år 2009. Diskriminering handlar om återkommande mönster i samhället som gör att individer som tillhör vissa samhällskategorier om och om igen särbehandlas på ett negativt sätt. Tanken med diskrimineringslagen är att den ska fungera som ett skydd för vissa grupper i samhället som har visat sig löpa risk för att av olika anledningar (exempelvis marginalisering, exkludering, maktlöshet, exploatering, psykiskt och fysiskt våld) få sämre förutsättningar än andra. De kategorier som skyddas av diskrimineringslagen är: kön, köns överskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning och/eller ålder. Kränkande behandling har inte en uppenbar koppling till kategorierna i diskrimineringslagen utan inkluderar i princip alla tillfällen då någon, oberoende av grupptillhörighet känner sig illa behandlad. Vad som kan betonas i samband med detta är att den subjektiva känslan av att bli kränkt räcker för att en utredning ska starta. Till skillnad från tidigare ligger således bevisbördan inte längre på den utsatta utan på omgivningen, vilket är ett sätt att dels flytta fokus från individen till miljön, dels ta hänsyn till att den som är utsatt ofta är i underläge. Det understryks också att det råder nolltolerans mot diskriminering och kränkande behandling, vilket innebär att alla verksamma på en skola är skyldiga att reagera, utreda och vidta åtgärder (14 a § 7, 9). Kort sagt handlar uppdraget om att värna om dem som avviker från normen.2 Men uppdraget är inte enkelt. Det har från flera håll påpekats att våld mot människor är ett sammansatt problem där olika fokus, nivåer och delar hakar i varandra: politik, juridik, ekonomi, relationer, institutioner, fysiska miljöer, normer med mera (Sheppard 2010). Våld kan exempelvis ta form genom människors olika sätt att använda makt (Appelby 2013), genom blind lydnad och ett okritiskt förhållningssätt (Volckert 2002), genom bristande tillgångar såsom pengar, kunskaper, koder, seder (Young 1990), synliga och/ eller medvetna beteenden (slag och glåpord), subtila gester och uttrycksfor-

2 Det är ett juridiskt uppdrag skapat av dem som ansvarar för lag och ordning och som följs av en påföljd i form av vite om inte uppdraget beaktas på ett godtagbart sätt. Men det finns en vits med att inte fastna i det juridiska fältet eftersom det lätt kan fungera hämmande utan vända blicken till forskning och det man vet vad gäller frågor som rör olika former av våld.

978-91-44-10249-8_01_book.indd 62

2014-04-15 08:53

3 Demokrati handlar väl om majoriteten – eller?

mer (såsom blickar, kroppsspråk, ignorering) (Wrethander 2009), genom socialisation (Månsson 2005), genom vår språkanvändning (Jonsson 2007), genom reaktioner mot människor som stör oss på ett inte alltid medvetet plan (Britzman 1998; Todd 2003; Edling 2012b), fördomar mot människor (Bhabha 1994) – listan kan göras mycket längre. För den professionella läraren blir det därför viktigt att träna upp ett seende med hjälp av den kunskapsbank som finns och därigenom flytta blicken från olika problemområden och sätta det i relation till den verksamhet personen befinner sig i. I fokus i detta kapitel är normer då det kan betraktas som ett viktigt redskap för att börja uppmärksamma seendets betydelse och dess konsekvenser för människor. VAD MENAS MED NORMER?

Nedan redogör jag övergripande för olika sätt att förstå normer och dilemman som har uppstått i diskussioner om normer men också i intervjuer med unga människor som fått beskriva sin känsla av ansvar för andra människor i olika sammanhang. Normer är självklara – om dualism och hierarki

Om vi följer debatten i medier och låter oss svepas med i de politiska virvelvindarna kan man höra uttalanden som: Vi behöver mer faktakunskaper och mindre värdeflum, Vi behöver ta bort stöket i skolor och ersätta det med ordning och reda, Vi behöver följa normer och hjälpa normavvikare att göra det samma, eller/och Vi behöver beprövade metoder för att lösa utbildningsproblem. Spontant kan man hålla med: vem vill ha flum, oordning eller ineffektiva metoder mot skolproblem. Men vad dessa uttalanden har gemensamt är att de alla tar avstamp ifrån ett dualistiskt sätt att se på världen vilket har beskrivits som en av huvudorsakerna till att våld mot andra faktiskt kan ta form. Dualism som ett sätt att organisera och rangordna världen i två delar har sina rötter i skrifter från antika Grekland och sedermera Descartes filosofi (Nordström, 2008). Problem med dualism och hierarki har synliggjorts och diskuterats under många år, inte minst inom forskning som belyser hur vissa grupper av individer särbehandlas i samhället på ett negativt sätt (jämför Ellsworth 1989). Begreppen är dock långt ifrån omoderna utan fungerar för © F ö r fa t t a r na och S T U D E N T L I TT E R AT U R

978-91-44-10249-8_01_book.indd 63

2014-04-15 08:53

Art.nr 38664

Inkludering – möjligheter och utmaningar

M Sandström L Nilsson J Stier (red.)

Redaktörer

Margareta Sandström Lena Nilsson Jonas Stier

www.studentlitteratur.se

978-91-44-10249-8_01_cover.indd 1

2014-04-15 13:59