MĂśten med mening Ă„mnesdidaktiska fallstudier i konst och humaniora Karin L. Eriksson (red.)
Nordic Academic Press
nordic academic press
Innehåll Förord
7
Inledning Karin L. Eriksson
9
att erfara mening 1. Mening i möten med historia Niklas Ammert
19
2. Berry, Bieber eller Baker? Repertoar som medel eller mål inom musiklärarutbildningen Eva Kjellander Hellqvist
35
3. Finns Afrika? En innehållsanalys av läroböcker i Historia 1a1 för de nationella yrkesprogrammen samt teknikprogrammet Magnus P. S. Persson
51
4. Elevers möte med Skapande skola Joakim Krantz & Anna Lund
71
5. Att förändras i mötet med en utbildning Om kreativitet, bildpedagogik och högskolepedagogik Eva Cronquist
87
6. Nutids-pk eller historiskt korrekt? Möten och meningsskapande kring tv-serien Downton Abbey Ella Andrén
103
7. Ronja och Bokhunden Ett litteracitetsperspektiv på högläsning för hund Ewa Bergh Nestlog & Helene Ehriander
121
att iscensätta mening 8. Identifikation som drivkraft Romanläsning på engelska Anna Thyberg
139
9. Meningsfulla möten med litterära texter Läsning bortom läsförståelse Angela Marx Åberg
155
10. Skrivande och meningsskapande En studie av elevtexter Åsa Nilsson Skåve
173
11. Hur vet du det, och hur säker är du? Ämnesdidaktiska perspektiv på evidentialitet Sofia Ask
191
12. Från enspråkig norm till flerspråkighet som resurs Skola i förändringsprocess Gudrun Svensson
207
13. Film och litteratur i svenskundervisningen Exemplet Sommaren med Monika Anna Sofia Rossholm
225
14. När bild och text möts Grafiska romaner i undervisningen Corina Löwe
241
15. Plats som möte och mening Roland Hallgren
259
Om författarna
273
Förord Den här antologin samlar forskare med ett intresse för ämnesdidaktik från ett flertal humanistiska och konstnärliga ämnen. Författarna är alla på ett eller annat sätt kopplade till forskningsmiljön Centrum för ämnesdidaktisk forskning inom konst och humaniora vid Linnéuniversitetet (Cähl). Syftet med Cähl är att samla, organisera och utveckla den ämnesdidaktiska forskningen inom de humanistiska och konstnärliga ämnena vid Linnéuniversitetet. Vi vill också vara en kanal mellan forskningen och verksamma lärare i skolan. Språk- och litteraturvetenskaplig och historiedidaktisk forskning är särskilt väl representerad inom Cähl, men här finns också forskare inom andra ämnen som exempelvis musikpedagogik och religionsvetenskap. Centralt i Cähls arbete är vår seminarieserie, inom vilken forskare ges möjlighet att diskutera pågående ämnesdidaktiska projekt och träffa nationella och internationella forskare från andra lärosäten. Den här antologin är sprungen ur diskussioner vi fört under våra seminarier, där vi funnit att frågor om möten, mening och meningsskapande är gemensamma intresseområden som löper genom flera discipliner och forskningsinriktningar.
7
Inledning Karin L. Eriksson
Med den här antologin vill vi väcka ditt intresse för didaktiska frågeställningar om möten, mening och meningsskapande. Det vill vi göra i form av femton kapitel på temat ämnesdidaktik. Författarna är forskare inom konst och humaniora vid Linnéuniversitetet i Kalmar och Växjö. Målsättningen med antologin är att visa att ämnesdidaktisk forskning och ämnesdidaktiska perspektiv både har stark relevans inom respektive ämne och kan ge inspiration över ämnesgränserna. Målgruppen för antologin är i första hand ämneslärarstudenter, men kan även ge impulser till verksamma lärare och, eftersom bidragen är forskningsbaserade, till den ämnesdidaktiska forskningen i stort.
Ämnesdidaktik, didaktiska frågor och forskningsfält Inledningsvis är det på plats att försöka reda ut vad ämnesdidaktik ”egentligen är”. Ett sätt att göra det är att undersöka hur ämnesdidaktik presenteras för lärarstudenter i den litteratur de möter i sin utbildning. En genomgång av delar av den kurslitteratur som används inom lärarutbildningen på Linnéuniversitetet och som behandlar didaktik i något avseende, visar emellertid att det i den inte finns en entydig definition av ämnesdidaktik.1 Förenklat kan författarnas syn på ämnesdidaktik sägas spänna mellan två ytterligheter: å ena sidan uppfattningen att ämnesdidaktik är ett verktyg för undervisningsplanering, å andra sidan att ämnesdidaktik är en vetenskap i sin egen rätt som karaktäriseras av sin närhet till en pedagogisk praktik. Jens Peter Møllers Geografididaktik. Perspektiv och exempel är ett exempel på en bok där ämnesdidaktik främst beskrivs som ett verktyg för undervisningsplanering. Møller framställer ämnesdidaktiken som ett antal punkter som ”bör tänkas igenom i samband med 9
möten med mening
undervisningsplaneringen i kortare och längre avsnitt”.2 Punkterna är: målbeskrivning, undervisningsformer, arbetsmetoder, läromedel och evalueringsmetoder.3 I andra änden av spektrumet återfinns Agneta Bronäs och Niclas Runebous Ämnesdidaktik. En undervisningskonst. Här framställs ämnesdidaktik som både ”en vetenskap och som ett praktiskt handlande”:4 Ämnesdidaktiken är […] teoretisk, men den har också ett praktiskt intresse eftersom den har lärares handlingar i fokus. Man kan inte hävda att ämnesdidaktik är antingen vetenskaplig eller praktisk utan den är oftast både och. Ibland kan det teoretiska intresset stå i förgrunden och ibland det praktiska.5
Även de frågor som ställs inom forskningsområdet skapar en bild av vad ämnesdidaktik är. I all kurslitteratur som undersökts handlar frågor som presenteras som didaktiska eller ämnesdidaktiska om hur undervisning genomförs, vad man undervisar om, varför, för vem, av vem – och dessutom ofta om hur omvärldsfaktorer av olika slag påverkar undervisningen. Ulrika Tornberg menar exempelvis i Språkdidaktik: Didaktikens roll är sammanfattningsvis att behandla undervisningen i ett helhetsperspektiv. Lite vårdslöst, men ändå på sätt och vis sanningsenligt, brukar man tala om att didaktiken behandlar undervisningens Vad? Hur? och Varför? Om man emellertid inte är medveten om att dessa frågor måste sättas i relation till samhällets och skolans övergripande mål för att bli didaktiska, kan man frestas att tro att didaktiken helt enkelt handlar om min egen lektionsplanering utifrån det läromedel jag råkar använda.6
Frågor av typen vad, hur och varför – ibland kallade ”didaktiska frågor” – understryker ämnesdidaktikens närhet till undervisningspraktiken inom ett specifikt ämne. Didaktiska frågor om undervisningens innehåll, utformning och om bevekelsegrunder för didaktiska val kan därför både användas i ämnesdidaktisk forskning som verktyg för att skapa en förståelse för skeenden i olika undervisningssituationer och som underlag för att utforma undervisningen i sig på ett 10
inledning
medvetet och reflekterande sätt. Båda sätten förekommer i de olika bidragen i den här antologin. I de allra flesta fall utforskar didaktisk forskning utbildningsinstitutioner av olika slag, särskilt grund- och gymnasieskola. Men detta är inte en enhetlig bild. Vid en närmare granskning av kurslitteraturen visar det sig att även om skolan i vid bemärkelse är det absolut mest framträdande fältet, återfinns i litteraturen också andra fält som uppfattas som legitima att utforska utifrån ett ämnesdidaktiskt perspektiv. Ett exempel på detta är Ingrid Maria Hankens och Geir Johansens resonemang i Musikkundervisningens didaktikk. De understryker vikten av att studera alla musiksituationer som har en pedagogisk intention, och inte enbart de som förekommer i olika utbildningsinstitutioner: Vanligvis har didaktikken dreid seg om problemstillinger knyttet til undervisning i skole og andre typer av utdanningsinstitutsjoner, noe som også avspeiler seg i mange lærebøker i didatikk. Svært mye musikkpedagogisk virksomhet foregår imidlertid utenfor institusjonene. Dette gjelder ikke minst privatundervisning og virksomhet i ulike organisasjoner og lag. I mange tilfeller vil det heller ikke oppleves naturlig å betegne det som foregår som undervisning, og man vil ikke bruke betegnelser som lærer og elev. Man snakker heller om øvelse, prøve eller samling og om instruktør, dirigent, deltaker eller musikant. Selv om det finnes mange begrunnelser for denne typen aktiviteter, vil man likevel normalt også ha en pedagogisk hensikt eller intensjon; man ønsker at deltakeren eller musikanten skal utvikle seg og lære noe. Didaktikken kan derfor også belyse slike musikkpedagogiske virksomheter.7
Hanken och Johansen menar alltså att musikdidaktikens fält inte bör begränsas till skolan och andra utbildningsinstitutioner, utan också inkluderar andra musikaliska sammanhang som helt eller delvis har en pedagogisk intention, uttalad eller outtalad. Ytterligare en breddning av det ämnesdidaktiska forskningsfältet ger Klas-Göran Karlsson uttryck för i det inledande kapitlet till antologin Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Karlsson konstaterar här att historiedidaktik ”handlar om förmedling av historia”,8 och fortsätter: 11
möten med mening Historiedidaktiker intresserar sig följaktligen för vilken historia som förmedlas, hur denna historia förmedlas samt av vem och till eller för vem. [---] På en strukturell nivå innefattar kedjan också olika kanaler och medier i vilka historia förmedlas, från traditionella sådana som utbildningssystem och massmedier till moderna kanaler som tidigare inte uppmärksammats eller ens existerat, som film och andra delar av underhållningsbranschen respektive datavärlden. En sådan kommunikationskedja byggd kring historia kan man kalla en historiekultur. Historiedidaktikers undersökningsobjekt är historiekulturer och deras förändringar. Historiedidaktiker skulle med andra ord också kunna titulera sig historiekulturforskare.9
I jämförelse med Hankens och Johansens beskrivning av det musikdidaktiska fältet som mer omfattande än enbart olika utbildningsinstitutioner, går som synes Karlssons beskrivning av historiedidaktikens forskningsfält ett steg vidare. Här vidgas fokus till att utöver undervisningssituationer med en pedagogisk intention, inkludera alla sammanhang där historia förmedlas; det är historiekulturen som sådan som står i centrum. Ämnesdidaktikernas fält är även i den här antologin i de allra flesta fall koncentrerade till formella lärandesituationer såsom vi möter dem i exempelvis klassrummen. Men med vårt ämnesövergripande perspektiv nyanseras denna bild omedelbart. Å ena sidan kan därför antologin sägas förstärka bilden av utbildningsinstitutionerna som centrala, ämnesdidaktiska forskningsfält, å andra sidan pekar den också på vikten av kunskaper om sådant som ligger utanför dessa institutioner men som har inflytande på dem genom att exempelvis påverka deras syn på ämnets karaktär och innehåll. Samtliga bidrag – oavsett vilket fält som undersöks – förenas emellertid av en önskan att utforska hur ämnesdidaktiska frågor kan skapa en djupare förståelse för möten, mening och meningsskapande i pedagogiska situationer, oavsett om dessa utspelar sig inom eller utanför en utbildningssituation och oavsett om lärandet sker i en situation med en pedagogisk intention eller inte.
12
inledning
Möten, mening och meningsskapande möten Didaktiska frågor och perspektiv ger verktyg för att beskriva möten och meningsskapande i pedagogisk verksamhet, samtidigt som didaktisk forskning kan hjälpa till att fördjupa och skapa meningsfulla möten i pedagogisk verksamhet. En ämnesdidaktiker kan i sin forskargärning därmed bidra med kunskaper om och insikter i hur meningsfulla och meningsskapande möten kan komma till stånd – både genom att studera situationer där det har skett, men också genom att utifrån tidigare forskning och erfarenheter peka på hur den enskilde läraren kan skapa meningsfulla lärandesituationer inom sitt ämne. Det skiljer sig mellan de olika kapitlen i vilken grad de fokuserar på möten, mening och meningsskapande, var för sig eller alla tre samtidigt. Här har forskarens ämnestillhörighet spelat stor roll, men även vad de olika bidragen mer specifikt utforskar. Denna spridning illustrerar i sig både den bredd som finns inom ämnesdidaktisk forskning i stort och ämnesdidaktikens närhet till en konkret pedagogisk praktik. Ett grundantagande som går som en röd tråd genom hela antologin är att kommunikation är en viktig aspekt av meningsskapande. Flera av antologins bidragsgivare har sin ämnesdidaktiska tillhörighet i språkvetenskaperna. Av detta följer att språket som meningsbärande redskap kommer i fokus. Men även i ett vidare perspektiv är språket centralt, oavsett vilket ämne som diskuteras. Genom språket förmedlar läraren ett innehåll, genom språket skapar eleven verktyg för att själv uttrycka sig och sätta ord på sina erfarenheter, och genom språket förmedlar läroböcker och andra former av undervisningsmaterial bilden av olika ämnen och ämnesområden. Språket i sig är därmed ett viktigt meningsbärande verktyg i alla undervisningssituationer. Resonemang om språkets betydelse i det lilla och i det stora är därför helt naturligt ett återkommande fokus för flera av författarna i den här antologin. Vid sidan av språket som ett centralt meningsbärande verktyg speglas i antologin också andra kommunikativa medier såsom bild, film och musik.
13
möten med mening
Att använda antologin Den grundläggande ambitionen med antologin som helhet är att de olika bidragen ska stå starkt förankrade i sina respektive ämnesdidaktiska forskningstraditioner, men också att de tillsammans ska illustrera bredden av perspektiv, forskningsfrågor och empiri inom det ämnesdidaktiska forskningsområdet i stort och på så sätt fungera som impulsgivare för reflektioner över ämnesgränserna. Varje kapitel är därmed en fallstudie av ämnesövergripande didaktiska frågor, problemställningar och perspektiv. Förhoppningen är att läsaren ska gå i dialog med de olika kapitlen och ställa sig frågor som: • Vad motsvaras denna problematik av i mitt ämne? • Hur kan jag applicera det som står här på mitt eget ämne? • Är det som behandlas här relevant för min kommande yrkesverksamhet och i så fall hur? • Hur ser de ämnesdidaktiska forskarna inom mitt ämne på den här problematiken? Antologin är inte indelad utifrån vilket ämne som empirin härstammar ifrån eller forskarens ämnestillhörighet. Istället ligger fokus på vilken ämnesdidaktisk problematik som kapitlet berör, i syfte att framhäva de ämnesövergripande frågorna. Mer specifikt är antologin indelad i två större delar. I den första delen – Att erfara mening – ligger fokus på elevers och studenters möten med olika discipliner innanför och utanför utbildningsinstitutionerna. Här återfinns studier där de didaktiska frågorna och perspektiven används för att beskriva, granska och skapa en djupare förståelse för möten och meningsskapande av olika slag. I den andra delen – Att iscensätta mening – återspeglas ämnesdidaktikens nära koppling till en pedagogisk verksamhet. Här ges konkreta exempel på meningsskapande möten i olika under visningssammanhang liksom förslag på hur den verksamme läraren kan arbeta för att skapa meningsfulla möten i sin egen undervisning. Med denna indelning är förhoppningen att den enskilda fallstudien ska kunna ge upphov till motsvarande studier i andra sammanhang och ämnesområden liksom uppmana till nya infallsvinklar på det 14
inledning
egna ämnets didaktik och karaktär. Samtidigt kan de enskilda kapitlen naturligtvis också användas var för sig, förslagsvis som exempel på ämnesdidaktisk forskning inom respektive ämne.
Noter 1 Enbart litteraturlistor i kursplaner från ämnen inom ämneslärarutbildningen vid Fakulteten för konst och humaniora, Linnéuniversitetet har studerats. Samtliga kurser gavs läsåret 2015–2016. Tolv titlar har gåtts igenom, se referensförteckningen. 2 Jens Peter Møller. Geografididaktik. Perspektiv och exempel. Stockholm: Liber AB, 2009, 105. 3 Møller, 2009, 105 f. 4 Agneta Bronäs och Niclas Runebou. Ämnesdidaktik. En undervisningskonst. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2016, 16. 5 Bronäs och Runebou, 2016, 20 f. 6 Ulrika Tornberg. Språkdidaktik. Malmö: Gleerups utbildning AB, 2009, 11. 7 Ingrid Maria Hanken och Geir Johansen. Musikkundervisningens didaktikk. 2. uppl. Oslo: Cappelen Damm akademisk, 2014, 19. Kursivering enl. original. 8 Klas-Göran Karlsson. Historiedidaktik: begrepp, teori och analys. I Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.). Lund: Studentlitteratur, 2004, 33. 9 Karlsson, 2004, 34.
Referenser Arfwedson, Gerd och Arfwedson, Gerhard. Didaktik för lärare. Stockholm: HLS Förlag, 1991. Bronäs, Agneta och Runebou, Niclas. Ämnesdidaktik. En undervisningskonst. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur, 2016. Hanken, Ingrid Maria och Johansen, Geir. Musikkundervisningens didaktikk. 2. uppl. Oslo: Cappelen Damm akademisk, 2014. Hansén, Sven-Erik och Forsman, Liselott (red.). Allmändidaktik – vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur, 2011. Karlsson, Klas-Göran. Historiedidaktik: begrepp, teori och analys. I Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander (red.). Lund: Studentlitteratur, 2004. 15
Kapitel 1
Mening i möten med historia Niklas Ammert
Historia handlar om livet och om frågor som ofta är tidsöverskridande och som därför griper tag, även i dagens människor. Historia är inte endast ett inlärningsobjekt, vars beståndsdelar man neutralt kan lära sig något om. Vi har alla en historia och vi är delar av en historia, som vi relaterar till i olika sammanhang. Dessutom gör vi historia då vi återskapar det förflutna, forskar om det förflutna, orienterar oss i och tolkar tiden samt när vi använder eller brukar historia för att minnas, glömma, uppleva, relatera till något eller planera för framtiden.1 Kort sagt, historia – i form av berättelser om det förflutna, men i relation till nutid och framtid – är en naturlig och påtagligt närvarande dimension för människor i nuet. Närvaron beror bland annat på att historia har en betydelse och bär mening. Dessutom existerar betydelsen i dubbel bemärkelse. För det första är historia en naturlig och nödvändig dimension för att människan ska fungera. Socialantropologen Thomas Hylland Eriksen belyser betydelsen av tidsperspektivet och människans behov av kontinuitet och sammanhang, genom att sätta betydelsen av det som motsats till vad som drabbar personer som på grund av sjukdom tappar minnet och förlorar förankringen i tid. Hos dem saknas sammanhang som bär mening och som ger förankring och riktning i livet.2 För det andra har historia en innehållslig och ämnesrelaterad betydelse, av vilken vi kan lära om det förflutna och om oss själva. Det är den förklarande kraft som är nödvändig för att människor ska förstå sin samtid. Det är här den meningsbärande dimensionen gör sig påmind. Min avsikt är att i detta kapitel belysa mening som en central aspekt i människors möten med historia i skolsammanhang. I tre nedslag 19
möten med mening
ger jag en översiktlig bild av 1) hur historieämnet beskrivs, och har beskrivits, i de nationella styrdokumenten för grundskolan och vilka instruktioner som ges för hur innehållet och elever ska mötas i undervisningen, 2) hur elever i vissa situationer ger uttryck för att historia bär mening och 3) hur grupper av elever i svensk skola kan uppleva avsaknad av mening i form av brist på anknytningar eller kända referenser till den historia de själva känner till. Framställningen berör således såväl avsändarperspektiv som receptions- och tolkningsperspektiv. Mening ska i det här fallet förstås som att en berättelse, en händelse eller en företeelse sätts i ett sammanhang som gör att den får en betydelse och blir begriplig för en människa.3 Ofta upplevs mening då den enskilde berörs eller känner igen sig.4 Den tyske historikern Jörn Rüsen betonar vikten av mening för förståelsen av historiens innehåll och hur historia verkar över tid som en historiekultur. Berättelsen om det förflutna kan vara meningsbärande i sig: ”History is time transformed into sense.”5 Då sammanhang och budskap tolkas i våra mentala scheman och möter våra erfarenheter, passas nya kunskapsdelar in i större sammanhang. Detta understryker att historia inte bara är ett objekt att studera. Den är också en del av oss och våra liv. Vi tolkar och förstår också samtiden med hjälp av den. Många historiker och historieteoretiker hävdar att berättelser, eller narrativ, bär mening eftersom de utgör helheter med inre sammanhang.6 En berättelse utgår från, eller har relevans för, nuet och därmed är eleven (då det handlar om en skolkontext) en aktiv del i tolkningen av berättelsen. För att delaktighet ska uppnås krävs att eleven har de förkunskaper och kulturella tolkningsramar som benämns prenarrativ.7 En rimlig tolkning av detta är att närheten mellan en berättelse och dess innehåll å den ena sidan och eleven å den andra är av avgörande betydelse för att innehållet ska upplevas som meningsfullt. Mening innebär således att innehåll, möten och kontakter har och bär betydelse för den som är delaktig i eller möter historia. Mitt antagande är därför att något människor känner igen, kan referera till, kan tolka och i någon mån förstå, har större möjlighet att upplevas som meningsfullt än något fullständigt främmande, okänt eller till synes obegripligt. Resonemanget leder till att den historia som är 20
mening i möten med historia
igenkännbar relaterar till vad individen eller gruppen är bekant med. Förkunskaper är således en viktig aspekt. En annan aspekt avser om individer eller grupper upplever budskapet, vilket kan röra sig om exempelvis framsteg, motgång, vi- och de-resonemang, identitetsfrågor eller värdefrågor. Av stor vikt är just uppfattningar om eller beskrivningar av värden som överensstämmer eller kolliderar med vår tids värden. Värden kan här innebära frågor om gott–ont, rätt–fel, frihet–ofrihet, rättvisa–orättvisa och så vidare. Uppfattningarna om värden väcker människors intresse och upprättar en förbindelse över tid – ibland en igenkännandets förbindelse och ibland en kontrasternas förbindelse. Oavsett vilket väcker värdefrågorna intresse och skapar mening.8 En tredje aspekt handlar om att individens egen tid och situation har relevans i mötet med historia. I historieläroböcker används bland annat nuet som en referens i syfte att elever ska känna igen sig och kunna tolka historiska skeenden.9 Dessa sammanlänkande aspekter benämner jag transtemporala markörer, eftersom de binder samman uppfattningar mellan olika punkter i tiden. Transtemporala markörer kan ta sin utgångspunkt i det förflutna, i drömmar eller farhågor inför framtiden eller i nutiden.
Möten mellan elever och historia – styrdokumentens intentioner Det första empiriska nedslaget rör hur relationerna mellan ämnets innehåll och eleverna i grundskolan framställs och diskuteras i nationella styrdokument för den obligatoriska grundskolan.10 Det är en rimlig utgångspunkt att en relation och en närhet till innehållet man studerar ökar möjligheten för eleven att uppleva undervisningen som meningsfull. Sedan grundskolans införande 1962 har fem läroplaner med tillhörande kursplaner och supplement stakat ut riktning, innehåll och (i några fall) mål och krav för undervisningen. Det finns i samtliga fem läroplaner resonemang och formuleringar som berör hur ämnet kan knytas an till samt göras relevant och meningsbärande för eleverna. Resonemangen och instruktionerna kan sammanfattas i form av tre bärande perspektiv. Relationen mellan det förflutna och eleven, som är det första perspektivet, löper som en röd tråd genom samtliga läro- och kursplaner. 21
möten med mening
I Läroplanen för grundskolan från 1962 (Lgr 62) uttrycker man att historieundervisningen ska ”ge eleven en föreställning om det liv, som gångna generationer levat och om innebörden av det arv, som de efterlämnat”.11 Kopplingen över tid och hur nutiden är en effekt av det förflutna innebär en förankring som ska skapa förståelse och ett meningsfullt sammanhang. Efterhand görs anknytningarna över tid allt tydligare. Läroplan för grundskolan från 1980 (Lgr 80) tar ett radikalt grepp och rubricerar inte ämnet som Historia, utan som Människans verksamhet – Tidsperspektivet. Ämnet återfick dock sin traditionella benämning i 1994 års läroplan. Ett andra perspektiv rör relationen mellan eleven och omvärlden. Från och med Läroplan för grundskolan 1969 (Lgr 69) riktades fokus tydligare mot eleven som ett subjekt i undervisningen, Eleven i centrum blev ett honnörsord i styrdokumenten och särskilt framträdande blev det senare i Lgr 80. Här slås fast att skolan ska knyta an till erfarenheter och kunskaper som eleverna har tillägnat sig utanför skolan.12 Elevernas egna upplevelser och iakttagelser ska vara utgångspunkten för studier av den omgivande miljön.13 Styrdokumenten understryker, i ett tredje perspektiv, vikten av att aktuella händelser beaktas och emellanåt skrivs de till och med fram inte bara som referenser, utan som utgångspunkter i undervisningen.14 Särskilt tydligt är detta i läro- och kursplanerna från 1960- och 1970-talen. Mönstret överensstämmer väl med den samhälleliga kontexten, där utvecklings- och framstegstankar stod i centrum och där historien mest hade funktionen som en kontrast i form av exempel på sämre ekonomiska och sociala förhållanden. Detta tredje perspektiv försvagas dock under 1980-talet, då framförallt eleven och hennes egna relationer till omvärlden och det förflutna betonas. Denna hållning står sig sedan stark genom läroplanerna från 1994 och 2011. Den läroplan som implementerades från och med 2011 beskrivs här separat och mer utförligt eftersom den är den nu gällande. Lgr 11 skiljer sig i flera avseenden från sina föregångare. Att ämnen och betydelsen av ämnen poängteras är ingen nyhet, redan Lpo 94 betonade ämnen. Vad som däremot karakteriserar Lgr 11 är att målen formuleras som konkreta förmågor som elever ska uppvisa. I tidigare läro- och kursplaner räknades istället det stoff upp som eleverna skulle 22