Page 1

Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg (red.)

Konflikthantering I PROFESSIONELLT LÄRARSKAP I

3 UPPL.


Författarpresentation Torgeir Alvestad är universitetslektor i förskolepedagogik vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande samt ledare för förskollärar­ programmet vid Göteborgs universitet. Hans forskning har framför allt rört sig om barns lärande genom förhandlingar i lek. Han arbetar för närvarande mycket med frågor kring barns lärande genom intersubjektivitet och perspek­ tivtagande. Birgitta Friberg har varit adjunkt vid Yrkeshögskolan Göteborg och arbetat som lärare inom komvux (svenska och franska) samt påbyggnadsutbildning­ ar och kvalificerade yrkesutbildningar i kommunikation och arbetspsykologi. Åren 2000–2009 arbetade Birgitta som universitetsadjunkt på Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet, framför allt med kon­ flikthantering och retorik. Hon har också externa fortbildnings- och kompe­ tensutvecklingsuppdrag inom såväl skolan som näringslivet i retorik och konflikthantering. Marianne Göthlin är sedan 1998 certifierad tränare i Nonviolent Communication (NVC) och har sedan dess erbjudit föreläsningar och träning i NVC i Sverige och internationellt. Hon har en bakgrund som lärare. År 1998 var hon delaktig i att starta en ny grundskola som bygger på NVC:s förhållningssätt. Ilse Hakvoort är docent i pedagogik och verksam vid Institutionen för pedagogik och special­pedagogik vid Göteborgs universitet. År 2001 fick hon ansvaret för en engelskspråkig kurs om konflikthantering i skolan och sedan dess har hon varit inblandad i kurser, kursmoment, uppdragskurser, öppna föreläsningar och studie­ cirklar i ämnet. Hon har arbetat för att ämnet konflikthantering ska ingå i lärar­ utbildningen på alla nivåer. För åren 2015–2018 har Ilse tillsammans med ett team fått medel för forskningsprojektet Omvärdera konflikter: En undersökning av lärarens syn på konflikter. Arja Kostiainen är universitetsadjunkt vid Institutionen för pedagogik och spe­ cialpedagogik i Göteborg. Hon har en bakgrund som lågstadie­lärare och special­ pedagog, och har utvecklat kunskap om medling och samtalskompetens både genom erfarenhet av socialt samspel med elever och genom litteraturstudier.


Pat Patfoort är fil.dr i humanbiologi och har utvecklat en modell kring överläge, underläge och likvärdighet – MmE-modellen. Sedan slutet av 1960-talet har den använts för att hjälpa otaliga människor att handskas med konflikter på ett mer konstruktivt sätt med utgångspunkt från principerna likvärdighet och ickevåld. Towe Widstrand är sedan 1994 certifierad tränare i Nonviolent Communica­ tion. Hon har en bakgrund som lärare och beteendevetare. Towe är engagerad i det internationella arbetet med Center for Nonviolent Communication och har varit styrelsemedlem och internationell projektkoordinator. Hon ingår i det ”assessment-team” som arbetar med den internationella certifieringen av tränare.


Förord Bakom skrivandet av varje bok finns en berättelse. För oss började den för många år sedan när vi utvecklade ett samarbete och en vänskap som nu har resulterat i texten som ligger framför oss. Våra vägar korsades redan hösten 2002 när vi blev arbetslagskollegor för det korta lärarprogrammet. Det dröjde därefter inte länge innan vi förstod att vi hade ett starkt gemensamt intresse för ämnet konflikthantering. Efterfrågan från korta lärarprogrammets studen­ ter om en valbar kurs i konflikthantering nådde programledningen och tillsam­ mans fick vi utveckla och genomföra ett antal sådana kurser. Det blev starten på ett intensivt samarbete. Vi har tillsammans planerat och arbetat med många kurser i konflikthante­ ring, och dessutom samarbetat vid föreläsningstillfällen, externa uppdrag och planering av seminarier. Att komma från olika bakgrund såväl nationellt som professionellt har varit en fördel: Birgitta har lång erfarenhet från vuxen­under­ visning och KY-utbildningar med olika yrkesinriktningar och Ilse forskningser­ farenhet från både Nederländerna och Sverige, vilket har inneburit att vi läst liknande böcker och har reflekterat över samma innehåll utifrån olika perspek­ tiv, vilket i sin tur har lett till påtagliga synergieffekter. Vid många tillfällen har vi upplevt att vi förstår varandra utan att vi behöver använda många ord. Vi har dessutom intensivt läst varandras texter och därigenom närmat oss varandras tankevärldar ytterligare. I december 2003 sammankallade institutionens prefekt medarbetare till en samordningsträff om utveckling av det allmänna utbildningsområdet (AUO). En grupp om åtta medarbetare med intresse för kommunikation och konflikt­ hantering i skolan träffades med anledning av detta för första gången i januari 2004 och Arja Kostiainen tillslöt ett år senare. Vi ansåg alla att konflikthantering i skolan var viktigt, både på grund av stor efterfrågan bland studenterna och av eget intresse, och började genast skissa på en utveckling av det allmänna utbild­ ningsområdet i den riktningen. Sedan dess har gruppen träffats regelbundet i ett mycket stimulerande och roligt samarbete. Tillsammans har vi hållit kurser och föreläsningar samt deltagit i, respektive själva ordnat, konferenser såväl internt inom Göteborgs universitet som externt med deltagare från de flesta svenska universitet och högskolor. När Birgitta skulle gå i pension under 2009 ledde denna omställning till


planer på ett nytt gemensamt projekt: att skriva en antologi. Detta skrivande har blivit en ny och givande process som krävt tid och uppmärksamhet. Att skriva ned vad vi pratat om i så många år och göra det begripligt för andra har varit en utmaning, och vi har lärt oss mycket. Vi vill gärna tacka våra kollegor inom gruppen för kommunikation och konflikthantering i skolan för kreativa samtal under alla år. Med ett särskilt tack till Kerstin Wendt-Larsson som har diskuterat antologins upplägg och innehåll med oss. Sedan tackar vi alla kurs­ deltagare för de frågor vi fått och de tankar som uppkommit under föreläs­ ningar och seminarier, något som lett till att vi utvecklat och ibland omprövat våra idéer. Vi vill speciellt tacka Marianne Göthlin, Towe Widstrand, Pat Patfoort, Arja Kostiainen och Torgeir Alvestad för deras bidrag till antologin. Pat Patfoort och Marianne Göthlin har besökt oss flera gånger och ibland deltagit i våra kurser på institutionen, och vi har själva deltagit i kurser och föreläsningar som de har haft. Vi har inspirerats av de tankar och modeller för konflikthantering de re­ presenterar och vi är mycket glada att de velat delta i vår antologi. Vi vill även tacka Anja Allwood för översättningen av Pat Patfoorts text och Anna Tiger och Karin Esaiasson från studiecirkeln ”Jag vill du vill inte” för deras insats vid bearbetning av den svenska översättningen. Ett antal personer har läst och lämnat synpunkter på olika versioner av de olika kapitlen, och vi vill därför särskilt tacka Annika Westlund, Ingrid Inglander och Harriet Andreas­son. Dessutom har förlagets redaktörer Hanna Wettermark och Carin Soussi-Engman bidragit med sina respektive kompetenser. Vi är synnerligen tacksamma för deras glada tillrop men också för kommentarer kring textens läsbarhet och begriplighet. Under 2011 har många skolreformer genomförts. Nästan alla styrdokument har ersatts och fyra nya lärarutbildningsprogram har sjösatts. Att vara med om så många reformer är omtumlande, utmanande och spännande. I andra upp­ laga av boken reviderades de delar som tar upp skollag, läroplaner och lärarut­ bildning. Dessutom uppdaterade vi listan med juridisk litteratur under förslag till fortsatt läsning samt i referenslistan. Under senare år har ett flertal förskollärare och förskollärarstudenter uttryckt önskan om ökad uppmärksamhet på konflikter och konflikthantering i försko­ lan i denna antologi. Vårt svar har blivit en tredje upplaga av boken med ett särskilt kapitel som handlar om konflikthantering i förskolan. Arbetet med tredje upplagan gav oss även möjligheter att se till att resten av texten skulle tilltala lärare i både förskola och skola. Därutöver har vi, där det varit lämpligt, lagt in hänvisningar till nyutkommen forskning och uppdaterat referenslistan. Göteborg i maj 2015 Ilse Hakvoort och Birgitta Friberg


Innehåll Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg 1. Inledning

13

Bokens disposition Anvisning för läsning

17 19

Ilse Hakvoort 2. Skolans uppdrag och konflikthantering

21

Villkor och verklighet Konflikter och konflikthantering i skolans styrdokument Våldet i skolan Skolans uppdrag Viktiga begrepp Begreppet konflikt Begreppet våld Begreppet konflikthantering Att tänka helheten Cohens konfliktpyramid Relationer mellan pyramidens nivåer Nivåernas storlek Konflikthanteringsprogram Konflikthantering förbättrar skol- och klassrumsklimatet Utbildning i konflikthantering – när, hur och för vem? Var hör de olika konflikthanteringsprogrammen hemma i konfliktpyramiden? Program på nivå 1 – Förebygga Program på nivå 2 – Hantera Program på nivå 3 – Hjälp Program på nivå 4 – STOPP Bedömning av konfliktens svårighetsgrad Avslutning

22 22 27 29 30 32 35 35 37 38 41 43 44 45 46 46 47 47 51 52 53 56


Birgitta Friberg 3. Grundläggande konfliktkunskap

57

Ovanifrånperspektiv för konfliktförståelse ABC-modellen Oförenliga åsikter – C-hörnet Attityder – A-hörnet Beteende – B-hörnet Heta och kalla konflikter Glasls eskalationstrappa Formbundna och formlösa konflikter Symmetriska och asymmetriska konflikter Isbergsmetaforen Kartläggning av konflikter Konfliktstrategier Försvarsmekanismer – olika konfliktbeteenden Firo-teorin Avslutning

58 60 62 63 66 68 69 73 73 74 75 77 83 87 90

Birgitta Friberg 4. Centrala färdigheter

91

Kommunikation i schematiska modeller Missförstånd sker alltid Kommunikationsstörningar Kommunikationens funktion Kontexten – situationen Ickeverbal kommunikation – dubbla budskap Den goda kommunikationen Lyssnandets svåra konst Tio positiva lyssnarvanor De tysta eleverna Att låta alla komma till tals Hinder för aktivt lyssnande Manlig/kvinnlig kommunikation Sociala medier – ny form av kommunikation Perverterad kommunikation – härskartekniker Ås fem härskartekniker Härskarteknikerna är många Att själv ta ansvar för sin tillvaro – att vara assertiv Identitet och självinsikt

92 95 96 97 99 99 100 102 104 105 107 108 109 111 111 112 113 114 116


Kommunikationspsykologi – att förstå sig själv och andra NLP Human Dynamics Jungiansk typologi – MBTI Empati – att gå en dag i någon annans mockasiner Konsten att förlåta Avslutning

119 121 121 122 127 128 128

Marianne Göthlin & Towe Widstrand 5. Nonviolent Communication

131

Konflikter och NVC NVC – En modell som ger vägledning Känslornas roll i kommunikation Observationer eller bedömningar och tolkningar Konkreta önskemål om handling Vilka värderingar bygger NVC på? Autonomi och ömsesidighet Frivillighet Empati och ärlighet Hur NVC kan bidra i medling Skyddande eller straffande makt Erfarenheter från NVC i praktiken och statistiken Lärarperspektiv Elevperspektiv Några idéer att stödja sig på vid konflikthantering Avslutning och en blick framåt

132 134 138 141 142 142 143 143 144 147 148 149 150 150 151 152

Pat Patfoort 6. Konflikthantering enligt MmE-metoden

153

Skillnader Mm-modellen Eskalering Kedja Internalisering Mm-modellens instrument: argument Likvärdighetsmodellen Likvärdighetsmodellens instrument: fundament Likvärdighet i praktiken Mellan lärare och barn

153 154 157 158 160 160 161 163 165 165


Mellan lärare och tonåring Mellan lärare och förälder Mellan lärarkollegor Mellan lärare och rektor Några praktiska frågor och svar om MmE-metoden

169 174 176 178 180

Arja Kostiainen 7. Medling i skolan

183

Olika former av medling i skolan Medlingens olika steg Fas 1: Vad hände? Fas 2: Hur kändes det? Fas 3 – Hur skulle du vilja ha det i stället? Fas 4 – Vad är möjligt att göra? Om att vinna Grundläggande förhållningssätt i medling Från skuld och skam till personligt ansvarstagande Från hot och straff till personligt ansvarstagande Avsaknad av straff Medlarens förhållningssätt till elevers konfliktidentitet Frivilligt att delta Medling ur ett makt- och styrningsperspektiv Effekter av medling

185 186 187 188 189 189 193 194 194 195 195 197 197 198 201

Torgeir Alvestad 8. Kreativ konflikthantering i förskolan

205

Förskolans värdegrund och uppdrag Förskollärarens ansvar och uppgifter för barnens lärande av relationella sammanstötningar i förskolan Om att kunna ta andras perspektiv Att dela ett innehåll eller en upplevelse med andra Gemensam uppmärksamhet Gemensamma intentioner Att dela eller vara ense om ett känslomässigt innehåll Kreativ konflikthantering – ett pragmatiskt förhållningssätt Avslutande om teoretiskt perspektiv Relationella förhandlingar om självbestämmande och medbestämmande Sammanfattande om relationella förhandlingar om självbestämmande och medbestämmande Förhandlingar om leksaker

206 207 208 210 210 211 211 211 213 214 215 217


Övergripande perspektiv knutet till barns förhandlingar om leksaker Barns förhandlingar och konflikter kring lekens innehåll Sammanfattande om barns konflikter kring lekens innehåll Kreativ konfllikthantering i förskolan – lärarnas uppgifter och ansvar

218 220 224 226

Ilse Hakvoort 9. Avslutning

229

235

Förslag på vidare läsning

1. Inledning 2. Skolans uppdrag och konflikthantering 3. Grundläggande konfliktkunskap 4. Centrala färdigheter 6. Konflikthantering enligt MmE-metoden

Referenser

235 237 238 238 240

241


1 Inledning Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg Att vara lärare i dagens skola och förskola är en utmaning. Lärarrollen beskrivs som alltmer komplex och mångfasetterad. Till exempel är skolan inte längre en plats där alla elever sitter tysta vid prydligt ordnade bänkar. En lärare i dag är inte en bärare av information, fakta och disciplin utan har blivit lärande- och utvecklingshandledare (facilitator). Lärarprofessionen präglas av en relationell syn på kunskap där deltagande i sociala interaktioner och själva det sociala samspelet anses vara väsentligt för barnens och elevernas lärande. Inget lärande sker i ett vakuum; sammanhanget i vilket det sker har stor be­ tydelse för att på ett effektivt sätt främja lär- och utvecklingsprocesser. En lärare behöver utveckla den auktoritet som krävs för att styra ett kollektiv av barn eller ungdomar med olika behov, perspektiv, mål och intressen samt förse dem med nödvändig kunskap för att leva i och skapa ett demokratiskt samhälle. Förutom att barn och ungdomar lär sig om den yttre verkligheten, den objektiva sidan av kunskap, behöver de lära sig att ta ansvar för sitt eget tänkande och utveckla re­ spekt för en personlig och subjektiv tolkning av världen. I konfliktsituationer är olikheter uppenbara, uppfattningar motstridande och tolkningar av situationer subjektiva. Det sociala samspelet mellan parter i kon­ flikter påverkas av många faktorer såsom kulturarv, uppväxtförhållanden, käns­ lor, behov och attityder samt av den aktuella kontexten. Konfliktsituationer innebär emellertid goda förutsättningar att träna sig att uttrycka sina egna tankar, diskutera olika uppfattningar och tolkningar, reflektera över sitt eget och andras deltagande och tänka igenom samspelets förlopp. Av många anled­ ningar brister dock kommunikationen i konfliktsituationer ofta. Dessutom har långt ifrån alla lärare fått lära sig att hantera mångfalden i konfliktsituationer; rädslor för att konflikter ska eskalera och våldsamheten öka gör att lärare ibland väljer att lösa konflikten åt barn och elever eller att blunda och lägga locket på. Vår utgångspunkt har varit vad lärare kan behöva lära sig om konflikter och konflikthantering för att skapa en lärande situation för parter i en konflikt inom skolväsendet. Med ökande konfliktkunskap blir lärare bättre rustade för att klara av läraryrkets utmaningar och stora krav. Konflikter mellan barn eller elever eller mellan barn/elever och lärare som inte tas om hand stör undervis­

13


Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg ningen och barnens/elevens lärande. Ohanterade konflikter inom lärarkåren och verksamhetens organisation stör lärarens arbetsglädje och effektivitet. Det övergripande syftet med boken är att utveckla lärarens förmåga att orientera sig i kunskapsområdet konflikter och konflikthantering i skolan samt att utveckla sin egen konflikthanteringskunskap. Efter att ha läst och bearbetat boken hoppas vi att man genom kritisk granskning och med omsorg ska kunna reflektera över lämpligt agerande i olika konfliktsituationer. Dessutom ska man ha en handlingsberedskap såväl för att hantera konflikter som för att kunna använda konflikter som lärandetillfällen. Kunskap om konflikter och konflikthantering har utvecklats inom olika disci­ pliner och fältet refereras till som tvärvetenskapligt. En av skillnaderna mellan olika discipliner är studieobjektet: När man inom psykologin främst har studerat intra- och interpersonella konflikter, har man inom sociologin studerat grupp­ konflikter. Inom socialt arbete har man koncentrerat sig på familjekonflikter, inom arbetsvetenskap på arbetsplats­konflikter och inom statsvetenskap samt freds- och konfliktforskning har fokus legat på internationella konflikter. Dessutom utgår olika forskare och utbildare från den teoribildning som hör till det egna kunskaps­ området. Tvärvetenskapligheten är en styrka. Olika discipliner kompletterar var­ andra och bidrar till en intensiv utveckling av hela kunskapsfältet. Vi har läst många böcker och artiklar om konflikter och konflikthantering, såväl teoretiskt som praktiskt inspirerade. De flesta författare anger att kunskaps­ fältet är tvärvetenskapligt; dock präglas varje bok av författarens intresseområde, vare sig det är familj, skola, arbetsplats eller internationella konflikter. Det har varit inspirerande och intressant att läsa exempel på konflikter som handlar om bland annat familjeliv och arbetsplatser. Emellertid har vi behövt exempel från skolans värld för vår egen undervisning. De nyutvecklade insikter vi fått genom att läsa litteratur av författare från andra discipliner än vår egen har vi tillämpat på egna upplevda konfliktsituationer från skolan och förskolan. I kurser som riktar sig mot lärare och lärarstudenter är det lärorikt, och ger en tydlig igenkän­ ning, om det också finns kurslitteratur som är kopplad till skolan och förskolan. Det finns ett antal sådana böcker och artiklar. Några av dem har barn eller elever som fokus, andra utgår från ett specifikt konflikthanteringsprogram. Några är praktiskt inriktade, beskriver vad man kan göra och innehåller en rad övningar men saknar den teoretiska fördjupning och forskning som lärare och lärarstuden­ ter behöver få med sig. I vår undervisning har vi alltid kompletterat litteraturen med föreläsningar som kopplar konflikter och konflikthantering till skolans och förskolans bild­ ningsuppdrag, som reflekterar över styrdokument och lärarens roll och som innehåller en systematisk orientering om hur skolor och förskolor arbetar med konflikter samt bakomliggande teorier och forskning. Den här boken reflekte­ rar innehållet i våra föreläsningar.

14


1. Inledning Boken gör inga anspråk på att vara heltäckande. Vi har till exempel valt vad och vem vi ville ha med i boken och därmed exkluderat annat och andra. Ett val var att det skulle vara pedagoger som skriver för pedagoger. Det har till exempel inneburit att vi har lagt ett kapitel om grupper och grupprocesser åt sidan. Ibland finns det korta stycken som handlar om grupper, men de är på inget sätt uttömmande. Det är ett viktigt ämne som bör studeras, och det finns många bra böcker om grupper skrivna av socialpsykologer och sociologer. Några av dem hänvisar vi till i referenslistan, andra finns med som förslag till fortsatt läsning. Ett annat ämne som är viktigt att som lärare känna till är de juridiska aspek­ terna av konflikter. Vad får eller får inte en lärare göra i en konfliktsituation? I våra kurser anser vi det vara bäst att jurister föreläser om detta ämne. Det är dessutom viktigt att fördjupa sig i etik, och även om den här boken inte explicit behandlar etik, finns alltid ett etiskt förhållningssätt med i våra tankar och utgångspunkter. I slutet av boken finns förslag på vidare läsning om såväl etik som juridik. Vi har också valt att inte ha med några direkta övningar i boken, eftersom den är tänkt att vara en teoribok och ett komplement till de många övningsböcker som redan finns på marknaden. Eftersom bokens utgångspunkt är att belysa konflikter och konflikthantering utifrån skolans och förskolans uppdrag och läraryrket är det lärarens perspektiv som har vårt huvudintresse. För att ta del av erfarenheter i tillämpat arbete med konflikthantering i sko­ lan och förskolan har vi bett några kollegor (inom och utanför universiteten) att bidra med sina erfarenheter och kunskap. Fyra av dessa medförfattare har det gemensamt att de arbetar utifrån ett specifikt konflikthanteringsprogram. Vi har bett dem att beskriva programmen utifrån deras teoretiska utgångspunk­ ter och den forskning som ligger till grund samt dela med sig av sina många erfarenheter av att använda det aktuella programmet i skolan. Den femte med­ författaren har vi bett att bidra på grund av hans forskning kring förskolebarns relationsvärld och hans beprövade erfarenhet av arbetet i förskolan, och att därvid beskriva några centrala teorier för arbetet i förskolan samt att utifrån sin forskning med barn kritisk reflektera över vad det innebär för lärare. De tre program som ingår i boken utgår från en grundläggande människosyn som innebär djup respekt för människors likheter, olikheter och sammansatthet samt ett genuint intresse för människors olika uppfattningar. Programmen är goda exempel på att och hur man kan skapa en öppen atmosfär i skolan och förskolan, så att barn, elever och vuxna kan utveckla empati samt tala fritt utan rädslor. Individuella likheter, olikheter samt varierande sanningar ges en möj­ lighet att komma till uttryck. Alla utgår från en relationell syn på kunskap. Det sociala samspelet är centralt. Det finns två samtalstekniker som det är viktigt att behärska i arbetet med konflikthantering: jagbudskap och aktivt lyssnande.

15


Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg De motsvarar kommunikationens båda sidor – att tala och att lyssna. Alla valda program innehåller båda dessa samtalstekniker. Vi valde att inte ta med program som redan finns utförligt beskrivna på svenska i andra böcker. Ett exempel på detta är Dracon-programmet (Grün­ baum och Lepp 2005). Det finns ingen anledning att ersätta välskrivna böcker som utgår från den grundläggande människosyn som präglar de program vi valt att beskriva. Våra medförfattare Marianne Göthlin, Towe Widstrand, Pat Patfoort och Arja Kostiainen arbetar eller har arbetat i skolan. Alla fyra har lång erfarenhet av att arbeta med det konflikthanterings­program de beskriver, och vi ser dem som experter. Vår femte medförfattare, Torgeir Alvestad, har arbetat i förskolan, studerat förskolebarns relationsvärld och är lärarutbildare på förskollärar­ programmet vid Göteborgs universitet. En bok om lärarens behov av kunskap om konflikter och konflikthantering medför fokus på vad läraryrkesrollen kräver. Insikter om personliga erfarenhe­ ter och preferenser skapar förutsättningar för läraren att utveckla den kunskap om konflikter och konflikthantering som är kopplad till yrkesrollen. Att för­ djupa sig i detta ämne innebär ofta även en personlig utveckling, eftersom ny­ erövrad kunskap kan överföras till andra sociala situationer. Samtidigt behöver en lärare ibland lägga de personliga erfarenheterna och preferenserna åt sidan för att kunna uppfylla sin professionella roll. Varje lärare förväntas följa direktiv uppifrån och vara lojal mot ledning, kol­ legor och övriga arbetskamrater. Läraren ska dessutom vara lyhörd för barns och elevers behov och utvecklingspotential och kunna samarbeta med vårdnads­ havare. Ytterligare en faktor att ta hänsyn till är att grundskolan är obligatorisk. Även om gymnasieskolan formellt inte är obligatorisk, förväntas elever som har sökt sig till en viss skola att vara närvarande på lektionerna. Förskolan är inte obligatorisk även om ett barn som är anmält till en specifik förskola förväntas komma de timmar som vårdnadshavaren har angett och kommit överens om. Barn och elever förväntas också följa direktiv uppifrån samt vara lojala mot kamraterna. Mängden av mellanmänskliga möten och de krav dessa ställer skapar lätt en grogrund för konflikter. Bokens innehåll betonar att konflikter är en del av livet i skolan och för­ skolan. Konflikter kan ses som en möjlighet till förändring och till perspektiv­ skifte och därigenom till ökad kunskap om sig själv och andra. Vi ser därför konflikter som lärandeprocesser. Att lära sig hantera konflikter ökar medveten­ heten om att man har ett val när det gäller hur man vill behandla andra och hur man själv vill bli behandlad, och detta skapar samtidigt utrymme för lärande, ett livslångt lärande.

16


1. Inledning

Bokens disposition Boken innehåller kapitel som är mer teoretiska och andra som är mer tilläm­ pande. Kapitel 2 och 3 innehåller ett teoretiskt resonemang om vad lärare be­ höver kunna om konflikter och konflikthantering. I kapitel 4 ligger fokus på kommunikation som en kärna i konflikter och konflikthantering. Kapitel 5, 6 och 7 fokuserar sedan på beprövade erfarenheter av konkret arbete med kon­ flikter och konflikthantering i skolan. Kapitel 8 behandlar konflikter i förskolan såväl teoretiskt som praktiskt. I kapitel 2 markerar Ilse Hakvoort att kapitlet handlar om konflikthantering i skolans kontext och om lärarnas uppdrag. Kapitlet tar upp kopplingen mellan verksamhetens mål och konflikthantering och innehåller reflektioner kring utbildning, fostran och styrdokument. Insikt om hur konflikter, konflikthan­ tering, lärande- och fostransmål hör ihop är en viktig utgångspunkt. Sedan följer en orientering i forskningslitteraturen om tre centrala begrepp: konflikt, våld och konflikthantering. Kapitlet fortsätter med en systematisk orientering i det arbete med konflikter inom skolan och förskolan som förekommer i dag. Läsaren får en beskrivning av den så kallade konfliktpyramiden, pyramidens olika nivåer samt dynamiken mellan dessa. Med stöd av denna konfliktpyramids fyra nivåer (förebyggande, hantering, hjälp, stopp) diskuteras olika aktiviteter och konflikthanteringsprogram i skolan. Kapitel 3 innehåller grundläggande konflikt- och konflikthanteringskunskap. Här presenterar Birgitta Friberg, med exempel från skolans värld, olika sätt att förstå konflikters bakgrund och utveckling, till exempel Galtungs ABC-triang­ el och Glasls konflikttrappa. Thomas och Kilmanns modell för konfliktstrategier ger insikter om hur olika vi möter konflikter, vilket ger central kunskap om såväl egen som andras konfliktidentitet. Cornelius och Faires modell för kon­ fliktkartläggning medvetandegör hur rädslor och behov oftast ligger bakom konflikter. Modellen skapar därigenom förståelse och empati för både eget och andras konfliktbeteende. Beskrivningen av olika typer av konflikter – såväl fördelnings- som positions- och ordningskonflikter, heta och kalla, symme­ triska och asymmetriska samt formbundna och formlösa konflikter – ger en än tydligare bild av den variation av konflikter vi kan möta även i skolans värld. Isbergsmeta­foren, slutligen, är oerhört väsentlig att hålla i minnet i konfliktsi­ tuationer, det vill säga hur endast en bråkdel är synlig, hur något mer är dolt men ändå manipulativt medvetet (dold agenda), medan den övervägande delen är helt omedveten och just därför mer styrande och betydelsefull för kommu­ nikationen och därigenom för hela konflikt­utvecklingen. Kapitel 4 visar hur dålig och bristande kommunikation är påtagliga orsaker till konflikter. Det är därför viktigt att tydliggöra vad som händer i olika kom­ munikationssituationer, vad som gör att kommunikation så ofta feltolkas samt

17


Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg hur och varför vi så ofta misstolkar elevers kommunikation och vad de ger ut­ tryck för. Att lyssna aktivt och medvetet är inte helt lätt, tankarna går ofta åt annat håll, och det är därför viktigt att bli medveten om vad aktivt lyssnande innebär samt vilka olika hinder för ett effektivt lyssnande vi ofta ställs inför. Strategier för att underlätta kommunikationen, till exempel en modell för djuplyssning samt modeller för flerpartssamtal som möjliggör för alla, även mycket introverta personer, att komma till tals, beskrivs också i detta kommunikations­inriktade kapitel. Kapitlet beskriver dessutom hur kommunikation kan användas i förtryck­ ande och manipulativt syfte men anger också vägar att bemöta och motverka denna form av negativ kommunikation. Slutligen presenteras kortfattat några teorier om personlighetspsykologi för att visa på vägar att bättre förstå alla våra olikheter och därigenom oss själva och andra och som en konsekvens nå en tryggare identitet och ökad empati. I de följande tre kapitlen ligger fokus på tillämpning. Kapitel 5 handlar om icke­våldskommunikation (Nonviolent Communication, NVC). Enligt Mari­ anne Göthlin och Towe Widstrand, båda erfarna NVC-tränare, beskriver lärare och lärarstudenter att de har kunskap om teorier och förståelse för konflikter och konfliktorsaker. Samtidigt saknar de ofta praktiska sätt att hantera många situa­ tioner i sin skolvardag. Traditionellt sett har skolan och förskolan inte uppmärk­ sammat språk för den subjektiva, inre världen som handlar om hur vi mår, våra känslor och behov. I konfliktsituationer är detta en del av vad lärare behöver kunna hantera och förmedla i sin kommunikation. NVC syftar till att utveckla ett språk och ett förhållningssätt för att kunna agera på ett konstruktivt sätt i egna och andras konflikter. Kapitlet innehåller många praktiska exempel varvade med den teoretiska bas som Nonviolent Communication vilar på. Kapitel 6 är skrivet av den belgiska konflikthanteraren Pat Patfoort. Hon har utvecklat en teoretisk modell för konflikthantering som hon kallat MmE-me­ toden (Major, minor, Equivalence). Modellen handlar om överläge, underläge och likvärdighet i konfliktsituationer. Många barn och vuxna har någon gång upplevt att de i ett socialt sammanhang befunnit sig i en underläges­position. Utifrån denna känsla av underläge upplever de att de inte är lika mycket värda som andra. Genom att kategorisera företeelser, uppföranden och utseenden som ”normala” respektive ”onormala” skapas hierarkier. Uppfattningen om norma­ litet och avvikelse skapar utrymme för över­- och underordning av människor. En vanlig strategi att ta sig ur sin underlägesposition är, enligt Patfoort, att försöka erövra en överläges­position. Kapitlet börjar med att beskriva den del av modellen som handlar om underläge och överläge (Major, minor). Sedan presenterar hon likvärdighetsmodellen (Equivalence). Hon visar att likvärdig­ het inte handlar om att bli mer lika utan om att möta andras åsikter som va­ rande lika mycket värda. Kapitlet innehåller många exempel på arbete med att

18


1. Inledning utveckla likvärdighet i olika konfliktsituationer i skolan och förskolan. I kapitel 7 skriver Arja Kostiainen om sina tankar och erfarenheter från sitt arbete med medlingssamtal. Enligt henne är de bakomliggande aspekterna som känslor, attityder, normer och värderingar det väsentliga i ett sådant samtal. De inblandade är ofta delvis eller helt omedvetna om detta. Med hjälp av konflikt­ interaktion förvandlas det omedvetna konfliktinnehållet till ett medvetet stoff. Parterna tar del av varandras utsagor och upptäcker att människor är olika och reagerar olika. Denna olikhet i form av skiftande erfarenheter, normer, värde­ ringar och behov förvandlas till något värdefullt som tolerans och acceptans av människors olikhet. Utgångspunkten är att även en negativ konfliktidentitet kan förvandlas. Man behöver inte förbli en bråkstake. Denna form av medling kan jämföras med transformativ medling, eftersom syftet är att förvandla det omedvetna till något medvetet. I kapitel 8 fokuserar Torgeir Alvestad på förskollärarens arbete med kreativ konflikthantering i barngruppen. Kapitlet beskriver hur barnen med stöd från lärare kan erfara konstruktiv hantering av konflikter i relationer, lek och inter­ aktion. Torgeir betonar att konflikthantering i förskola handlar om lärandet av relationella sammanstötningar. Förskolläraren behöver kunna ta ansvar för barnens lärande av detta och för att blir utrustad med kunskap för denna upp­ gift, klargör han först olika teoretiska perspektiv på hur lärare kan förstå och förhålla sig till förskolebarnens arbete med relationella sammanstötningar. Torgeir förtydligar att barn kan lära sig att bemöta människor på ett lämpligt sätt vid oenighet genom konkreta erfarenheter. I sina lekar kan barn lära sig att ändra en oenighet till att fortsätta leka och vara tillsammans. Kapitlet fortsätter med att tillämpa olika teoretiska perspektiv på konkreta leksituationer. I det avslutande kapitlet sammanfattas bokens budskap. Det traditionellt disciplinära system som finns i många skolor och förskolor anses fungera för de fåtal konflikter som handlar om disciplinära överträdelser. Vi har dock velat visa att det finns andra system eller förhållningssätt för att hantera konflikter som gynnar likvärdighet och jämställdhet och som därmed stämmer överens med den kunskapssyn och det värdesystem som finns inskrivet i skolans och förskolans uppdrag. Kapitlet avslutas med en blick framåt. Efter det avslutande kapitlet följer en lista med förslag på fortsatt läsning, systematiskt ordnade per kapitel och med korta kommentarer.

Anvisning för läsning Den här boken kan man läsa på olika sätt. För en teoretisk fördjupning anser vi att kapitel 2, 3 och 4 ska läsas i den ordningen. Innehållet i kapitel 3 utgår från att man har läst kapitel 2. Och det gäller också för kapitel 4, att man har läst 2 och 3. Däremot går det bra att läsa kapitel 5, 6, 7 och 8 som självständiga texter.

19


4 Centrala färdigheter Birgitta Friberg Med de insikter i vad konflikter är och hur de utvecklas som du förvärvat i de tidi­ gare kapitlen kan det nu vara på sin plats att närmare se på färdigheter som vi som lärare behöver behärska för att hantera de konflikter som vi oundvikligen möter i skolan och även privat. Många av dessa färdigheter är vad vi brukar tala om som tecken på mognad och kan inte med självklarhet förväntas hos våra elever. Genom olika övningar, diskussioner och också filmer med lätt identifierbart innehåll ökar insikten och förmågan. Framför allt handlar det om färdigheter som • kommunikationskompetens • självinsikt • empatisk förmåga • förståelse för hur man själv tänker och hur det egna tänkandet skiljer sig från andras, beroende på en mängd faktorer som ålder, kön, uppväxtförhållanden, kulturarv etc. De teorier, insikter och färdigheter som beskrivs i detta kapitel syftar alla till att underlätta och förbättra kommunikationen. En väl fungerande kommuni­ kation uppmuntrar och underlättar i sin tur hantering av konflikter. De presen­ terade teorierna belyser de faktorer som medvetet och omedvetet, negativt och positivt kan påverka kommunikationen. Konflikter uppstår inte i ett vakuum; de uppstår vid mänskliga möten, där kommunikationen fungerar dåligt eller bristfälligt, är ineffektiv eller inadekvat. Inte sällan används kommunikation också för att framkalla konflikter. Såväl möten mellan människor som kommunikation mellan människor sker hela tiden, ofta helt utan ord, även om de flesta tänker sig kommunikation som verbalt buren. Såväl konflikter som konflikt­hantering är oupplösligt förbundna med kom­ munikation. Kommunikationskompetens är därför helt nödvändig för att möta och hantera tvister, konflikter, negativa attityder och ibland rena aggressioner, vilket tyvärr kan vara en del av lärarens vardag. Kommunikations­kompetens ingår också som en väsentlig del i de psykologiska färdigheter som tas upp se­

91


Birgitta Friberg nare i detta kapitel. Det kan därför vara lämpligt att börja med en beskrivning av hur komplex kommunikation faktiskt är, och hur missförstånd uppstår trots att vi vanligtvis tänker oss att kommunikationen fungerar väl. I kommunikationskompetens ingår bland annat • aktivt lyssnande och då också en kunskap om vad som hindrar detta aktiva lyssnande • olikheter i kommunikationsstilar, vilket leder till ständiga missförstånd och bristande förtroende för andra människor • insikt om hur kommunikation används som manipulation, maktmedel och som härskartekniker, men också om hur sådant beteende kan bemötas. Kommunikation sker också när vi tror att vi inte kommunicerar, d.v.s. när vi inte tar någon notis om något, när vi inte pratar med någon eller när vi osynliggör medmänniskor. Just osynliggörandet av människor är ett starkt och ofta miss­ brukat maktmedel och en av de vanligaste härskarteknikerna (se kapitel 4). Kommunikation har blivit något av ett modeord, men eftersom det mesta i livet kan karaktäriseras som kommunikation är det inte alltid så klart vad vi avser. Den form av kommunikation vi alla ständigt sysslar med är kommuni­ kation i form av social process, relationsverktyg och som medel för att bygga upp en bild av oss själva, inför oss själva och inför andra – en identitet. ”Det finns inget Jag utan ett Du”, betonar religionsfilosofen Martin Buber, en av 1900-talets stora tänkare. Han förebådade bland annat existentialismen och visade i en av sina mest lästa böcker Jag och du (1923, svensk övers. 1962) på den helt avgörande betydelsen av det personliga mötet. ”Allt verkligt liv är möte”, skev Buber och visar tydligt på vikten av den mellanmänskliga kom­ munikationen. En annan av hans mycket lästa böcker heter också just Det mel­ lanmänskliga (1954, svensk övers. 1995).

Kommunikation i schematiska modeller För att kunna se hela det komplexa system som kommunikation innebär kan det vara lämpligt att med en schematisk modell beskriva vad som sker. En sådan ritas upp som ett enkelt grafiskt schema för att förtydliga de mänskliga möten som vi alla deltar i – direkt eller indirekt, ansikte mot ansikte eller via tekniska och elektroniska hjälpmedel. Vi går emellertid lätt i en eller annan fälla, utan att över huvud taget märka att något hänt; däremot kan konsekvenserna vara tydliga för alla parter och konflikten så småningom ett faktum. Kanske miss­ uppfattar vi varandra konstant men tror ändå att våra budskap går fram så som vi tänkt oss? Kan vi överhuvudtaget nå fram till varandra med våra meddelan­ den eller är det en illusion?

92


4. Centrala färdigheter Figur 4:1 nedan visar en grafisk modell av kommunikation som påstås ha skapats för att beskriva hur telegrafen fungerar, och de flesta har sett den i någon lärobok i svenska eller främmande språk. Modellen har senare bearbetats och utvecklats av flera forskare, av vilka Shannon och Weavers har fått äran av att ha introducerat och inspirerat kommunikations­forskningen, när de under andra världskriget försökte utveckla en teori om hur man kunde använda olika tekniska kommunikations­kanaler så effektivt som möjligt (Fiske 1997). Kanal

Budskap

Sändare

Mottagare

Feedback respons Figur 4:1 Enkel kommunikationsmodell

I all kommunikation kan man räkna med minst två parter – två personer, två grupper, två röster. Även vid inre kommunikation som tankar, drömmar och dagdrömmar upplever vi i regel en motpart, även om denna imaginära motpart mest fungerar som mottagare och bollplank. Benämningarna sändare och mot­ tagare stämmer utmärkt vid skriftlig kommunikation, chatt, twitter och vid kommunikation via någon form av kommunikationsradio m.m., där feedback knappast kan ske förrän mottagaren fått sändarens meddelande. Det handlar då om muntliga eller skriftliga meddelanden skickade i tur och ordning, i real­ tid, via någon form av tekniskt/elektroniskt hjälpmedel. Modellen ovan är emellertid alltför schematisk och teknisk för att beskriva de vanligaste formerna av kommunikation. Ett samtal beskrivs som en pingpongmatch, och modellen kallas också ibland ping-pongmodellen, eftersom den ger sken av att budskap går som en bordtennisboll fram och tillbaka mellan parterna. I skolvärlden och också i hemmet existerar ibland ett annat kom­mu­ ni­ka­tions­­mönster som benämns hammar­modellen, d.v.s. att läraren respektive föräldern upprepar samma sak gång på gång med allt högre röst, som om ökande röstresurser kombinerat med upprepning gör att budskapet går fram, ungefär som att slå i en spik (Nilsson & Waldemarson 1990:17). Samma ham­ marmodell råkar ibland icke-svenskar ut för i samtal med svenskar, som om det är hörseln och inte ordförståelsen som är problemet. Men man löser sällan ett problem med ”more of the same”, vilket hammarmodellen är ett exempel på

93


Birgitta Friberg – ju mer man slår på spiken desto hårdare sitter den. Detta kallas en lösning av första ordningen, men en lösning av andra ordningen är nödvändig vid samtal om konflikter och problem; med detta menas att ett problem måste lösas på en högre abstraktionsnivå än där problemet uppkom. Metakommunikation blir nödvändig, och man måste i kommunikationen klargöra relationer och värde­ ringar för att nå fram med sitt budskap (Watzlawick m.fl. 1984). Direkt kommunikation i form av vanliga samtal stämmer inte heller med den så kallade ping-pongmodellen; i ett samtal är det många bollar i luften och åt båda hållen samtidigt, varför det inte är så svårt att förstå att vi lätt missar en och annan boll. Parterna fungerar som sändare och mottagare hela tiden. Medan den ena pratar visar andra ganska mycket av sina reaktioner, uppfatt­ ningar och tankar med gester, miner och ljud som hummanden och liknande, d.v.s. mottagaren/mottagarna sänder också ut budskap, som sändaren i sin tur tar emot mitt under sin sändning. Alla i en muntlig kommunikationssituation sänder alltså, och tar emot, budskap hela tiden via flera olika kanaler; det är knappast ovanligt att vi pratar i munnen på varandra, med ljud om än inte alltid verbalt. För enkelhetens skull använder vi dock även i fortsättningen de något otydliga och tveksamma termerna sändare och mottagare. Som vi tänker oss modellen verkar det nästan som om muntlig kommuni­ kation börjar direkt i munnen, och det är inte riktigt sant. Budskapet börjar förhoppningsvis som en ljus idé i någon del av hjärnan och denna idé överförs verbalt till mottagaren, d.v.s. den kodas av sändaren till lämpliga ord, vilka sedan uppfattas och tolkas av mottagaren. Den ljusa idén blir troligen en ljus idé även i mottagarens hjärna, men identisk blir den knappast, eftersom det är närmast omöjligt att föra över ett budskap exakt.

Kanal

Budskap

Feedback

Figur 4:2 Exakt kommunikation är en omöjlighet.

Vi lever aldrig identiska liv, vi har alla olika ryggsäckar med varierande bagage och vi måste i det sammanhanget erkänna att livet inte är särskilt rättvist. Vi har olika referensramar, även om vi lever mycket nära varandra, vilket visar sig

94


4. Centrala färdigheter t.ex. när syskon beskriver sin uppväxtmiljö. Vad som för den ena upplevdes som ett himmelrike kan i extrema fall ha verkat som ett helvete för den andra. I sådana fall är dock skillnaderna så tydliga att vi medvetet tar med det i beräk­ ningen vid kommunikationen. I mindre extrema fall är risken betydligt större att vi tar för givet att de ord vi använder betyder samma sak för alla i kommu­ nikationen inblandade parter. Vi tror att vi har förstått vad andra menar – men vet inte att vi har gjort vår egen tolkning, för vi har inte för vana att lyssna noga och kontrollera om vi verkligen förstått.

Missförstånd sker alltid Det finns många orsaker till att vi har så olika upplevelser av samma ord. Det viktigaste i kommunikationssituationen är troligen att vi är väl medvetna om att orden kan betyda så olika för oss, och inte att vi försöker få exakt överens­ stämmelse. Vi borde kanske be våra medmänniskor definiera vad de säger för att undvika missförstånd, men det skulle i sin tur göra kommunikationen än mer komplicerad. Vi behöver helt enkelt använda oss av vaga och generalise­ rande ord och uttryck, liksom vi behöver lita på att de människor vi kommuni­ cerar med har någorlunda liknande referensramar, annars skulle vi ständigt fastna i absurda definitionskrav.

Exempel på ords olika betydelse för olika människor Per och Lena sitter och pratar över en latte. Lite försiktigt påpekar Lena att hon skulle uppskatta om Per kunde vara lite mer öppen. Per: ”Jag – som är så öppen!” Lena: ”Du är väl inte öppen.” Per: ”Fråga alla mina kompisar, de skulle säga att jag är den som är mest öppen av dem.”   Diskussionen börjar närma sig grälnivå innan de två kommer på att de har helt olika tolkningar av ett så enkelt och vanligt ord som ”öppen”. Lenas definition handlar om att tala om vad man tycker och att visa sina känslor, d.v.s. att vara öppen utåt, medan Pers definition är att vara öppen för förslag, tankar och åsikter, d.v.s. att vara öppen inåt, vilket ju är något helt annat men också korrekt.

Vi har sällan exakt samma associationer till ett ord, även om vi tror att vi menar samma sak och vi rent lexikalt skulle ge samma förklaring till ordet, d.v.s. ordets denotation, som lite förenklat kan översättas med ordets minsta gemensamma nämnare eller den lexikala betydelsen. Problemet är ordens konnotationer. Om

95


6 Konflikthantering enligt MmE-metoden

6

Pat Patfoort I skolan liksom i samhället verkar det vara svårt att hitta vägar att hantera män­ niskors olikheter på ett sätt som inte skapar stress, ilska, våld, smärta och sorg. En konfliktsituation uppstår när olikheter leder till problem. Människor han­ terar olikheter på olika sätt. Grovt gör jag en indelning mellan å ena sidan de­ struktiva, våldsamma sätt och å andra sidan konstruktiva, icke-våldsliga sätt. De flesta är inte medvetna om att det finns två vägar och har inte förstått dis­ tinktionen mellan de båda. Dessutom har de inte lärt sig hur de kan använda den icke-våldsliga och likvärdiga vägen. Att utveckla förståelse för båda vägarna innebär att man kan bli medveten om vilken väg man väljer. Jag har utvecklat en teoretisk ram, som jag kallar för MmE-metoden, där båda förhållningssätten urskiljs.

Skillnader Alla människor är olika och unika individer, även enäggstvillingar. Detta är inget problem i sig utan ett konstaterande. Vi skiljer oss åt i vad som känne­ tecknar oss som person: fysiska kännetecken, karaktärsdrag, utmärkande egen­ skaper, vanor, smak, åsikter osv. En person är stor, en är liten. Någon är äldre än den andra. En är vit, en an­ nan har en mörkare hudfärg. En behöver röra sig mycket, en annan mindre. En behöver fler timmars sömn än en annan. En gillar lugn musik, en annan gillar starka rytmer. En gillar att läsa, en annan gillar det inte. En gillar ordning och reda, en annan tycker inte att det är viktigt. Dessa skillnader kan förekomma mellan människor i samma ålder samt mel­ lan en vuxen och ett barn. Alla barn, och för den delen alla vuxna, har inte nödvändigtvis ett och samma karaktärsdrag. Det är till exempel inte nödvändigt 6  På flamländska/nederländska, franska och engelska är modellen känd som MmEmodellen. MmE = Meedere-mindere-Evenwaardigheid (nederländska), Majeur-mineurEquivalence (franska), Major-minor-Equivalence (engelska). En direkt översättning till svenska skulle vara Överläge-underläge-Likvärdighet. I kapitlet används den ur­ sprungliga benämning MmE-modellen.

153


Pat Patfoort att det är barnet som gillar rytmisk musik och den vuxna som gillar lugn musik, eller att det är barnet som är ”slarvigt” och den vuxna ”ordentlig”, eller att barnet behöver sova fler timmar än den vuxna. Det kan också vara precis tvärtom. Att människor har olika karaktärsdrag och egenskaper gör att de ofta har olika uppfattningar om hur saker och ting ska göras eller vara. – Jan är mycket längre än Johanna. Jan och Johanna har olika åsikter om på vilken hylla de vill ha ett paket. Jan vill lägga det på översta hyllan och Jo­ hanna på en lägre hylla. – Bruno och Lisa vill gärna sätta på musik. Bruno gillar rytmisk musik och Lisa gillar lugn musik. Han vill sätta på ett rytmiskt stycke, hon ett lugnt. – Läraren Tom äter gärna fisk, lilla Jesse inte. Tom vill att Jesse provsmakar fisken som serveras till lunch, men det vill inte Jesse. – En lärare föredrar en viss disciplinåtgärd, en annan tycker inte att den är bra. Det kan bero på att de har uppfostrats enligt olika normer, att de har olika erfarenhet av straff, att de tillhör olika kön, att de har fått olika utbildning eller att de är olika känsliga.

Mm-modellen En situation där det finns olikheter är inte något speciellt. Den är inte heller något problem så länge man inte övergår till att använda Mm-modellen (se fig. 6:1) och därmed sätter sin egen åsikt över den andres. Man anser sig själv ha det rätta karaktärsdraget eller den rätta åsikten och att den andre har det dåliga karaktärsdraget eller den felaktiga åsikten. Värde­ omdömen kopplas till olikheterna – en bedömning görs av den andres karak­ tärsdrag och åsikter, och därmed automatiskt av den andre personen. – Jan säger att en hylla högt upp är en bättre plats för paketet än en lägre, att det är mer logiskt och lättare. Men Johanna tycker att en lägre hylla är en mycket bättre och mer praktisk plats för paketet. – Lisa säger att Brunos musik är dum och omogen, att hennes musik är vack­ rare. Men Bruno säger att hennes musik är sövande och att den inte är häf­ tig. – Läraren Tom säger att fisk är gott och att Jesse inte vet vad som är gott. – Läraren Robin hävdar att läraren Kim inte har ett bra förhållningssätt, inte kan handskas med barn, inte är en bra lärare, är för känslig och för mjuk. Kim tycker att Robin är för sträng och auktoritär och hellre borde jobba för polisen.

154


6. konflikthantering enligt mme-metoden Olikheter:

Major

x

x

Mx minor

xm

Mm-modellen

osynliga medel x A

x B

Synliga vägar av internalisering

Internalisering av våld

x x x x x A

x ) Föremål x ) Kropp x Verbal x) ) x Ickeverbal B

Synliga medel Osynliga medel

Eskalering av våld

x x x x x

x x x x x A  B  C  D E F Synliga medel

Kedja av våld

Aggression

Energi Självbevarelseinstinkt Figur 6:1 Våld: dess rötter och mekanismer

Situationerna leder till en konflikt och det uppstår spänningar, eftersom båda parter i exemplen ovan försöker placera sig själv i överlägesposition (M-position), samtidigt som de blir nedtryckta av den andra i underlägesposition (m-position). När man känner sig nedtryckt i underlägesposition (när man är den ”felaktiga”, den som har ”fel”, den som ses ned på) vill man givetvis komma ur den posi­ tionen som gör att man mår dåligt. Det har som jag ser det med självbevarel­ sedriften att göra. Denna drift är nedärvd i den mänskliga naturen och sätter människor i stånd att försvara och skydda sig. Om vi känner oss hotade eller angripna producerar självbevarelsedriften energi så att vi kan göra något åt

155


Pat Patfoort hotet eller angreppet. Egentligen sker detta för att överleva. Det kan röra sig om såväl fysisk som psykisk överlevnad. Reaktionen att vilja ta sig upp ur under­ lägesposition är alltså sund och normal. När någon löser en konflikt enligt Mm-modellen är det enda alternativet för att inte stanna kvar i underlägesposition att själv försöka erövra överlägesposition. Då menar jag att den energi som bottnar i självbevarelsedriften visar sig som aggression. Energin, som ursprungligen är väldigt sund, omvandlas då till en skadlig sådan. Detta leder till våldets tre mekanismer: eskalering, kedja och internalisering (fig. 6:2). Dessa kan uppstå mellan två individer men också mel­ lan grupper.

Olikheter:

x

x

Mx Ex

xE

xm Mm-modellen eller roten till våld

Likvärdighetsmodell

Våld

Icke-våld

(med 3 mekanismer) & straffande rättvisa

Aggression

& reparativ rättvisa

Ickevåldsam stridslystnad, att vara assertiv

Energi Självbevarelseinstinkt Figur 6:2 Våld vs ickevåld

156


Konflikthantering i professionellt lärarskap

TREDJE UPPLAGAN

Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg (red.)

Konflikter är en naturlig del av skolans och förskolans vardag – att möta och hantera konflikter kräver däremot specifik kunskap och träning. Om det sociala samspelet i en konflikt hanteras väl kan konflikten vara ett tillfälle att träna sig i att uttrycka sina egna tankar, diskutera olika uppfattningar och tolkningar, reflektera över sitt eget och andras deltagande samt att tänka igenom samspelets förlopp. Forskningen visar också att när lärare och förskollärare får kunskap om kon­ flikthantering behöver de inte ägna lika mycket tid åt att hantera konflikter och till disciplinering. Det innebär i sin tur att tiden för lärande ökar. Hur ska då en lärare hantera de konflikter som uppstår så att de kan bli goda lärande­ tillfällen? KONFLIKTHANTERING I PROFESSIONELLT LÄRARSKAP innehåller såväl teoretisk som erfarenhetsbaserad kunskap och kan ses som en orientering i kunskaps­ fältet. Författarna utgår ifrån förhållningssätt som stämmer väl överens med den dialektiska kunskapssyn och det värdesystem som finns inskrivet i sko­ lans och förskolans uppdrag.

Bokens tredje upplaga är uppdaterad och utökad med ett kapitel om kon­ flikthantering i förskolan. Samtliga författare arbetar med konflikthantering, teoretiskt och/eller prak­ tiskt. Medverkande i boken är Ilse Hakvoort, Birgitta Friberg, Marianne Göthlin, Towe Widstrand, Pat Patfoort, Arja Kostiainen och Torgeir Alvestad.

Redaktörer för boken: Ilse Hakvoort, docent i pedagogik, verksam vid Göteborgs universitet, och Birgitta Friberg, konsult och adjunkt, verksam vid Yrkeshög­ skolan Göteborg.

ISBN 978-91-40-69167-5

9 789140 691675

Profile for Smakprov Media AB

9789140691675  

9789140691675  

Profile for smakprov