9789127441620 by Smakprov Media AB

Språkutvecklande – strategier och metoder för högstadiet Språkutvecklande SO-undervisning är en handbok för SO-läraren. Boken handlar om hur man kan skapa en undervisning som utvecklar både elevernas kunskaper och elevernas språk.

Maria Bjerregaard, lärare i svenska och svenska som andraspråk, är verksam som projektledare vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk.

Språkutvecklande SO-undervisning riktar sig främst till SO-lärare på högstadiet men de aktiviteter, metoder och arbetssätt som presenteras kan även användas inom andra ämnen och skolår.

Björn Kindenberg, lärare i SO och svenska som andraspråk, är verksam som projektledare vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk.

– strategier och metoder för högstadiet

Björn Kindenberg

I den här boken presenterar författarna sex utgångspunkter att utgå ifrån i undervisningen för att göra den språk- och kunskapsutvecklande. Boken innehåller dessutom en stor mängd praktiska aktiviteter att använda i klassrummet.

SO-undervisning

Maria Bjerregaard

Lärande och språk är nära förknippade med varandra. När våra elever börjar skolan ska de ta sig från ett konkret vardagsspråk till att uttrycka sig och ta in kunskap på ett abstrakt skolspråk. I detta arbete behöver eleverna få språkliga strategier och stöttning av läraren för att i så stor utsträckning som möjligt ta sig an ämnesinnehållet. Detta gäller både elever med svenska som modersmål och elever med svenska som andraspråk.

Språkutvecklande SO-undervisning

SO-undervisning

Språkutvecklande

Input-serien inspirerar till nya arbetssätt och metoder i det dagliga skolarbetet. Böckerna är avsedda att fungera som handböcker i den konkreta klassrumssituationen. ISBN 978-91-27-44162-0

Maria Bjerregaard Björn Kindenberg

9 789127 441620

Språkutvecklande SO 150713.indd 3

2015-07-13 11:25

INNEHÅLL Kapitel 1

Kapitel 3

Språkutvecklande SO-undervisning 6

Ord och begrepp 42

En nedåtgående spiral 6 Vad kännetecknar en språkutvecklande undervisning? 8 Utgångspunkt 1: Höga förväntningar 8 Utgångspunkt 2: Stöttning 9 Utgångspunkt 3: Alignment 13 Utgångspunkt 4: Språkliga mål 15 Utgångspunkt 5: Förkunskaper 19 Utgångspunkt 6: Interaktion och elevaktivitet 23 Sammanfattning 24

Utmaningar i skolspråket 42 Abstrakta begrepp 43 Ämnesspecifika ord 45 Allmänna akademiska ord och uttryck 45 Nominalgrupper 46 Passiv form 47 Modalitet, graderingar och värderingar 48 Sambandsord 50 Underförstådda samband 51 Att undervisa om ord och begrepp 51 Gå igenom svåra ord i en text 51 Språkliga mål för ord och begrepp 53 Aktiviteter 54

Kapitel 2

Bedömning från början till slut 26 Summativ och formativ bedömning 26 Bedömning och språkutvecklande undervisning 27 Uppnå alignment 28 Tydliga mål 29 Bedömning i början 32 Synliggöra förkunskaper 32 Bedömning i stunden 34 Återkoppling under arbetsområdets gång 35 Återkoppling mot språkliga mål 36 Gör eleverna delaktiga i bedömning 36 Bedömning i slutet 37 Aktiviteter 38

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 4

Kapitel 4

Samtala 64 Samtalets funktion 64 Synliggör och bearbetar 65 Former för klassrumssamtal 65 Lärarledda samtal i helklass – IRF 66 Samtal i grupp 69 Språkliga mål för samtal 72 Aktiviteter 74

2015-07-13 11:15

Kapitel 5

Kapitel 7

Läsa 84

Elever med svenska som andraspråk 146

Två synsätt på läsning 84 Utmaningar vid läsning 86 Att förstå syftet 86 Bristande förkunskaper 87 Kulturella referensramar 87 Läromedlens disposition 88 Skolspråket 89 Samspel mellan text och bild 90 Stötta eleverna vid läsning 90 Samtala om texterna 91 Undervisa i lässtrategier 92 Språkliga mål för läsning 93 Aktiviteter 95

Flerspråkiga elever 146 En heterogen elevgrupp 147 Att lära sig ett språk 148 Att lära sig ett andraspråk 149 Ordutmaningar för andraspråkselever 151 Att lära på ett andraspråk 154 Höga förväntningar och stöttning 154 Utgå ifrån elevernas förkunskaper 157 Undervisning utifrån elevens behov 157 Bör man rätta eleverna? 159

Kapitel 6

Skriva 110 Skriva för att lära 111 Skriva för att reflektera 111 Skriva med egna ord 111 Stöttning för att skriva med egna ord 112 Skriva för att visa vad man lärt sig 114 Modelltexter konkretiserar bedömningsuppgiften 115 Två skrivuppgifter 117 Språkliga mål för en resonerande skrivuppgift 123 Språkliga mål för en argumenterande skrivuppgift 129 Aktiviteter 130 Bilaga 144

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 5

Kapitel 8

Ett arbetsområde med cirkelmodellen 162 Cirkelmodellen 162 Fyra faser 163 ”Landet Oz” – ett arbetsområde i geografi 164 Planering 164 Fas 1: Att bygga upp ämneskunskapen 167 Fas 2: Att arbeta med en modelltext 172 Fas 3: Att skriva gemensamt 178 Fas 4: Att skriva individuellt 179 Cirkelmodellen och språkutvecklande undervisning 180

Referenslista 182 Textkällor 184 Bildkällor 184

2015-07-13 11:15

Kapitel 1

SPRÅKUTVECKLANDE SO-UNDERVISNING Språk och lärande är, som vi kan läsa i Lgr11, nära förknippade med varandra. Därför behöver eleverna få språkliga strategier och stöttning av dig som lärare för att ta sig an ämnesinnehållet. I den här boken presenterar vi metoder och praktiska aktiviteter som du kan använda för att arbeta språkutvecklande i SO. Kapitlet besvarar frågan:

• Vilka sex utgångspunkter kännetecknar en språkutvecklande undervisning?

En nedåtgående spiral Vi kommer i den här boken att möta läraren Emma och få ta del av hennes resa mot en språkutvecklande SO-undervisning. Emma undervisar i SO i klass 8A, just nu om arbetsområdet franska revolutionen. Många av hennes elever kämpar för att nå målen. Elevernas kunskaper i historia är begränsade och de klarar inte av att läsa texterna i historieboken på egen hand. Emma känner att hon muntligt måste berätta allt, eller åtminstone det mesta, för dem istället. Emma vet att flera av eleverna har ett begränsat ordförråd och när hon läser igenom lärobokskapitlet tycker hon själv att det

Kapitel 1

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 6

2015-07-13 11:15

faktiskt har ett väldigt krångligt språk, med svåra ord och långa meningar. Därför bestämmer hon sig för att skriva en kortare och enklare text som eleverna kan använda. På lektionerna berättar hon först om den franska revolutionen, och sedan får eleverna i läxa att läsa de förenklade texter som hon har skrivit. Egentligen skulle hon vilja att eleverna var mer aktiva och samtalade mer i grupper under lektionerna, men hon får inte riktigt till diskussionerna. I en del grupper blir eleverna nästan knäpptysta och det går trögt när de ska samtala med varandra, i andra blir det nästan för livligt. Därför ställer hon oftast frågor i helklass istället för att låta eleverna diskutera i grupper. Som examination skulle hon vilja att eleverna skrev längre essäfrågor där de resonerade om den franska revolutionens orsaker och konsekvenser. Men många elever är motvilliga till att skriva längre texter. Till slut väljer Emma att göra ett prov med faktafrågor istället. Det blir dessutom lättare att rätta. Med hjälp av hennes bearbetade texter och de föreläsningar hon planerar att hålla bör eleverna klara momentet.

När man som lärare har många elever i klassen för vilka språket inte räcker till är det lätt hänt att man, i sin vilja att underlätta, förenklar både texter och uppgifter. Det är inte ovanligt att lärare, precis som Emma, lägger ner mycket tid och energi på att skriva om läromedelstexter. Kanske förenklar man då både språk och innehåll, och undviker vissa ämnesspecifika ord och begrepp. Det kan också vara så att man väljer bort längre skrivuppgifter och istället låter eleverna svara på enklare faktafrågor. Eller så kanske man låter elever som känner sig obekväma med att delta muntligt på lektionerna sitta tysta. Detta sker i all välmening men risken finns att det snarare stjälper än hjälper eleverna. Det skapar en undervisning med lägre förväntningar och med fokus på reproduktion av fakta, snarare än på utvecklandet av ämnesförmågor som att analysera och resonera. I och med att interaktionen minskar, minskar både språk- och kunskapsutvecklingen. På så sätt hamnar undervisningen i en nedåtgående spiral. Ju mer man förenklar desto mindre kunskap – och språk – lär sig eleverna och desto mer måste man förenkla. Språkutvecklande SO-undervisning 7

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 7

2015-07-13 11:16

Vad kännetecknar en språkutvecklande undervisning? Genom en undervisning som parallellt fokuserar på språk- och kunskapsutveckling kan man vända den nedåtgående spiralen. Nedan presenteras sex generella utgångspunkter för att lyckas med detta. ÖKA TL ÄR

DE AN

FÖRK UN

Utgångspunkt 1: Höga förväntningar Vår uppgift som lärare är att se våra elevers fulla potential och fokusera på hur långt de kan komma med vår hjälp. De förväntningar vi har på eleverna påverkar både vår undervisning och hur väl eleverna lyckas. Detsamma gör de förväntningar vi har på oss själva som lärare. Att vi tror på att vi kan göra skillnad genom vår undervisning är avgörande för att både eleverna och vi ska lyckas. eleverna ska utveckla förmågor

I Lgr11 är förväntningarna på eleverna högt ställda. Eleverna ska inte bara ta till sig det centrala innehållet, utan också utveckla ämnesförmågor för att på olika sätt behandla detta innehåll. Det kan handla om att argumentera, analysera, reflektera, resonera och om att vara källkritisk. Vi kan kalla dessa för högre tankemässiga förmågor. För att utveckla högre tankemässiga förmågor krävs att eleverna gör något mer med det centrala innehållet än att enbart minnas det.

Kapitel 1

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 8

2015-07-13 11:45

I SO-ämnena, som innehåller en stor mängd stoff, är det extra viktigt att vara vaksam så att man inte fokuserar på kunskapsreproduktion istället för på de högre tankemässiga förmågor som eleverna ska utveckla. Ett fokus på kunskapsreproduktion sänker, om än kanske omedvetet, förväntningarna på vad eleverna kan klara av och därmed även på vad den egna undervisningen kan göra. Att låta förväntningarna stanna vid att eleverna enbart ska kunna memorera fakta för att nå ett E i betyg är inte heller förenligt med kursplanens kunskapssyn. Vi kanske tror att uppgiften Nämn tre viktiga förklaringar till franska revolutionen kräver resonemangsförmåga, men egentligen skulle eleverna kunna besvara frågan genom att enbart memorera och räkna upp de orsaker som har tagits upp i undervisningen. Det kan till och med vara så att de memorerar orsakerna utan förståelse för vad dessa innebär. För att komma ifrån detta behöver vi arbeta med uppgifter som inte tillåter eleverna att enbart reproducera fakta. Vi bör arbeta med problemlösande uppgifter där eleverna får använda sina kunskaper i nya situationer. En sådan uppgift skulle kunna vara: Det är år 1789 i Frankrike och du är en soldat i Ludvig XVI:s armé. Din uppgift är att hålla ordning på upprorsmakarna. Du har nu börjat fundera över om upprorsmakarna har rätt eller fel. En kväll sätter du dig och skriver ett brev till en vän där du funderar kring revolutionen som pågår, i syfte att försöka ta ställning. Vad skriver du till din vän? Beskriv tre skäl för revolution och tre skäl mot. Avsluta med att välja sida!

Denna typ av uppgift kräver ganska mycket av eleverna – och av undervisningen – vilket är positivt. Förmågor som att analysera och argumentera sätts på prov och förväntningarna på eleven och på din undervisning är höga. En undervisning där eleverna får vara aktiva i sitt kunskapsbyggande, till exempel genom att lösa problem, fungerar både motiverande och språkutvecklande.

Utgångspunkt 2: Stöttning För att höga förväntningar också ska vara realistiska förväntningar, så krävs att eleverna får mycket stöttning. Stöttning innebär att vi lärare ger eleverna mer än hjälp för stunden. Stöttning är framåtsyftande så till vida att den sätter fokus på strategier, det vill säga på hur eleven ska kunna lösa liknande uppgifter på egen

Stöttning är tillfällig, fram-

åtsyftande och sätter fokus på strategier genom att visa hur eleverna ska göra.

Språkutvecklande SO-undervisning 9

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 9

2015-07-13 11:16

hand nästa gång. Om eleverna har svårt att svara på frågan Varför var tredje ståndet så angeläget om att förändra samhället? så är det en hjälp för stunden att berätta att svaret står på sidan 208 i läroboken. Den lärare som vill stötta kan istället visa hur man med strategier för sökläsning kan leta efter rubriker och nyckelord som handlar om det tredje ståndet och orsakerna till revolutionen. På så sätt får eleverna verktyg för att hitta rätt avsnitt även vid kommande instuderingsfrågor. Grundtanken är att det man gör tillsammans idag kan eleven göra på egen hand imorgon. På så sätt är stöttningen tänkt att vara tillfällig. Man skulle kunna säga att istället för att ge eleven fisk lär man eleven att fiska. stöttning eller hjälp för stunden ?

Emmas klass har svårt att förstå texterna i läroboken när de läser om franska revolutionen. Eleverna tycker att det är många svåra ord och begrepp. Därför har Emma förberett sig noga, trots att det har tagit mycket tid. Alla svåra ord i texten är nu markerade och Emma har satt in dem i nya, förklarande meningar i ordlistor som hon delar ut till eleverna. Medan Emma läser texten högt för klassen förklarar hon de svåra orden. Hon ställer också en del kontrollfrågor för att se om eleverna förstår och hänger med. Avslutningsvis frågar hon eleverna vad som var det viktigaste i texten. Av deras svar förstår hon att de inte har förstått de centrala tankegångarna i texten så därför skriver hon själv en sammanfattning och ger till klassen.

Hur fungerar egentligen den hjälp som Emma ger till eleverna? De förstår säkerligen texten bättre med Emmas hjälp, men kommer de att kunna läsa även nästa text med större förståelse? Har Emma visat eleverna hur man gör när man stöter på svåra ord och begrepp, eller hur man gör för att sammanfatta de centrala tankegångarna i texten? Nej, Emma har gjort det mesta av arbetet själv utan att involvera eleverna och utan att tydligt visa vad det är hon faktiskt gör. Emma hjälper eleverna att förstå just den här texten snarare än att hon stöttar dem att generellt bli bättre på att förstå SO-texter. Så vad hade Emma kunnat göra istället?

På s 78 kan du läsa om aktiviteten Hem- och expertgrupper.

Eftersom Emma vet att det är svårt för eleverna att läsa och förstå texten låter hon dem göra det tillsammans i en aktivitet som kallas hemoch expertgrupper. Efter att hon har läst hela texten högt för klassen delar hon upp klassen i fyra grupper. Var och en av grupperna får ett perspektiv som de ska fördjupa sig i. Den första gruppen undersöker

Kapitel 1

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 10

2015-07-13 11:16

adelns perspektiv, den andra borgarnas, den tredje böndernas och den fjärde kungamaktens. Uppgiften är att de nu i grupp ska arbeta tillsammans med texten, med fokus på de konsekvenser revolutionen förde med sig för just deras samhällsgrupp. I denna grupp, expertgruppen, jobbar eleverna tillsammans med att förstå texten utifrån samma perspektiv. De går igenom svåra ord som de antingen förklarar för varandra eller slår upp och diskuterar. När de ska slå upp ”hals över huvud” hittar de inte en passande betydelse i sina lexikon. En elev tror att det nog kan vara någon form av uttryck och därför använder de istället en ordbok där vanliga fasta uttryck och metaforer finns med. Där hittar de en förklaring som passar. När gruppen gemensamt har tagit ansvar för att alla medlemmar förstår texten (och de konsekvenser revolutionen medförde för deras samhällsgrupp) delar Emma in eleverna i tvärgrupper om fyra elever, så kallade hemgrupper, där alla fyra perspektiv finns representerade. Tillsammans tar eleverna nu ställning till olika påståenden som de får av Emma, exempelvis: ”Situationen för bönderna förbättrades mer än för borgarna genom revolutionen”. När de argumenterar för sina respektive perspektiv använder de texten för att motivera sina ståndpunkter och finna argument. På så sätt får de ännu ett tillfälle att diskutera svåra ord, begrepp och olika tolkningar av texten tillsammans. Eleverna stöttar varandra

I vårt exempel ser vi hur eleverna har möjlighet att lära sig strategier för ordförståelse av varandra, eftersom de arbetar tillsammans och medvetet diskuterar hur de gör. Det behöver således inte vara läraren som ger eleven den stöttning som behövs, utan eleverna kan stötta varandra genom att visa hur de löser en uppgift och gemensamt reflektera kring olika strategier. synliggör tankeprocesser

I en stöttande undervisning är det viktigt att tankemässiga processer synliggörs. Tankemässiga processer, som till exempel hur man sammanfattar, analyserar, drar slutsatser eller jämför, är ofta osynliga för eleven. Genom upprepade försök kan eleven få en, i många fall, omedveten uppfattning om hur man gör. Vi som lärare behöver göra eleverna medvetna. Om vi ska lära eleverna att sammanfatta behöver vi dels ge eleven respons på produkten av processen, det vill säga kommentera den färdiga sammanfattningen. Men eleven behöver även få respons på sin tankemässiga process, det vill Språkutvecklande SO-undervisning 11

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 11

2015-07-13 11:16

säga hur de kan tänka och gå till väga när de sammanfattar. Då går inlärningen snabbare. Så här gjorde Emma för att lyckas med detta: Avslutningsvis vill Emma att eleverna ska sammanfatta de centrala tankegångarna i texten. Eftersom hon vill visa för eleverna hur den tankemässiga processen att sammanfatta kan se ut, pratar hon med eleverna om strategier för att finna viktig information i en faktatext. De kommer fram till att rubrikerna, de kursiverade nyckelorden som finns i läroboken samt första meningen i varje stycke, det vill säga kärnmeningen, ofta är bra att utgå ifrån när man vill göra en sammanfattning. Om det finns bilder eller andra modeller kan de också vara värda att titta närmare på. Detsamma gäller om det finns några avslutande frågor till texten. Emma uppmanar eleverna att i par använda de strategier som de har gått igenom för att tillsammans skriva en sammanfattning. När eleverna är klara slår hon samman paren i grupper om fyra och låter dem jämföra, diskutera och värdera sina sammanfattningar med varandra. På så sätt får eleverna respons på sin produkt. När de är klara tittar Emma och eleverna på några exempel i helklass och diskuterar hur eleverna har tänkt när de har sammanfattat. Emma får då möjlighet att ge dem respons både på processen och på produkten. Tillsammans diskuterar de hur de olika strategierna användes, och när de skulle kunna passa att använda i andra sammanhang. Modellera strategierna för eleverna

Modellera innebär att synliggöra både processen och produkten. I det ingår att diskutera strategiers syfte samt när och hur de kan användas i andra sammanhang.

I exemplet ovan ser vi hur Emma går igenom strategier för att sammanfatta en text. Genom att ”tänka högt” tillsammans med eleverna och uppmärksamma hur man kan använda olika delar av texten, som till exempel rubriker, bilder och kärnmeningar, gör hon processen att sammanfatta synlig: hon modellerar den för eleverna. Hon visar också eleverna hur en bra sammanfattning ser ut när hon låter dem jämföra sina färdiga sammanfattningar med varandra och diskutera dem i helklass. På så sätt modellerar hon både processen – hur man gör för att sammanfatta – och produkten – den färdigskrivna sammanfattningen. Ett viktigt steg när man som lärare modellerar strategier är att tillsammans med eleverna reflektera kring när och hur strategierna kan passa i andra sammanhang. Samma strategier som eleverna använder här för att sammanfatta texten kan till exempel också användas för att skumläsa texten i syfte att få en överblick av innehållet, eller för att sökläsa efter något specifikt.

Kapitel 1

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 12

2015-07-13 11:16

Utgångspunkt 3: Alignment I en språkutvecklande SO-undervisning ska det vara tydligt för eleverna vad målet för ett arbetsområde är, och på vilket sätt läraren kommer att bedöma om eleverna har nått målet. Undervisningen ska i sin tur ta upp sådant som eleverna behöver kunna för att nå dit. Med ett annat ord kan man säga att det ska förekomma alignment, det vill säga en samstämmighet mellan målet, undervisningen och bedömningsuppgiften. alignment mellan målet och bedömningsuppgiften

Alignment innebär att det finns en samstämmighet mellan målet, undervisningen och bedömningsuppgiften.

Emmas klass har lämnat franska revolutionen och ämnet historia och arbetar nu i religionskunskap med avsnitten om kristendom, islam och judendom. Emma vill att eleverna ska lära sig mer om religionerna och utveckla förmågan att analysera dessa, enligt kursplanen för religion i Lgr11. När arbetsområdet är slut vill hon kunna bedöma hur eleverna kan föra resonemang om likheter och skillnader mellan dessa religioner. För att kunna bedöma elevernas kunskaper tänker hon ge dem ett avslutande, skriftligt prov där eleverna ska räkna upp minst tre likheter och tre skillnader mellan kristendom, islam och judendom.

Emma vill alltså att eleverna ska visa att de kan analysera genom att föra resonemang om likheter och skillnader mellan religionerna. Eftersom ett resonemang om likheter och skillnader kräver att eleverna också analyserar ser vi här alignment mellan den ämnesförmåga som Emma vill att eleverna ska utveckla och kunskapskravet som hon kommer att bedöma ämnesförmågan med. Men hur är det egentligen med den bedömningsuppgift som Emma har tänkt att använda? Visar eleverna att de kan analysera och resonera genom att räkna upp några likheter och skillnader? Nej, att föra resonemang är mer än att kortfattat nämna några likheter och skillnader. Som vi såg tidigare kan sådana uppräkningar till och med göras utan förståelse. Istället hade Emma kunnat använda en uppgift liknande denna: Andrea är jude, Khaled är muslim och Eva är kristen. Beskriv först hur de tre firar sin viktigaste högtid. Jämför sedan de tre religionerna när det gäller tro och hur religionerna praktiseras. Beskriv de viktigaste likheterna och skillnaderna. Förklara också varför du tycker skillnaderna och likheterna är viktiga. Visa med exempel från din beskrivning av Andreas, Khaleds och Evas firande vad som skiljer respektive förenar religionerna.

Språkutvecklande SO-undervisning 13

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 13

2015-07-13 11:16

I och med att uppgiften uppmanar eleverna att själva värdera, motivera och exemplifiera krävs mer än reproduktion av fakta. Det som krävs är att eleven för ett resonemang om likheter och skillnader – och i och med detta har vi uppnått alignment även med bedömningsuppgiften. undervisningen är avgörande

När Emma är klar över målen för arbetsområdet och hur bedömningen ska gå till börjar hon planera för vad undervisningen ska innehålla. Hon kommer att föreläsa om de olika religionerna, och visa ett par kortfilmer. Eleverna ska också få arbeta med läroboken där de läser faktatexter som presenterar religionernas centrala tankegångar och traditioner, en religion i taget. Eleverna får dessutom gruppvis ta reda på mer fakta om en religion och sedan berätta om den för klassen.

Det finns en stor brist i Emmas planering ovan. Hon undervisar inte om det hon kommer att bedöma. Emma vill att eleverna ska göra jämförande analyser och föra resonemang om likheter och skillnader, men planerar inte att undervisa eleverna om hur man gör detta. Det verkar mest handla om att eleverna ska samla fakta – utan fokus på vad de ska göra med dessa fakta. För att få alignment måste Emma undervisa om det som hon vill bedöma. Hon behöver modellera för eleverna hur man gör jämförande analyser. Eleverna kan till exempel behöva stöttning i vad som är intressant att jämföra och hur de kan se på ett exempel som ”bönen”. Är bönen en likhet, eftersom den finns i alla religioner? Eller är bönen något som skiljer religionerna åt, eftersom den ser olika ut? Avslutningsvis behöver Emma också modellera bedömningsuppgiften, det vill säga hur man för ett skriftligt resonemang. Icke-alignment: Läraren vill att eleverna ska analysera men bedömer det med en uppgift som enbart visar deras faktakunskaper. Ingen samstämmighet mellan målet och bedömningsuppgiften.

Skenbar alignment: Läraren vill att eleverna ska analysera, lär ut fakta och bedömer deras analysförmåga med en uppgift där eleverna resonerar. Samstämmighet mellan målet och bedömningsuppgiften eftersom ett resonemang visar analysförmåga men ingen samstämmighet med undervisningen.

Alignment: Läraren vill att eleverna ska analysera, lär ut fakta tillsammans med analys- och resonemangsförmåga och bedömer genom en resonemangsuppgift. Det finns samstämmighet mellan målet, undervisningen och bedömningsuppgiften.

Kapitel 1

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 14

2015-07-13 11:16

konkretisera målet

För att uppnå alignment måste man ha en tydlig bild av hur målet ser ut, annars är det svårt att planera för bästa vägen att nå dit. Emma behöver alltså fundera på vad som utmärker ett skriftligt resonemang om likheter och skillnader mellan religionerna. Hon måste dessutom, för att senare kunna betygsätta eleverna, kunna avgöra om deras resonemang är enkla (kunskapskravet för ett E) utvecklade (C) eller välutvecklade och nyanserade (A). När man börjar fundera på vad som skiljer ett välutvecklat resonemang från ett enkelt inser man snart att det handlar om mer än analysförmåga och ämneskunskaper. Det handlar också om att veta hur man uttrycker sig i skrift, det vill säga att kunna använda ämnesspecifika begrepp, att kunna motivera sina slutsatser och att disponera och strukturera texten så att resonemanget blir tydligt. Det är även viktigt att veta hur man uttrycker sig abstrakt och generaliserande när det behövs, och konkret och specifikt när det är lämpligt. För att Emma ska få alignment i sin undervisning, och för att undervisningen ska bli stöttande, behöver hon alltså även fundera på vilket språk eleverna behöver för att nå ämnesmålet.

Utgångspunkt 4: Språkliga mål Som lärare behöver du synliggöra språket i ditt ämne. Om du inte synliggör språket kan det bli en glasvägg, ett osynligt hinder som stoppar eleverna från att lyckas. Osynligt eftersom varken du eller eleverna inser att det är just språket som är utmaningen – eller nyckeln till att lyckas. Genom att formulera språkliga mål kan du synliggöra det språk som undervisningen och ämnesförmågorna kräver. De språkliga målen är inget som ska sättas upp eller bedömas för sin egen skull – deras uppgift är att förtydliga de språkliga aspekterna i ämnesmålen, undervisningen och kunskapskraven.

Språkutvecklande SO-undervisning 15

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 15

2015-07-13 11:16

Kapitel 5

LÄSA För att tillgodogöra sig ämnesinnehållet behöver eleverna läsa och förstå de texter som de möter i SO-undervisningen. I det här kapitlet vill vi visa hur du kan stötta eleverna att utveckla sin läsförståelse genom samtal om texten och genom strategier för läsning. Kapitlet besvarar frågor som:

• Hur kan man se på läsningens roll i SO-undervisningen? • Vilka är utmaningarna för elever vid läsning? • Hur förbereder man eleverna inför läsning av en text? • Hur kan man arbeta med lässtrategier i undervisningen? • Vilka språkliga mål stöttar eleverna att utveckla sin läsförståelse?

• Vilka aktiviteter kan man använda för att arbeta läsutvecklande i SO?

Två synsätt på läsning Det finns två sätt att se på läsning. Det ena sättet likställer läsning med att avkoda ord och meningar. Det vill säga läsning av texten och förståelse av innehållet ses som två separata saker. Läsning blir därmed en isolerad färdighet som främst tränas i andra

Kapitel 5

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 84

2015-07-13 11:16

sammanhang än på SO-lektionerna: hemma, på svensklektionerna eller kanske hos en specialpedagog. Med detta synsätt uppfattas läsproblem som avkodningsproblem och då är det lätt hänt att man försöker minska läsbördan för eleverna, till exempel genom att förenkla läromedelstexterna eller genom att läsmomentet tas bort och ersätts med muntliga förklaringar eller film. Ett annat sätt att se på läsning är att det handlar om mer än att utläsa ord och meningar, det handlar om att läsa och förstå. Man ser det som att läsning och förståelse hela tiden griper i varandra, och att det är hur man förstår och uppfattar innehållet som styr läsningen. Att läsa en text blir att förstå en text. Detta innebär i praktiken att läsaren, mer eller mindre omedvetet, använder många tekniker och strategier för att rikta, fördjupa och kontrollera sin förståelse för vad texten vill säga. Detta synsätt – att läsning är en aktiv förståelseprocess – leder till att varje lärare får en viktig roll. Som SO-lärare behöver vi stötta eleverna att utveckla sin läsförståelse av de texter som de möter i just vår undervisning.

Under läsningen

Före läsningen

Två synsätt på läsning: konsekvenser för undervisning LÄSNING SOM AVKODNING Läsning är liktydigt med avkodning. Man läser först och förstår sedan.

LÄSNING SOM LÄSFÖRSTÅELSE Läsning och förståelse är något som sker samtidigt.

Lärarens uppgifter

Läraren förklarar enstaka ord som kan tänkas ställa till problem.

Läraren fokuserar på att aktivera elevernas förkunskaper kring språk och innehåll.

Läraren ger eleverna i uppgift att läsa texten och ta ut det viktigaste utan att sätta läsningen i ett sammanhang.

Läraren går igenom syftet med läsningen så att eleverna förstår hur de ska avgöra vad som är det viktigaste.

Utöver att tala om vilka sidor eleven ska läsa ger läraren inga direkta läsanvisningar.

Läraren visar aktivt hur läromedelstexten, inklusive illustrationer, är disponerad och hur den bör läsas.

Läraren ger vid behov förklaringar av enstaka ord och av någon bild.

Läraren låter eleverna stanna upp under läsning och visar på lässtrategier för förståelse av både bild och text. Eleverna får dessutom praktisera och diskutera strategierna med varandra.

Läsa 85

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 85

2015-07-13 11:16

Efter läsningen

Läraren kontrollerar elevernas kunskapsnivå för att se hur mycket de har förstått av läsningen.

Läraren visar eleverna hur man bearbetar kunskapen; resonerar, sätter den i ett sammanhang och kopplar den till egna upplevelser, och hur man konstruerar ny kunskap av det lästa.

Läraren samtalar med eleverna om innehållet i texten (utan att referera tillbaka till texten).

Läraren samtalar med eleverna om innehållet i texten, och återvänder då hela tiden till texten för exempel. Genom att använda texten i diskussionen modellerar läraren hur man kan läsa och läsa om för förståelse.

Utmaningar vid läsning Alex i 8A läser avsnittet Livet i havet i geografiboken. Av Emma har han fått uppgiften Redogör för livet i havet i olika klimatzoner i världen. Alex tycker att han förstår det mesta av innehållet i avsnittet. Han vet ju både vad ”livet” och ”havet” betyder. Alex badar varje sommar i Medelhavet med sina kusiner. Han vet att det i havet finns clownfiskar, sjögräs, hajar, bläckfiskar, stingrockor med mera, vilket verkar vara ungefär vad texten handlar om. Just ordet klimatzoner vet Alex kanske inte exakt vad det betyder, men han vet på ett ungefär att det har med väder att göra. Faktiskt står det också om stormar i texten och det finns en bild på en orkan. Ordet redogör, som finns med i uppgiften, är inte heller särskilt problematiskt för Alex. Det betyder nog ungefär ”svara” eller ”skriv något om”. När Emma kommer förbi och frågar om Alex undrar över något säger Alex att han förstår allt. Alex läser klart texten och skriver ett svar på uppgiften: ”Det finns olika typ av liv i havet i olika klimatzoner, till exempel havets mikroorganismer och hajar”.

Elever som Alex tycker sällan själva att de har problem med att förstå texterna de läser. De upplever att de förstår eftersom de tycker att de har uppfattat ”på ett ungefär” vad texten handlar om och vad uppgiften går ut på. Som lärare behöver vi synliggöra vad det innebär att läsa med förståelse, så att eleverna blir medvetna läsare. Med en stöttande undervisning kan vi ge eleverna strategier för att ta sig an de utmaningar läsningen innebär.

Att förstå syftet En stor utmaning vid läsning ligger i att förstå syftet med läsningen: varför man läser det man läser. I SO kan det handla om att man ska läsa och samtidigt reflektera över rätt och fel i religionskunskap, att man ska läsa och söka efter orsaker i ett historiskt

Kapitel 5

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 86

2015-07-13 11:16

händelseförlopp eller att man ska läsa för att åstadkomma en jämförande redogörelse av livsbetingelser i olika klimatzoner, som i Alexs fall. Emma förväntar sig förmodligen ett utförligt redogörande svar från Alex, men för Alex är det oklart vad det innebär att läsa utifrån uppgiften Redogör för livet i havet i olika klimatzoner. Syftet med läsningen hänger alltså ihop med vad som är målet med undervisningen. Det behöver finnas en samstämmighet – alignment – mellan målet med undervisningen och läsningen i undervisningen. Om eleverna inte har syftet med läsningen klart för sig har de svårt att skilja på vad som är viktigt och oviktigt i texten. Följden kan bli att de mer eller mindre gissar eller tror att allt är lika viktigt.

Bristande förkunskaper Om eleverna inte har tillräckliga förkunskaper när de läser texten så bidrar inte läsningen till någon ökad förståelse. Alex har till exempel otillräckliga förkunskaper om vad som menas med klimatzoner. För hans del handlar det inte om en fullständigt felaktig uppfattning, klimatzoner har ju med väder att göra. Men Alex skulle behöva en vidgad förståelse för innebörden av begreppet. Som lärare behöver vi alltså synliggöra och bygga upp elevernas förkunskaper före läsningen, så att de har en god förståelse av ämnesinnehållet innan de tar sig an texten.

Kulturella referensramar Texter i skolan är inte kulturellt neutrala och objektiva. Texterna utgår ofta från ett svenskt eller västerländskt perspektiv på vad som är normalt och bekant. Om eleverna inte delar läromedlens perspektiv kan detta bli en utmaning vid läsning. När Alex arbetar med sin uppgift om livet i havet möter han kanske denna text i geografiboken: Om du någon gång tagit en simtur vid västkusten en augustikväll, har du kanske lagt märke till ett egendomligt fenomen. När du rör upp ytvattnet med dina simtag, kan du se ett svagt ljussken. Det är marelden som brinner.

I den här texten är det flera kulturellt betingade företeelser som tas för givet: bekantskap med västkusten, badsemestrar och kvällsdopp (som förutsätter simkunnighet!). Genom att vara medveten om de kulturella referensramar som texterna utgår ifrån kan vi som lärare bättre stötta eleverna i deras läsning. Det är bra att

Läsa 87

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 87

2015-07-13 11:16

som lärare syna läromedelstexten med en normkritisk blick, innan den sätts i händerna på eleverna. Vem eller vilka inkluderas i textens gemenskap? Förutsätts ”våra” förfäder vara vikingar eller arabiska handelsmän? Är romer ”en officiell minoritet” eller någons närmaste familj?

Läromedlens disposition Läromedel har en för faktaböcker typisk disposition. Dispositionen är tänkt att hjälpa läsaren att få en överblick, men kan istället bli en läsutmaning om eleven inte är medveten om hur dispositionen fungerar. Vi behöver stötta eleverna att orientera sig i läromedlet, till exempel genom att visa hur vi kan överblicka innehållet redan i innehållsförteckningen. Här kan vi visa hur historieboken är indelad i huvudområden, till exempel Första världskriget, Mellankrigstiden och Andra världskriget. Ytterligare överblick ges av bokens uppdelning av huvudområdet i underområden. Till exempel kanske kapitlet om första världskriget delas upp med hjälp av rubrikerna Uppladdningen, Gnistan som tände en världsbrand, Krig på flera fronter och Ett nytt Europa. Dispositionen av faktatexten syns också på andra sätt genom olika rubriknivåer, numrerade avsnitt och olika sidfärg för olika områden. Det författarna ser som viktigast framhävs genom markerade nyckelord, särskilda begreppsförklaringar, faktarutor, sammanfattande punkter, instuderingsfrågor och register. Som lärare behöver vi vara medvetna om vad som utmärker läromedlen i just våra ämnen. Genom att synliggöra detta för eleverna stöttar vi dem att läsa och förstå SO-ämnenas olika typer av texter. Nedan följer några exempel på innehållsmässiga drag som är värda att göra eleverna uppmärksamma på. läromedel i samhällskunskap

Samhällskunskapsämnet går ut på att förklara samspelet mellan individ, grupp och samhälle. Texter i samhällskunskap använder därför ofta exempel på individnivå för att konkretisera övergripande samhällsfenomen och introducera begrepp som hör till fenomenet. Till exempel inleds avsnittet Lag och rätt kanske med en beskrivning av några ungdomar som begår ett brott. Utmaningen för eleverna ligger i att se att det konkreta exemplet (ungdomarna) illustrerar ett övergripande fenomen (rättsväsendet).

Kapitel 5

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 88

2015-07-13 11:16

läromedel i historia

Läromedel i historia är ofta inte, som eleverna kanske föreställer sig, uppbyggda strikt kronologiskt. Författarna går inte igenom världshistorien ”år för år”, utan i en redogörelse av en epok hoppar man istället fram och tillbaka tidsmässigt. Författarna utgår från ett visst historiskt skeende eller en situation och går sedan tillbaka i historien för att söka orsaker. Det är dels grundläggande orsaker som går långt tillbaka i tiden, dels direkt utlösande orsaker som ligger nära i tid. Författarna kan också hoppa framåt i tiden för att peka på vad händelsen ledde till och redogöra för dess konsekvenser både på kort och lång sikt. Att läsa historietexter med förståelse är alltså en ganska komplicerad uppgift, och här behöver vi stötta eleverna att se de mönster av orsaksfaktorer och konsekvenser som texterna bygger på. läromedel i geografi och religion

Texter i geografi går ofta ut på att redogöra för fakta om ett fenomen, till exempel Livet i havet eller en viss region i världen. Redogörelsen görs sakligt och neutralt med olika avsnitt, till exempel befolkning, ekonomi, och natur. De olika avsnitten följer inte någon given ordning, och det spelar egentligen ingen roll om ekonomi beskrivs före eller efter natur. En läsning av en sådan faktainriktad text skiljer sig från en läsning av religionsbokens texter om olika livsåskådningar. Där ställs en mängd öppna frågor till läsaren, som kräver en reflekterande läsning: Finns det någon Gud? Vad och vem är i så fall denne Gud? Var finns Gud för oss? Långt borta bland stjärnorna? Det går inte heller att hoppa fram och tillbaka mellan olika avsnitt, som när man läser om livet i havet, eftersom frågorna ingår i en tematik som utvecklas genom kapitlet.

Skolspråket Läromedelstexter är skrivna på skolspråk. För att förstå läromedlens texter måste eleverna alltså förstå skolspråket. Som du kanske minns så är skolspråket det formella språk som behövs för att uttrycka de mer specialiserade ämneskunskaperna. Skolspråket handlar till viss del om de ämnesspecifika begreppen, som konjunktur och emigration, men lika ofta om mer allmänna akademiska ord och uttryck som det anses, utvecklingen krävde och påfallande många.

I kapitlet Ord och Begrepp går vi igenom olika typer av skolspråkliga drag som kan vara utmaningar vid läsning.

Läsa 89

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 89

2015-07-13 11:16

AKTIVITETER

V.Ö.L. Förkortningen V.Ö.L. utläses ”Vet-Önskar veta-Lärt mig” och är en enkel modell för att låta eleverna inventera vad de redan känner till om ämnet som de ska läsa om, vad de behöver ta reda på mer om, och vad de – efter avslutad läsning – har lärt sig. Genom att jämföra vad de önskar veta med vad de faktiskt har fått reda på, kan eleverna övervaka både sin läsförståelse och sitt lärande av ämnet. VET

ÖNSKAR VETA

LÄRT MIG

Även om det är en enkel modell så är det bra att introducera den genom att modellera hur du som lärare använder den. Du går helt enkelt ett steg före eleverna och visar hur de ska tänka när de fyller i mallen. Du väljer ett angränsande område till det eleverna ska läsa om, eller begränsar dig till en inledande del av texten, för att visa hur själva mallen fungerar.

Sant eller falskt? I aktiviteten Sant eller falskt? ger man eleverna ett antal påståenden av typen sant eller falskt som de ska ta ställning till, innan de läser en text. Detta får eleverna att fundera aktivt över innehållet i texten innan de läser. Påståendena kan vara enkla faktapåståenden eller sådana som kräver att man resonerar och drar egna slutsatser. Här är ett exempel på hur Sant eller falskt? ser ut inför en läromedelstext om Sveriges politiska liv:

Ta ställning till om följande påståenden är sanna eller falska! • Riksdagsledamot är ett annat ord för minister. • Just nu finns det 349 riksdagsledamöter. • Om det är många som röstar i valet så blir det fler riksdagsledamöter än 349. • I en del landskap (till exempel Gotland) bor det så få människor att det inte finns någon därifrån i riksdagen. Efter att eleverna har valt ”sant” eller ”falskt” till respektive påstående (till exempel genom handuppräckning eller ett digitalt responsverktyg) är det bra att låta eleverna utveckla sina svar och förklara hur de har tänkt. Därefter är det dags att gå vidare till läsning av texten. När eleverna har läst texten kan ni avsluta med att gå tillbaka till frågorna för att se om någon vill ändra sitt tidigare val.

Tips!

Så länge ingen känner sig utpekad är det spännande och engagerande för eleverna om de kan se hur många som valde respektive alternativ. Det går att rita upp enkelt som en tabell eller ett stapeldiagram (och det ger dig som lärare en god överblick över elevernas förkunskaper). Med ett digitalt responssystem och en storbildsprojektor så kan du tydligt och visuellt åskådliggöra resultatet, och dessutom spara det digitalt.

Kapitel 5

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 98

2015-07-13 11:16

AKTIVITETER

Begreppsmoln före läsning Begreppsmoln före läsning är en aktivitet som stöttar eleverna innan de läser en faktatext, genom att i förväg låta dem fundera över begrepp och samband i texten. Välj ut centrala begrepp i texten och presentera dem för eleverna. Begreppen behöver inte komma i någon särskild ordning, men de mest centrala begreppen bör vara framhävda (som bilden med ordmolnet visar). Be eleverna att först läsa vad som står i begreppsmolnet och berätta att de här begreppen förekommer i texten. Be eleverna fundera över vad dessa begrepp betyder och vad de kan ha för samband.

Tips!

Snygga ordmoln kan man göra på speciella webbsidor där man skriver in de ord som man vill ha med och sedan väljer layout och utseende på texten. Sök på ”word cloud” för att komma till sidor med sådana verktyg.

barnadödlighet

familjeplanering

överbefolkning

hållbar utveckling ny teknik befolkningsökning utbildning familjepolitik undernäring sjukdomar När eleverna har funderat en stund ger du dem i uppgift att skriva ner sin uppfattning om hur begreppen hänger ihop. De ska också skriva ner frågor de har om begrepp och sambandet mellan dem, frågor som de vill ha besvarade under läsningen. Som ytterligare förberedelse kan du para ihop eleverna och låta dem diskutera varandras frågor innan de börjar läsa. Under läsningen ska de kontrollera om den uppfattning de hade från början stämde eller inte.

Läsa 99

Input Inlaga Språkutv SO-undervisning 150713.indd 99

2015-07-13 11:16

Maria Bjerregaard, lärare i svenska och svenska som andraspråk, är verksam som projektledare vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk.

Språkutvecklande SO-undervisning riktar sig främst till SO-lärare på högstadiet men de aktiviteter, metoder och arbetssätt som presenteras kan även användas inom andra ämnen och skolår.

Björn Kindenberg, lärare i SO och svenska som andraspråk, är verksam som projektledare vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk.

– strategier och metoder för högstadiet

Björn Kindenberg

SO-undervisning

Maria Bjerregaard

Språkutvecklande SO-undervisning

SO-undervisning

Språkutvecklande

Input-serien inspirerar till nya arbetssätt och metoder i det dagliga skolarbetet. Böckerna är avsedda att fungera som handböcker i den konkreta klassrumssituationen. ISBN 978-91-27-44162-0

Maria Bjerregaard Björn Kindenberg

9 789127 441620

Språkutvecklande SO 150713.indd 3

2015-07-13 11:25