Page 1

• Perspektiv på skola och barndom • Lärande, demokrati och ämnesdidaktik • Styrning och villkor

Sven Persson är professor i pedagogik vid Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö högskola samt vetenskaplig ledare vid Centrum för professionsstudier, Malmö högskola. Bim Riddersporre är fi l dr i psykologi, universitetslektor i utbildningsvetenskap samt prodekan vid Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö högskola. Båda fackredaktörerna är, liksom flertalet av kapitelförfattarna, verksamma inom forskningsmiljön Barndom, Lärande och Ämnesdidaktik vid samma högskola.

UTBILDNINGSVETENSKAP FÖR GRUNDSKOLANS TIDIGA ÅR

Efter en genomgång av grundskolans framväxt, utveckling och nya utmaningar följer ett flertal kapitel som behandlar demokrati, olika ämnesdidaktiska inriktningar och estetiska läroprocesser. Den avslutande delen tar upp ledarskapets villkor, bedömningsproblematiken i skolan och den fysiska miljöns betydelse. Utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år är främst avsedd för studerande på grundlärarutbildningen och för fortbildning av verksamma lärare i åk 1-6. Den riktar sig även till studerande inom utbildningsvetenskap med inriktning mot de yngre barnen, och till rektorer och förskolechefer.

Persson & Riddersporre (red.)

I UTBILDNINGSVETENSKAP FÖR GRUNDSKOLANS TIDIGA ÅR diskuteras och redogörs för hur globala och nationella strömningar om utbildningens syfte och mål är sammanflätade med vad som sker i klassrummet. Den grundläggande frågan är hur ett medvetet utbildningsvetenskapligt synsätt kan ge stöd åt pedagogers arbete – och därmed åt barns lärande i skolan i ett sådant sammanhang. Denna bok tar ett samlat grepp om vad utbildningsvetenskap kan innefatta och är indelad i tre större sektioner:

UTBILDNINGSVETENSKAP FÖR GRUNDSKOLANS TIDIGA ÅR

ISBN 978-91-27-13005-0

Sven Persson & Bim Riddersporre (red.) 9 789127 130050

Riddersporre_Persson_Utbildn_vet_grundskolan_hela3.indd 1

11-07-03 18.59.28


11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 4

2011-07-07 17.19


Innehåll

Inledning 13 Aktuell och relevant forskning  14 Ett gemensamt yrkesspråk  15 Grundskolans nya utmaningar  16 Perspektiv på skola och barndom  18 Lärande, demokrati och ämnesdidaktik  19 Styrning och villkor  20

Del i

Perspektiv på skola och barndom

1. Skapandet av den ­normala barndomen  25 Thom Axelsson och Jonas Qvarsebo Skolan som fostrande institution och ­socialpolitiskt instrument 27 Moderna makttekniker  28 Barnens tillsyn och omvårdnad  29 Sortering och begåvning  31

Skolan och normaliserande processer  34 Vetenskapliga förklaringar ersätter moraliska  35 Vetenskapen utmanas av politiken  37 Neuropsykiatri och neomoralism – nytt och gammalt sida vid sida  38

Avslutning 39

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 5

2011-07-07 17.19


2. ”Har fröken revolver?”  44 Ingegerd Tallberg Broman Köns- och klassuppdelad skola och undervisning  45 Undervisning av flickor  48 Om folkskolans inrättande  50 Småskolan, småskollärarinnorna och folkundervisningen  53 En utvidgad lärarroll  55 ”Har fröken revolver?”  56

Kön och undervisning  57 Demokratisering och delaktighet  58 En förändrad skola  58 Kön, undervisning och likvärdighet  61 Kunskap, Trygghet, Valfrihet  63 En delaktig och ansvarstagande elev  65 Yrkeskunnande och förändrade krav på demokrati och inflytande 67 Avslutning 68

3. Skolan i ett samhällsperspektiv  73 Sven Persson Ekonomiska förhållanden – en globaliserad kunskapsekonomi 75 Politiska förhållanden – demokratiska värden och granskning 80 Den privata sfären och skolans offentlighet  85 Avslutning 88

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 6

2011-07-07 17.19


Del iI

Lärande, demokrati och ämnesdidaktik

4. Elevinflytande i skolan  93 Lena Rubinstein Reich Skolans uppdrag – att fostra demokratiska medborgare  95 Barnrättskonventionen – barnets rätt att höras  96 Elevinflytande i årskurserna 1–3 och 4–6, förutsättningar och konkreta förslag  97 Våga uttrycka sig och kunna lyssna  99 Kamraterna – den sociala dimensionens betydelse  99 Att bygga upp ett fungerande klassråd  100 Att arbeta med små val i vardagen  102 Cirkelsamtal 102

Lärarens utmaningar och dilemman   103 Inflytande i förhållande till ålder och mognad  103 Demokratiuppdraget och kunskapsuppdraget  104 Ska elever tvingas att göra sina röster hörda?  105 Från subjektiva till autentiska intressen  106

Det problematiska med elevinflytande  107 Avslutning 109

5. Barns erfarenheter – didaktiska överväganden  113 Nanny Hartsmar Varför har ni kommit hit?  114 Barns frågor som underlag för undervisning och lärande  116 Vilket ämne har vi?  117 Vad missade ni – och hur skulle det se ut om alla skulle göra så?  118

Lärares samhällsuppdrag  120 Avslutning 123

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 7

2011-07-07 17.19


6. Svenskämnet och innehållsfrågan  129 Karin Jönsson och Elisabeth Jennfors Historisk tillbakablick  131 Innehållsfrågan i några olika klassrum  134 Innehållsfrågan och styrdokumenten  136 Innehållsfrågan och forskning  138 Innehållsfrågan och svenskämnets demokratiuppdrag   139 Vad är egentligen viktigt?  143 Avslutning 144

7. Naturvetenskap i skolan  148 Malin Ideland och Claes Malmberg Barn pratar klimat  150 Naturvetenskapens roll i diskussionerna  152 Naturvetenskapligt arbetssätt  154 Naturvetenskap och beslutsfattande  158 Kreativitet 161 Avslutning 164

8. Barn och idrott  167 Kristin Fransson och Susanna Hedenborg Idrottsbegreppet 168 Tre perspektiv  168 Idrott som fostransmiljö under tidigmodern tid  171 Från gymnastik till idrott och hälsa  172 Tävlingsfostran – föreningsfostran  175 Genusfostran inom idrotten  177 Avslutning 180

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 8

2011-07-07 17.19


9. Matematikundervisning för grundskolans tidiga år  186 Eva Riesbeck Perspektiv på matematik  187 Matematikens olika språk  188 Granska och argumentera  189 Begrepp, ord och symboler  190 Tal och taluppfattning  190 Algebran – ett annat språk  192 Geometri 193 Världen genom sannolikhet och statistik  195 Problemlösning – kittet i matematiken  196

Mediering – en viktig faktor  198 Lärarens metaspråk  200 Avslutning 203

10. Historia för grundskolans tidiga år  208 Joel Rudnert Vad är historia?  210 Historiemedvetande 211 Forskning kring elevers förståelse av historia  212 Elevernas föreställningar om historia  213

Kunskap om historia  216 Kunskap om hur historisk kunskap skapas  220 Elevers förståelse av källor  221 Källor i undervisningen  223

Kunskap om hur historia används – historiebruk  225 Metodiska slutsatser – att utveckla historiemedvetandet i klassrummet   228

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 9

2011-07-07 17.19


11. Samhällsorien­te­rande undervisning med ­ religionskunskap i fokus  235 Bodil Liljefors Persson De fyra samhällsorienterande ämnenas syfte och roll i grundskolan 1994–2010   237 Förändringar och nyheter i kursplanerna för SO-ämnena  238 Några jämförelsepunkter  241

Religionskunskapsämnets framväxt och förändring 1994–2011 242 Nytt innehåll för religionskunskapsämnet i Lgr 11  244 Förslag på ämnesintegrerande tema utifrån Lgr 11  249

Avslutning 252

12. Engelska som kulturämne i de tidiga skolåren  255 Björn Sundmark Engelskan i skolan  256 Engelska som främmande språk?  256 Engelska som kulturämne  258 Engelska som EIL  259 Studentbreven 260

Engelska och flerspråkighet  262 Populärkulturen som väg till engelskan  263 Engelska som andraspråk  265 The language of the world  266 Skolans engelska  267 Att bli engelsklärare  269 Avslutning 269

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 10

2011-07-07 17.19


13. Estetiska lärprocesser  274 Els-Mari Törnquist Skolan och den estetiska verksamheten  276 Utbildning i och genom estetik  278 Estetikens många skepnader i skolans verksamhet  279 Estetikens möjligheter i en digitaliserad värld  281 Skolans uppgiftskultur  282 En arkitektur för estetiskt lärande   284 Gestaltningen som konstnärlighet och kunskapsmål   286 Den skapande och kreativa läraren  288 Skapandets sociala dimension  290 Produktivt lärande  291 Avslutning 292

Del iII

Styrning och villkor

14. Ledning och styrning av skolan  299 Helena Hallerström Några rektorers vardag  300 Rektors uppdrag och ansvar  301 Rektorsbefattningen i skollagen  302 Rektorsutbildning 303

Hur skolledarskapet gestaltas och genomförs  304 Stödja eller styra?  304 Framgångsrikt ledarskap och samspelet med omgivningen  308 Förståelse och förändring  310 Olika ledarstrategier  311

Avslutning 314

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 11

2011-07-07 17.19


15. Bedömning i didaktisk belysning  318 Anders Jönsson Vad är bedömning?  319 Varför bedömer man i skolan?  321 Vad är det för kunskaper som ska bedömas?  322 Hur kan man bedöma dessa kunskaper?  325 Vem bedömer?  328 När bedömer man?  330 Summativa omdömen  331 Avslutning 332

16. Skolans fysiska miljö  335 Marjanna de Jong Samspelet mellan individ och miljö  336 Vad säger läroplanen?  337 Planering för samspel  338 Skolbyggnader i ett historiskt perspektiv  340 Forskning om skolbyggnader och lärande  343 Att beskriva och analysera en skola   344 Rummets form – närhet och distans  345 Byggnaden som helhet – rumslig struktur   346

Att lära känna, använda och förändra sin skola  347 Användning av skolbyggnaden som helhet  347 Platser med risk för mobbning  348 Klassrummets utformning och användning  350 Förändra och testa!  352

Avslutning   353

Medverkande författare  359

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 12

2011-07-07 17.19


Inledning

utvecklingen av den svenska grundskolan är nära sammanflätad med de globala och internationella strömningar som försöker definiera vad som är skolans uppgift och dess framtid. Detta hör naturligtvis ihop med att utbildning ses som en nyckel till ekonomisk tillväxt och ett socialt jämlikt samhälle. För att bli ”bäst i klassen” på den internationella arenan strävar länder efter att hitta olika framgångsfaktorer inom utbildning och skola. Det görs ofta genom att nationers utbildningssystem jämförs och värderas. Det blir alltmer märkbart även i Sverige att internationella mätningar och tester av elevers kunskapsnivåer har betydelse för hur vi ser på grundskolans utveckling och styrning. Svenska politiska reformer på utbildningsområdet kan ses som lösningar på de problem som de internationella mätningarna pekat på: framför allt rör det sig om svenska elevers sämre prestationer i matematik, naturvetenskap och i svenska språket. Vi instämmer inte i den kör som framhåller hur dålig den svenska grundskolan är, men vi vill inte heller negligera de problem som finns. Vår utgångspunkt är att lärare och lärarstudenter, utifrån läroplan och kursplaner, måste föra en självständig diskussion om vilka kunskaper som är viktiga, varför just dessa är viktiga och hur undervisning bäst kan bedrivas. Till detta vill vi tillfoga frågan om vem det är som lär sig eftersom barndomens innebörder och uttryck ständigt förändras. Den svenska grundskolans utveckling är alltså en del av en internationell och global rörelse som söker efter framgångsfaktorer för det individuella barnet och för hela utbildningssystemet. I detta sökande riktas blickarna mot de yngre barnen i skolan och förutsättningarna för att kvalificera dem för fortsatt fram­

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 13

2011-07-07 17.19


inled ning

14

gångsrik skolgång. Vi menar emellertid att det pedagogiska arbetet med de yngre barnen inte enbart får ses som en kvalificering till högre årskurser i grundskolan. Tvärtom tror vi att de tidiga årens didaktik och pedagogik har ett särskilt värde; elever och lärare har stora möjligheter att utforma en undervisning som baseras på kreativitet, problemlösning och elevers olika erfaren­heter.

Aktuell och relevant forskning Utgångspunkten för denna boks samtliga kapitel är aktuell och relevant forskning. Det betyder inte att forskning kan ge svar på hur undervisningen konkret ska bedrivas i klassrummet. Däremot är det vår övertygelse att den kan utgöra ett underlag för lärares ämnes­didaktiska och pedagogiska överväganden, för diskussioner i arbetslag och för lärarutbildningen. Låt oss därför peka på några betydelsefulla resultat från aktuell forskning:

• Skolan har svårt att leva upp till målen om likvärdighet. Den viktigaste enskilda faktorn för att förklara varför elever lyckas eller misslyckas i skolan är föräldrars utbildningsbakgrund och elevens kulturella kapital. • Läraren gör skillnad. Det är kanske uppenbart för de flesta att duktiga lärare har stor betydelse för elevers resultat och känsla av att duga i skolan men det förtjänas likväl att framhållas. • Lärares förmåga att relatera till eleverna är viktig. Forskning lyfter fram lärares förmåga att kommunicera med eleverna som en viktig egenskap. Dialog och kommunikation behövs för att lärare ska kunna ge stöd till elevens lärande. • Lärares ämnesdidaktiska kompetens är viktig. Lärares ämneskunskaper har ofta framhållits som viktiga för att undervisningen ska vara bra, men forskning pekar på att kunskaper i ämnet inte är tillräckligt: Lärare måste också förstå och undervisa i sitt ämne ur elevernas perspektiv för att kunna ge tillräckligt stöd.

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 14

2011-07-07 17.19


inledning

15

• Elever har för mycket eget arbete. Om vi förstår lärande som kommunikativa processer, i stället för något som sker inuti eleven, är det uppenbart att en stark betoning på individuella arbeten missgynnar elevers lärande. Om elever har för mycket eget arbete riskerar läraren att frånsäga sig det pedagogiska ansvaret för elevens lärande. • Skolans ledning har en viktig roll. Forskning visar att ledningsfunktionerna i skolan har en nyckelroll för att utveckla undervisning i den riktning som anges ovan. Alla dessa punkter förtjänar en djupare diskussion i lärarutbildning och bland yrkesverksamma. De reser också en rad frågor som är viktiga för alla som är engagerade i den svenska skolans utveckling. En fråga är: Varför har föräldrars utbildningsbakgrund så stor betydelse? En annan fråga är: Är det möjligt att lära ut relationell kompetens i lärarutbildningen? Vi kan också fråga oss vad som ingår i en ämnesdidaktisk kompetens. Diskussioner kring dessa och andra frågor förs här genom att vi formulerar oss kring utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år i stället för i grundskolan. Utbildningsvetenskap i grundskolan skulle innebära fokus på pedagogiska praktiker och barns lärande, medan utbildningsvetenskap för grundskolan också inkluderar en analys av dess betydelse för ett demokratiskt välfärdssamhälle. Ambitionen är att utifrån grundskolans pedagogiska tradition, och genom att utgå från relevant forskning, ge en överblick över det ämnesdidaktiska fältet och också ge exempel på ämnesdidaktiska och pedagogiska överväganden.

Ett gemensamt yrkesspråk All utbildning ska bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det ställer tydligare krav på lärares kunskaper och förmåga att dokumentera, bedöma och analysera varje elevs lärande. Men den svenska grundskolan har också ett viktigt samhällsuppdrag och utgör därigenom även ett fält för politiska reformer och

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 15

2011-07-07 17.19


16

inled ning

medborgerligt intresse. Det påverkar naturligtvis de utmaningar och frågor som skolan står inför och som lärare, studenter och lärarutbildare måste ta hänsyn och ställning till. En ambition med denna bok är att bidra till en utveckling av lärares yrkesspråk. Förhoppningsvis kan den bidra till utvecklingen av ett ämnesdidaktiskt språk som är länkat till en historisk och samhällelig förståelse av ramar och förutsättningar för under­ visning och utbildning av eleverna i grundskolan. Gunnel Colnerud och Kjell Granström talar i boken Respekt för läraryrket (1993) om tre nivåer på vilka yrkets frågor kan kommuniceras: Närmast de omedelbara upplevelserna ligger vardagsspråket och den konkreta handlingsnivån. Mycket av lärares samtal om sitt arbete försiggår på denna närmast känslomässiga, upp­levelsenära nivå. Ibland lyfts frågor till en abstrakt men inte teoretisk nivå. Här figurerar facktermer och specialuttryck, men dessa benämningar av fenomen länkas inte till varandra eller sätts in i större sammanhang. Den tredje nivån för yrkesspråk betraktas som mindre vanlig bland lärare. På denna nivå har språket en förklarande, teoretisk bas. Här kan tänkandet och förståelsen lyftas genom att man använder teorier och modeller för att se större samband och för att göra generaliseringar. På denna nivå är man inte längre fången i det konkreta utan kan skapa en förståelse på en högre nivå – här kan även teorier utvecklas vidare.

Grundskolans nya utmaningar Utbildningsväsendet befinner sig i en tid av stark förändring. Det gäller själva uppdraget, premisserna för arbetet och kraven på lärares och skolledares kompetens. Synen på lärande, värderingen av elevernas resultat och definitionen av yrkesroller påverkas och anpassas efter allt det nya. Ett mycket kortfattat sätt att beskriva den utbildningspolitiska intentionen med de olika förändringarna är: tydligare krav, tydligare roller och tydligare ansvar. Vi har fått en ny skollag under år 2011. Ledorden för denna är Kunskap, Valfrihet och Trygghet. Elevernas rättigheter till elevvård och särskilt stöd stärks och kraven på lärarkompetens höjs.

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 16

2011-07-07 17.19


inledning

17

Lärares och rektorers allmänna befogenheter förtydligas särskilt i relation till elevernas trygghet och studiero. Samma regler gäller för alla skolor, oavsett om det är kommunal eller fristående huvudman. Skollagen innehåller nya, samlade läroplaner för de olika skolformerna, av vilka förskolan nu är den första i utbildningssy­ stemet. I alla ämneskursplaner finns ett centralt innehåll; i åk 3, 6 och 9 ges nationella prov och eleverna får från åk 6 betyg vid varje terminsslut efter en ny betygsskala med sex steg. Som ett led i strävan att höja kompetensen och professionalisera läraryrket införs legitimation för lärare och förskollärare. Detta innebär att en nyexaminerad lärare behöver arbeta med stöd av en mentor på skolan under ett introduktionsår. Om mentorn och rektorn bedömer att läraren är lämplig kan hon eller han därefter ansöka om legitimation hos Skolverket. För att få en tillsvidareanställning och för att få lov att sätta betyg krävs legitimation. Under några år gäller övergångsbestämmelser för de obehöriga lärare som redan arbetar. Skolan har alltmer kommit att betona den enskilda elevens lärande, men utbildning är något mer än individuellt lärande. Utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år är en bok som vill placera den svenska grundskolan i ett historiskt och samhälleligt sammanhang. Vi gör detta genom att låta pedagogiska och ämnesdidaktiska genomgångar omgärdas av kapitel som belyser grundskolans historia, en förändrad barndom, bedömningsproblematik, den fysiska miljön och villkor för styrning av den svenska grundskolan. På detta sätt vill vi skapa ett sammanhang för de pedagogiska och ämnesdidaktiska utmaningar som den svenska grundskolan står inför. Utbildningen av grundlärare bedrivs inom högskolan och ska därmed vara både forskningsbaserad och professionsinriktad. Vi visar i boken att dessa två krav väl låter sig förenas efter­ som det finns såväl en teoretisk som en forskningsmässig bas för utbildningen och yrket. Teorier och forskningsresultat kan med förklarande begrepp och tankefigurer bidra till förståelsen av lärarens uppdrag och undervisning. Den bästa grunden till en

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 17

2011-07-07 17.19


18

inled ning

forskningsbaserad utbildning är nyfikenhet och lust att veta och förstå. Detta har varit en viktig utgångspunkt i arbetet med den här boken, som har delats in i tre delar: Perspektiv på skola och barndom; Lärande, demokrati och ämnesdidaktik samt Styrning och villkor.

Perspektiv på skola och barndom Skola, undervisning och läraruppdrag är, som alla verksamheter, relaterade till sin historia. Detta avsnitt ger en historisk ingång till att förstå skolan i ett historiskt och utbildningsvetenskapligt perspektiv. Som en bakgrund tecknas de förändringar i samhället som möjliggör att skolan växer fram som en institution, med stor betydelse för formandet av det svenska välfärdssamhället och vår syn på barn och barndom. Skolans framväxt och historiska utformning blev ett svar på det nya industrisamhällets sociala problem. Särskilt gällde det vad man skulle göra med alla barn som inte hade någon tillsyn i hemmet. Skolsystemet har varit och är fortfarande en av de viktigaste arenorna för hur barndomen utformas och gestaltas i samhället; olika föreställningar om vad som är bra, dåligt, normalt och onormalt i relation till barndomen är helt beroende av de normer och praktiker som uppstått inom skolans värld. Frågan om skolans möjlighet att ge en likvärdig utbildning till alla barn löper som en röd tråd genom avsnittet. Den svenska skolans framväxt karakteriseras av tydliga köns- och klassmäs­ si­ga uppdelningar, genom det parallella skolsystem som i sin tur speglade maktfördelningen i samhället. Det gällde för såväl elever som lärare. I ett historiskt perspektiv kan vi se att det framväxande läraryrket haft att kämpa mot dåliga arbetsförhållanden och en starkt könsuppdelad arbetsmarknad. En politisk strävan efter en likvärdig utbildning för alla barn kan vi se realiserad genom den gemensamma skolan år 1962, och i läroplaners formuleringar av skolans mål, men debatten om huruvida skolan är en likvärdig plats för alla barn är fortsatt aktuell. Ökade skillnader i betyg och provresultat mellan skolor och mellan elever aktualiserar återigen skolans problem att skapa en likvärdig utbildning för alla barn.

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 18

2011-07-07 17.19


inledning

19

Men frågan om likvärdighet bör inte enbart förstås som skolans eget problem. Problemet måste också diskuteras utifrån en samhällsanalys. Skolan befinner sig i ett kraftfält av delvis motsägande politiska intressen. Ekonomiska förhållanden och en på­­gående marknadifiering av utbildningens värden och funktion betonar konkurrens, individualism och valfrihet. Politiska förhållanden och ideologier styr hur dessa värden stöds eller motverkas genom politiska reformer. Balansgången mellan dessa olika krafter och synsätt på utbildning och skola är viktig att diskutera i skolor och lärarutbildningar. Avsnittet om perspektiv på skola och barndom handlar därför ytterst om vad utbildning syftar till och vem den är till för.

Lärande, demokrati och ämnesdidaktik Den svenska skolan är en del av en internationell och global rörelse som alltmer inriktas mot att hitta framgångsfaktorer, för det individuella barnet och för hela utbildningssystemet. Med införandet av ny läroplan och nya kursplaner står skolan inför nya utmaningar. Kunskapsmål för de yngre barnen i skolan är tydligare framskrivna i den nya läroplanen. Men även fortsättningsvis har demokrati och medborgerlig fostran en framträdande plats. Forskning har övertygande visat att gedigna ämneskunskaper hos lärare är en nödvändig del av lärares kompetens, men att ämneskunskaper inte är tillräckligt för att bli en bra lärare. Lärare måste också skaffa sig kompetens att göra didaktik av sina kunskaper, det vill säga att lärares kompetens är ett resultat av hur de förmår använda sina kunskaper. Målet är att eleverna ska ha goda kunskaper inom ämnet och förstå ämnets logik och begrepp; de ska kunna använda sina kunskaper inom ämnet för att till exempel lösa problem och föra diskussioner, men de ska också vara klara över vad de ska lära sig och hur de ska gå tillväga. Allt detta inbegrips i vad vi kallar ämnesdidaktik. Allmänt sett handlar det om undervisningens intentioner och genom­förande inom ett ämnesområde. Ämnesdidaktiska frågor är därför riktade mot undervisningens innehåll, dess kunskapsobjekt och metod. Inom varje skolämne

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 19

2011-07-07 17.19


20

inled ning

ställer vi oss frågorna om vilket innehåll som ska behandlas, var­ för detta innehåll är viktigt, hur undervisningen ska genomföras, vem som ska lära sig, var undervisningen ska ske och när det är lämpligt att undervisa om ett ämnesstoff. I detta avsnitt beskrivs didaktiska överväganden inom olika ämnesområden som estetik, matematik, naturvetenskap, historia, samhällskunskap, idrott, svenska och engelska. Som lärare ställs man alltid inför en rad didaktiska dilemman i den konkreta undervisningssituationen. Dilemman förstås som en situation då läraren har att välja mellan två eller flera önskvärda alternativ. Exempel på ett dilemma kan vara när läraren vill utgå från elevers erfarenheter och intressen samtidigt som hon eller han måste följa en bestämd kursplan med tydliga kunskapsmål. Ett annat vanligt förekommande dilemma är att läraren vill stimulera till diskussion samtidigt som ett bestämt innehåll under ett lektionspass har planerats. Ett tredje kan vara att läraren måste ägna merparten av sin tid åt några elever medan resten får klara sig med eget arbete. Dessa exempel är bara ett axplock av alla de situationer då en lärare måste ta snabba beslut som respons på en uppkommen situation. Ämnesdidaktik och lärande är sammanflätat med skolans demokratiuppdrag och elevers inflytande över undervisningen. Det är därför vi inleder med ett kapitel om elevers delaktighet och inflytande i den pedagogiska verksamheten. Här diskuteras vad elevers inflytande kan vara i skolans vardag. Viktigt är dock att demokratisynen genomsyrar även de ämnesdidaktiska kapitel som finns med i boken.

Styrning och villkor Den sista delen i boken behandlar de ramar och villkor som styr verksamheten. Forskning om skolan visar att ledarskapet är en av de viktigaste faktorerna för framgångsrik utbildning. Med ett decentraliserat ansvar för skolan är rektor på många sätt länken mellan de mål och krav som skrivs fram i de statliga styrdokumenten, och de som kommunens skolpolitiker ställer upp. Rektorsrollen har påverkats av alla de förändringar skolan redan har

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 20

2011-07-07 17.19


inledning

21

genomgått och den påverkas också starkt av det som händer nu. Rektor har ett tydligt ansvar för myndighetsutövning och pedagogisk utveckling, vilket ställer krav på både bredd och djup i kompetensen. Bedömning och dokumentation är viktigt i hela utbildningssystemet. Det finns flera syften, men det som många förknippar med bedömning är att man kontrollerar elevernas kunskaper och formulerar ett omdöme. En minst lika viktig anledning till att man ska bedöma är för att stödja elevernas lärande. Det är först när man vet vad eleverna kan som man kan hjälpa dem vidare. För alla former av bedömning krävs en god dokumentation av elevens lärande. Rektor ansvarar för att detta sker, men det är läraren som genomför det i praktiken. Till ramar och villkor hör också den fysiska miljön. Det är ett område som har negligerats i alltför stor utsträckning. Flera studier visar att den fysiska miljön har stor betydelse för skolans verksamhet, inte minst för vad som sker i de olika rum som finns tillgängliga. Sammantaget är boken Utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år ett försök att formulera, förstå och diskutera de utmaningar som den svenska skolan står inför. Vår förhoppning är att boken ska användas i lärarutbildning och i skolor. Den kan utgöra ett underlag för diskussion om skolans roll och funktion, lärares ämnesdidaktiska överväganden och de villkor och ramar som påverkar skolans verksamhet. Vi ser också att den kan stimulera till utveckling av den konkreta undervisningen. Sven Persson och Bim Riddersporre

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 21

2011-07-07 17.19


11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 22

2011-07-07 17.19


DEL I

Perspektiv p책 skola och barndom

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 23

2011-07-07 17.20


11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 24

2011-07-07 17.20


1

Skapandet av den ­normala barndomen Thom A xe lsson och Jon as Qva r s eb o

I dagens samhälle är kategorierna barndom och skola intimt förknippade med varandra. Detta är kanske inte så märkligt med tanke på att en mycket stor del av barns tid tillbringas i skolans värld – från förskolan till gymnasiet. Det är en värld som i hög grad definierar innebörden av en ”normal” barndom, det vill säga vissa bestämda mönster för hur man ska utvecklas och uppföra sig för att anses som ”normal”. Men så har det inte alltid varit. Det var först en bit in på 1900-talet som skolan fick en sådan ställning i samhället att den kunde ringa in den normala barndomens innebörder på ett relativt entydigt sätt.

historiskt sett har inte barndomen varit så homogen som den kommit att bli i det moderna samhället. Vilken samhällsgrupp man har tillhört, om man varit rik eller fattig, om man bott på landsbygden eller i staden har i hög grad bestämt barndomens villkor och innehåll, och här har det funnits stora skillnader. Att välja arbete eller skolgång – eller kanske en kombination av båda sakerna – var en av de mer centrala frågeställningarna i samband med Sveriges industrialisering. Skulle, som en historiker har uttryckt det, barndomen levas i hemmet, på gatan, i fabriken eller i skolan? Hur skulle den ”goda” barndomen egentligen se ut och vem skulle få definiera den (Sandin 1986)? Vad som var att

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 25

2011-07-07 17.20


26

p e rs p e k tiv på s ko la o ch barnd o m

anse som gott och rätt i relation till barndomen, och hur detta skulle förverkligas, förhandlades i mångt och mycket fram under denna tidsperiod (Lind 2006). Att skolan i det moderna samhället har blivit den plats där alla barn ska utbildas, formas och utvecklas på olika sätt var alltså ingen självklar och oundviklig utveckling, utan resultatet av en lång och brokig historisk process. Frågorna om hur den här processen har sett ut, inom vilka kraftfält den moderna barndomen har konstruerats och förhandlats, definierats och omdefinierats, står i centrum för detta kapitel. Särskilt fokus riktas mot frågor om normalitet och avvikelse i relation till barndomen och hur det så kallade ”problembarnet” har framställts och hanterats inom skolsystemet. Detta är en process där många olika intressen och krafter har mötts och utmanat varandra och vars utfall är resultatet av ett komplicerat samspel. Det här kapitlets utgångspunkt är att skolsystemet har varit och fortfarande är en av de viktigaste arenorna för hur barndomen utformas och gestaltas i samhället, och att olika föreställningar om vad som är bra, dåligt, normalt och onormalt är beroende av de normer och praktiker som uppstått inom skolans värld. Detta är långt ifrån abstrakt och teoretiskt, det handlar inte om att idealistiska föreställningar eller filosofiska tankebyggnader på ett hemlighetsfullt sätt skulle ha format barndomen och gjort den till vad den är i dag. Tvärtom är det högst konkreta praktiker och normer vi här har att göra med, saker som är starkt kopplade till lärande, utveckling och fostran – såväl fysisk som moralisk – som möjliggjort skolans inflytande och påverkan på barndomen. Det här kapitlet ger en översiktlig beskrivning av hur skolan har format och präglat den moderna barndomen, och är samtidigt ett bidrag till förståelsen av framväxten av området utbildnings­ vetenskap där frågor om barndom, utbildning och normalitet utgör centrala komponenter (Axelsson 2007, 2010b).

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 26

2011-07-07 17.20


kap i t e l 1 · sk a pa n d e t av de n n o rmala barnd o men

27

Skolan som fostrande institution och ­socialpolitiskt instrument Genom industrialiseringen under slutet av 1800-talet och de in­ ledande decennierna på 1900-talet, förändrades det svenska samhället i grunden. Utvecklingen var snabb och dramatisk. Den gamla samhällsorganiseringen och de livsformer och seder som utgjort bondesamhället försvann hastigt och ersattes av ett urbant samhälle med nya villkor för både produktion och reproduktion. Även barndomen kom att radikalt förändras i samband med denna utveckling. När allt fler familjer flyttade in till städerna, och både män och kvinnor började arbeta inom industrin, uppstod en ny typ av samhällsproblem: barn utan tillsyn som drog omkring på gatorna. Och detta problem växte dessutom i omfattning i samband med den tekniska utvecklingen och industrins rationaliser­ ing. Barnarbetet blev i och med denna utveckling inte tillräckligt lönsamt, vilket fick till följd att allt fler barn tillbringade sin tid på gatorna. I samhällsdebatten framställdes dessa barn inte sällan som ”vildar” vilka behövde räddas och civiliseras. Det är i ljuset av denna utveckling man ska förstå kravet på en obligatorisk skola för alla barn (Sandin 1986; Sjöberg 1996; ­Axelsson & Qvarsebo 2010). Det tog dock lång tid att förverkliga detta krav, motståndet mot den obligatoriska skolan var starkt på sina håll, framför allt på landsbygden där man ansåg att barnen behövdes i det dagliga arbetet. Sveriges första folkskole­ stadga år 1842 markerar förvisso en vändning i detta avseende, men den ställde inga direkta krav på att alla barn skulle närvara i skolan, inte heller ställde den några tydliga kunskapskrav. Den kunskap som premierades på landsbygden var alltjämt den som gavs genom katekesen och som skulle redovisas i samband med konfirmationen (Sandin 1986; Axelsson 2007). Många barn undervisades även efter införandet av obligatorisk folkskola i hemmen, och enbart under kortare perioder befann de sig i skolan. Skolsystemet som sådant – en mycket brokig historia vid denna tid – hölls isär både när det gällde lokaler och undervisning. Det var uppdelat efter ålder, klass och kön, det vill

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 27

2011-07-07 17.20


28

p e rs p e k tiv på s ko la o ch barnd o m

säga äldre och yngre, fattiga och rika samt pojkar och flickor. Böndernas och arbetarnas skola – den långsamt framväxande folkskolan – var dock mer osorterad. Här blandades äldre och yngre, pojkar och flickor med varandra och oavsett kunskapsnivå delade man både lärare och lokaler (Marklund 1985; Sandin 2003; Axelsson 2007). Från och med slutet av 1800-talet började emellertid skolsy­ stemet att formaliseras i flera etapper. Skolklasserna delades på ett tydligare sätt upp efter ålder, så kallade årskurser, och gemensamma undervisningsplaner utformades för att markera vilka kunskapsnivåer som skulle gälla för olika åldrar. I och med 1882 års skollag skapades också ett tvång för alla barn mellan sju och fjorton år att närvara i skolan (SFS 1882, No § 35). Folkskolan förblev dock under hela 1800-talet i allt väsentligt en kyrkligkommunal angelägenhet; först en bit in på 1900-talet blev folkundervisningen och barnens fostran i skolan en angelägenhet för statsmakten och kunde så omfatta alla barn (Florin 1987). I denna process blev samtidigt ålder den givna utgångspunkten för när och hur barn skulle tillägna sig olika kunskaper och färdigheter, och i förlängningen vad som var att betrakta som en normal utveckling. Att man kan mäta barns normalitet i förhållande till ålder och olika åldersstadier har senare blivit normerande i samhället.

Moderna makttekniker Framväxten av den obligatoriska skolan behöver också ses i ett större sammanhang, där flera nya institutioner växer fram och blir centrala i samhället. Att skolan får funktionen av ett social­ politiskt instrument är inte givet på förhand utan blir möjligt ut­ ifrån den kontext där den växer fram. Den franske idéhistorikern och filosofen Michel Foucault har på ett intressant sätt tydliggjort sambandet mellan de olika institutioner som från och med 1700-talet växte fram tillsammans med skolan – framför allt fabriken, fängelset och hospitalet. Foucault blottlägger vissa slående likheter och mönster avseende idéer och praktiker inom dessa institutioner. Foucaults tankar

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 28

2011-07-07 17.20


kap i t e l 1 · sk a pa n d e t av de n n o rmala barnd o men

29

om modern maktutövning, och hur den har växt fram, hjälper oss att betrakta skolans framväxt och barndomens utformning i ljuset av en rad olika makt- och normaliseringspraktiker som vi i dag har gett andra namn. Framväxten av fängelset utgör enligt Foucault själva navet i denna utveckling, även om det för nutida betraktare kan tyckas märkligt och till och med olustigt att länka samman skolsystemet med denna institution. I boken Övervakning och straff (1987) utvecklar Foucault några intressanta tankar om Jeremy Benthams arkitektoniska modell panoptikon, som illustrerar tesen om fängelsets centrala roll i spridningen av moderna makttekniker. Benthams idé var att skapa ett system där varje fånge kunde hållas under ständig uppsikt. Övervakaren själv, däremot, kunde förbli osynlig och var ­ibland till och med överflödig eftersom den övervakade aldrig säkert kunde veta när han övervakades. Övervakningen och styrningen av internerna möjliggjorde därigenom en internalisering av makten hos varje individ, vilket gav upphov till en ny och långt mer effektiv maktutövning – självregleringen – där varje individ betraktar sig själv med övervakarens ögon. Självregleringen blev sedan en central del i hur ordning och reda, produktivitet och effektivitet, kunde upprätthållas även inom andra institutioner i samhället. De makttekniker som först utvecklades för fängelset fick alltså en större spridning för samhället i stort, även om man efterhand glömde bort fängelsekopplingen. Panoptikontanken diskuterades förvisso framför allt i relation till fängelseinstitutionen, men dess logik, en internaliserad övervakningspedagogik, som ett sätt att hålla sig själv i schack, kom med tiden att prägla många andra institutioner – inte minst skolan (Widén 2010). Det finns anledning att ha detta perspektiv i bakhuvudet när vi går vidare och analyserar skolans framväxt och barndomens förändrade innebörder.

Barnens tillsyn och omvårdnad Mot denna bakgrund är det tydligt att skolan inte enbart växt fram som en kunskapsinstitution där bildning och utveckling varit det centrala, även om detta är den dominerande föreställning-

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 29

2011-07-07 17.20


30

p e rs p e k tiv på s ko la o ch barnd o m

en i dag. En viktig dimension av skolans verksamhet var och är fortfarande den socialpolitiska. Sandin (1986, 2003) har till exempel visat att det är svårt att empiriskt belägga sambandet mellan skolans framväxt och industrialiseringens krav på tekniska kunskaper, ett samband som ofta har antagits i den utbildningshistoriska diskussionen och som kan tyckas självklart. Sandin ser i stället skolans utveckling mot bakgrund av den framväxande socialpolitikens komplexa processer. En mer grundläggande förklaring till den obligatoriska skolans framväxt är ur detta perspektiv underklassens villkor och behov under 1800-talet. Det var omöjligt för människor från de lägre samhällsskikten att kombinera förvärvsarbete med barnavård. Frågan om barnens tillsyn och omvårdnad på dagarna blev därför en central fråga för dessa grupper. Regelbunden skolgång presenterades som lösningen på detta problem, som mer var ett omvårdnadsproblem än ett kunskaps- och utbildningsproblem ur de lägre samhällsklassernas perspektiv. Att det obligatoriska skolsystemet skapats som ett svar på samhällets utbildningsbehov­är med andra ord något som kan ifrågasättas. Skolans framväxt i relation till sociala problem tillsammans med en stark vilja att övervaka och fostra befolkningen är således viktiga perspektiv för att förstå skolsystemets grundläggande mekanismer och logiker, även i dag. Skolan är inte bara en kunskapsinstitution där barnen lär sig att läsa, skriva och räkna – även om detta är en av dess centrala funktioner – utan den utgör en arena där flera olika processer pågår samtidigt. Skolan omfattar mer än vad som ingår i uppdragsbestämningen; den utgör den plats där barn och unga tillbringar stora delar av sina liv. Den är med andra ord en social arena. Under 1900-talet har dessutom ”skollivet” förlängts kraftigt i takt med både en förlängd skolplikt och att nya skolformer har integrerats i skolsy­ stemet. Vid 1900-talets början tillbringade en folkskolelev fem år i skolan, i dag tillbringar man sina första tjugo år i skolan – först förskola, sedan grundskola och till sist gymnasium. Utöver detta tillbringar många barn och ungdomar mycket av sin tid inom skolans omsorgs- och fritidsverksamheter. Således har en väsent-

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 30

2011-07-07 17.20


kap i t e l 1 · sk a pa n d e t av de n n o rmala barnd o men

31

lig del av barn- och ungdomstiden blivit identisk med skoltiden (Qvarsebo 2006). Det finns därför fog för att tala om en barndomens och ungdomens institutionalisering genom den alltmer omfattande skolgången (Sandin & Halldén 2003). En annan aspekt av detta, som diskuteras mer sällan, är skolan som förvaringsplats. Förmodligen på grund av begreppets negativa konnotationer; vi vill inte gärna tänka på skolan som förvaring utan som en plats där barnen under trevliga former förkovrar sig, bildas och utvecklas. Denna aspekt av skolan kan emellertid inte förpassas till 1800-talet; modern samhällsorganisering med arbetet förlagt utanför hemmet innebär med nödvändighet att barnen måste vara någonstans när föräldrarna arbetar, och tills de själva nått den ålder då de kan delta i arbetslivet. Så även i dag. Detta är ett perspektiv som är fortsatt relevant om man vill förstå skolans roll i samhället och den moderna barndomens innebörder.

Sortering och begåvning En annan viktig dimension av skolan som socialpolitiskt instrument har att göra med den sortering av barn som sker där. Som nämnts ovan restes mot slutet av 1800-talet krav på en för alla samhällsklasser gemensam skola. Börd och ekonomi skulle inte längre avgöra möjligheten till utbildning – klassklyftorna skulle överbryggas och på sikt avskaffas. Så många som möjligt skulle få tillräcklig grund för att läsa vidare till högre studier. Den skolpolitiska strävan efter att skapa jämlikhet kom först att fokusera på uppdelningen av barn utifrån begåvning. En central skolpolitisk angelägenhet från och med 1900-talet var det som kom att kallas differentieringsfrågan, det vill säga frågor som: Vilka olika studievägar borde utbildningssystemet inrymma? Vilka elever borde välja en enklare eller en mer avancerad studieväg? Vid vilken ålder kan man avgöra en elevs förutsättningar för teoretiska studier och med vilka metoder (Qvarsebo 2009)? Ett led i att lösa dessa frågor var 1927 års skolreform som etablerade en anknytning mellan folkskola och realskola. Maktdimensionen i denna strävan är uppenbar. Via sortering efter begåvning ville man säkra reproduktionen av en samhällsstruk-

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 31

2011-07-07 17.20


32

p e rs p e k tiv på s ko la o ch barnd o m

tur som upprätthöll gränserna mellan elit och massa, ledare och ledda. Samtidigt fick folkskolan under 1920-talet en allt viktigare funktion för elevers fostran och yrkesvägledning. Det ansågs inte självklart att individens önskemål och utbildning motsvarade samhällets behov. Och kom dessa två i konflikt med varandra var det samhällets önskemål som var det överordnade (Axelsson 2008). Den uttalade tanken var visserligen att skolreformen skulle underlätta för ”fattiga men begåvade” elever att läsa vidare, men i praktiken fullföljdes inte denna strävan. Tvärtom fanns det en stark oro över att alltför många elever läste vidare inom de högre­skolformerna. Vissa debattörer menade till och med att det var ett samhälleligt ont med ett ”bildat proletariat”. Eftersom de flesta elever ändå var förutbestämda för praktiska uppgifter var det inte, menade dessa, god samhällsekonomi att utbilda fler intellektuella än vad samhället krävde. Ett sätt att hindra denna ”överbefolkning på de lärdas bana” var att leda eleverna till insikten om att de borde välja levnadsbana efter anlag. De klent begåvade eleverna skulle därigenom smärtfritt kunna lotsas till ett praktiskt yrke, medan de som ansågs vara verkligt begåvade skulle kunna läsa vidare. Det fanns således inga reella ambitioner att de begåvade ur de lägre samhällsskikten skulle läsa vidare vid realskolan och gymnasiet (Axelsson 2008). Från och med 1950-talet blev skolans ambition att utjämna olikheter och avskaffa sociala klyftor mer uttalad, vilket inte minst den gemensamma enhetsskolan – sedermera den nioåriga grundskolan – vittnar om. Men inte heller under 1900-talets senare hälft har detta arbete varit särskilt framgångsrikt (Qvarsebo 2009). Under 1940-talet påtalades ofta att den differentierade folkskolan, och det parallella skolsystemet som helhet, inte var förenlig med demokratin. Det ansågs inte vara i överensstämmelse med jämlikhetsidealet att vissa fick möjligheter som andra förnekades. Den sociala fostran där alla möttes i en och samma skola sågs därför som en allt viktigare uppgift för skolpolitiken. Detta var dock inte enkelt att genomföra, det existerade hos många

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 32

2011-07-07 17.20


Medverkande författare Fackredaktörer sven persson är professor i pedagogik vid Lärande och Samhälle samt vetenskaplig ledare vid Centrum för professionsstudier, Malmö högskola. Hans forskningsintresse rör relationen mellan hem och familj, förskolan i ett samhällsperspektiv samt professionsutveckling. Bim Riddersporre är fil dr i psykologi, universitetslektor i ut­ bildningsvetenskap samt prodekan vid Lärande och Samhälle, Malmö högskola. Hon är även leg psykolog och leg logoped. Hennes forskningsområden är spädbarnspsykiatri, föräldraskap samt ledarskap.

Kapitelförfattare Thom Axelsson är fil dr i Tema Barn och lektor i utbildnings­ vetenskap vid institutionen Barn, unga och samhälle, Lärande och samhälle, Malmö högskola. Hans forskning rör skola, barndom och styrning ur ett historiskt perspektiv. Han har särskilt intresserat sig för hur skolan har kategoriserat och sorterat sina elever efter begåvning. Ingegerd Tallberg Broman är psykolog och professor i pedagogik med inriktning mot yngre barn vid institutionen Barn, unga, samhälle, Lärande och Samhälle, Malmö högskola. Hon är engagerad i lärarutbildning, forskning och forskarskolor som rör förskola och barndom i förändring. Kristin Fransson är forskarstuderande i idrott vid institutionen Idrottsvetenskap vid Malmö högskola. Hennes forsknings­ intresse är idrott, barn och barns rättigheter.

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 359

2011-07-07 17.20


360

medverkand e fö rfattare

Helena Hallerström är fil dr i rättssociologi och fil lic i pedagogik vid Lunds universitet. Hon har varit verksam som utbildare i den statliga Rektorsutbildningen och som utvecklingsledare i kommunal skolförvaltning. Hennes forskning handlar om rektorers ledarskap med fokus på skolutveckling. Nanny Hartsmar är fil dr och universitetslektor i pedagogik vid institutionen Natur, Miljö, Samhälle, Lärande och Samhälle, Malmö högskola. Hennes forskningsintresse rör demokratifrågor,­ medborgerlig bildning/citizenship education och inkludering av alla barn och ungdomar i rätten till en fullgod läromiljö. Susanna Hedenborg är professor i Idrottsvetenskap och verksam vid Malmö högskola. Hennes forskningsintressen rör barn, idrott och genus. Malin Ideland är docent i etnologi och universitetslektor vid institutionen Natur, miljö och samhälle, Lärande och Samhälle, Malmö högskola. Hennes forskning handlar om kulturella perspektiv på naturvetenskap och teknik, bland annat hur elever kan arbeta med naturvetenskap för medborgerlig bildning och hållbar utveckling. Elisabeth Jennfors är fil mag och universitetsadjunkt i Svenska och Svenska som andraspråk vid institutionen Kultur, språk, medier, Lärande och Samhälle, Malmö högskola. Hon är också koordinator för forskningsmiljön Barndom, lärande, ämnesdidak­ tik och är intresserad av frågor kring barns språkutveckling samt barn- och ungdomskultur. Marjanna de Jong är fil dr i stadsbyggnad och har varit universitetslektor i pedagogik vid institutionen Barn, unga, samhälle, Lärande och Samhälle, Malmö högskola. Hon har forskat om samspelet mellan människa och fysisk miljö i förskolor och skolor.

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 360

2011-07-07 17.20


m e dve r k a n de f ör fat ta r e

361

Anders Jönsson är fil dr i pedagogik och anställd som universitetslektor i naturvetenskapernas didaktik vid Högskolan Kristian­ stad samt bedriver forskning om bedömning vid Centrum för professionsstudier (CPS) vid Malmö högskola. Karin Jönsson är fil dr och universitetslektor i Svenska med didaktisk inriktning vid institutionen Kultur, språk, medier, ­ ­Lärande och Samhälle, Malmö högskola. Hennes forsknings­ intresse är undervisningsfrågor som rör yngre barns läs- och skrivutveckling. Claes Malmberg är fil dr och universitetslektor i pedagogik vid institutionen Natur, miljö och samhälle, Lärande och Samhälle, Malmö högskola. Hans forskningsintresse rör naturvetenskapernas didaktik med fokus på skolans naturvetenskap i förhållande till aktuella samhällsfrågor, mångfald och demokrati. Bodil Liljefors Persson är docent och universitetslektor i religionshistoria vid institutionen Individ och samhälle, Lärande och samhälle, Malmö högskola. Hennes forskningsintressen rör religionsdidaktik, medborgerlig bildning, kulturmöten, ritualer, samt ursprungsfolkens religioner. Jonas Qvarsebo är fil dr i Tema Barn, prefekt och universitets­ lektor i utbildningsvetenskap vid institutionen Barn, unga, samhälle, Lärande och Samhälle, Malmö högskola. Hans forskningsintresse kretsar kring barndom, skola och maktprocesser i historisk belysning. Lena Rubinstein Reich är docent och universitetslektor i pedagogik vid Lärande och samhälle, Malmö högskola. Hennes forskningsintressen rör frågor om demokrati i förskola och skola, lärarutbildning och professionsutveckling, mångfald och interkulturalitet.

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 361

2011-07-07 17.20


362

medverkand e fö rfattare

Eva Riesbeck är fil dr och universitetslektor i matematikdidak­ tik vid institutionen Natur, miljö och samhälle, Lärande och Samhälle, Malmö Högskola. Hennes forskningsintresse är elevers utveckling och lärande i matematik, utifrån språk, kommunikation, IT och problemlösning. Joel Rudnert är mellan- och högstadielärare och forskarstuderande i historiedidaktik med inriktning mot de tidiga skolåren. Han är verksam vid institutionen Individ och samhälle, Lärande och Samhälle, Malmö Högskola. Hans forskningsintresse rör yngre elevers lärande i historia i förhållande till deras begreppsutveckling. Björn Sundmark är docent i engelska med inriktning mot barn- och ungdomslitteratur vid institutionen Kultur, språk, medier, Lärande och samhälle, Malmö högskola. Els-Mari Törnquist är fil dr i musikpedagogik och universitetslektor i utbildningsvetenskap vid institutionen Kultur, språk, medier, Lärande och Samhälle, Malmö högskola. Hennes forskningsintresse är estetiska lärprocesser med särskilt fokus på kollektiva och ämnesövergripande arbetsformer.

11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 362

2011-07-07 17.20


11-40 N&K Utb.vet. 7 juli.indd 4

2011-07-07 17.19


• Perspektiv på skola och barndom • Lärande, demokrati och ämnesdidaktik • Styrning och villkor

Sven Persson är professor i pedagogik vid Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö högskola samt vetenskaplig ledare vid Centrum för professionsstudier, Malmö högskola. Bim Riddersporre är fi l dr i psykologi, universitetslektor i utbildningsvetenskap samt prodekan vid Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö högskola. Båda fackredaktörerna är, liksom flertalet av kapitelförfattarna, verksamma inom forskningsmiljön Barndom, Lärande och Ämnesdidaktik vid samma högskola.

UTBILDNINGSVETENSKAP FÖR GRUNDSKOLANS TIDIGA ÅR

Efter en genomgång av grundskolans framväxt, utveckling och nya utmaningar följer ett flertal kapitel som behandlar demokrati, olika ämnesdidaktiska inriktningar och estetiska läroprocesser. Den avslutande delen tar upp ledarskapets villkor, bedömningsproblematiken i skolan och den fysiska miljöns betydelse. Utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år är främst avsedd för studerande på grundlärarutbildningen och för fortbildning av verksamma lärare i åk 1-6. Den riktar sig även till studerande inom utbildningsvetenskap med inriktning mot de yngre barnen, och till rektorer och förskolechefer.

Persson & Riddersporre (red.)

I UTBILDNINGSVETENSKAP FÖR GRUNDSKOLANS TIDIGA ÅR diskuteras och redogörs för hur globala och nationella strömningar om utbildningens syfte och mål är sammanflätade med vad som sker i klassrummet. Den grundläggande frågan är hur ett medvetet utbildningsvetenskapligt synsätt kan ge stöd åt pedagogers arbete – och därmed åt barns lärande i skolan i ett sådant sammanhang. Denna bok tar ett samlat grepp om vad utbildningsvetenskap kan innefatta och är indelad i tre större sektioner:

UTBILDNINGSVETENSKAP FÖR GRUNDSKOLANS TIDIGA ÅR

ISBN 978-91-27-13005-0

Sven Persson & Bim Riddersporre (red.) 9 789127 130050

Riddersporre_Persson_Utbildn_vet_grundskolan_hela3.indd 1

11-07-03 18.59.28

9789127130050  

UTBILDNINGSVETENSKAP FÖR GRUNDSKOLANS TIDIGA ÅR Sven Persson & Bim Riddersporre (red.)

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you