9789140694638

Förskolan och barns utveckling

Anne-Li Lindgren, Niklas Pramling, Roger Säljö (red.)

GRUNDBOK FÖR FÖRSKOLLÄRARE

Författare Lise-Lotte Bjervås har en bakgrund som förskollärare, men är numera lektor i pe­ dagogik vid Linnéuniversitetet. Hon har många års erfarenhet av arbete med undervisning och kvalitetsfrågor inom förskollärarutbildningen. Forsknings­ intresset är främst riktat mot dokumentation och bedömning i förskolan, med ett särskilt fokus på pedagogisk dokumentation som dokumentationsverktyg.

Inom ramen för forskningsintresset ligger även värdepedagogiska frågor i för­ skolan.

Camilla Björklund är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet och forskar om förskolebarns lärande i matematik. Undervisning i förskolan är av sär­ skilt intresse och hur förskollärares didaktiska handlande kan utvecklas, vilket ­Camilla har studerat i flera praktiknära projekt och redogjort för i rapporter och läromedel.

Polly Björk-Willén är fil.dr i Tema Barn och biträdande professor i pedagogiskt arbete vid Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier (ISV), Linköpings universitet, där hon undervisar på förskollärarprogrammet. Hennes forsknings­ intresse är interaktionsstudier med i huvudsak förskolan som arena, något som innefattar berättande, barns språkanvändning, flerspråkighet, lekspråk samt språkpolicy i förskola och hem.

Asta Cekaite är professor vid Tema Barn, Linköpings universitet. Hennes forsk­ ning omfattar språklig socialisation, svenska som andraspråk och kamrat­gruppens samspel i familj, skola och förskola. Pågående projekt behandlar emotionella, moraliska och kroppsliga aspekter av barns socialisation i familj och förskola. Asta är medredaktör till boken Children’s Peer Talk: Learning from Each Other.

Anette Emilson är fil.dr och docent i pedagogik vid Linnéuniversitetet. Hon har i sin forskning främst ägnat sig åt värden och värdepedagogiskt arbete i för­ skolan med särskilt intresse för demokratiska och disciplinerande värden. Vidare har Anette bred erfarenhet av att bedriva utvecklingsarbete i förskolan.

Ann-Carita Evaldsson är professor i pedagogik vid Uppsala universitet med en tvärvetenskaplig bakgrund i kommunikation. Hennes expertområden är barns och ungas sociala liv, språksocialisation, lekar och kamratgruppskulturer i pe­ dagogiska sammanhang (förskola, fritidshem, skola, hem). Men Ann-Carita har också ägnat sig åt angränsande områden, som identitetsprocesser (genus, etnicitet, klass, funktionshinder), flerspråkighet, moral, mobbningspraktiker, barn i behov av särskilt stöd, elevhälsa och institutionella samtal.

Ann Frisén är professor i psykologi vid Psykologiska institutionen vid Göteborgs universitet. Hennes forskning och undervisning rör barn, ungdomar och unga vuxna med fokus på deras utveckling och livsvillkor. Förutom ett stort antal vetenskapliga arbeten har hon utgivit ett flertal böcker i utvecklingspsykologi, bland annat Ungdomspsykologi: Utveckling och livsvillkor (2001); Ungdomar och identitet (2006); Projekt perfekt: Om utseendekultur och kroppsuppfattning (2014) och Nätmobbning: En handbok för skolan (2016).

Philip Hwang är professor i psykologi vid Psykologiska institutionen vid Göte­ borgs universitet och professor på deltid vid Högskolan Väst. Den forskning och undervisning som han bedriver rör barns och ungdomars utveckling och livsvillkor. Förutom vetenskapliga arbeten har Philip givit ut ett flertal böck­ er i utvecklingspsykologi och angränsande områden, på senare år bland annat Ungdomar och identitet (2006); Utvecklingspsykologi (2011); Grunderna i vår tids psykologi (2012) och Gruppsykologi – för skola, arbetsliv och fritid (2014).

Jan-Erik Johansson är professor emeritus i förskolepedagogik vid Høgsko­ len i Oslo och Akershus i Norge. Han har undervisat vid förskollärarutbildning och har forskat bland annat om förskollärarutbildning och förskolans historia.

Susanne Klaar är fil.dr i pedagogik och har en bakgrund som förskollärare och Ma/NO-lärare i årskurs 1–7. Hon disputerade 2013 med sin avhandling Naturorienterad utbildning i förskolan och har sedan dess varit verksam som lektor vid Högskolan i Borås. Susannes forskningsintressen riktar främst in sig på didaktiska frågor inom förskolans verksamhet. Hon ingår i forskargruppen Studies of Meaning-making in Educational Discourses (SMED) vid Örebro och Uppsala universitet.

Hillevi Lenz Taguchi är professor i barn- och ungdomsvetenskap med inriktning mot förskolan vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, Stockholms universitet. Hon är också biträdande föreståndare och ansvarig för forskarutbild­ ningen i förskoledidaktik och har lång erfarenhet av inter- och transdisciplinära studier som fokuserar feministiska teorier och kontinental filosofi i studier av högre utbildning, lärarutbildning och förskolans praktiker.

Caroline Liberg har sin vetenskapliga bakgrund inom allmän språkvetenskap och är nu professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lär­ processer vid Uppsala universitet. Hon har tidigare varit professor i svenska med didaktisk inriktning vid lärarutbildningen vid Malmö högskola samt professor II vid Högskolan i Sør-Trøndelag, Trondheim. Centrala frågeställningar i Ca­ rolines forskning rör vad det innebär att bli deltagare och medskapare av olika tal- och skriftspråkliga praktiker, hur dessa praktiker konstitueras och språkligt realiseras samt vilka normer och värden de vilar på.

Anne-Li Lindgren är professor vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institu­ tionen vid Stockholms universitet, där hon är föreståndare för Avdelningen för förskollärarutbildning och förskoleforskning. Hennes forskning handlar om visualiseringar av barn och barndom i samtida och historiska perspektiv.

Anne-Li forskar även om barnkultur och medier och har nyligen publicerat Etik, integritet och dokumentation i förskolan.

Ulf P. Lundgren är professor emeritus vid Uppsala universitet. År 2000 fick han en personlig professur vid Uppsala universitet och var tillika huvudsekreterare vid Vetenskapsrådet (2004–2008). Ulf var Skolverkets förste generaldirektör (1991–1999). I Sverige har han deltagit i en rad olika utredningar och bland annat varit ordförande för Läroplanskommittén (1990–1992), Barnomsorg- och skolakommittén (1996–1997) och 1999 års skollagskommitté (1999–2000). Han har också varit ledamot i styrelsen för OECD:s forskningsorgan CERI (Centre for Educational Research and Innovation).

Anna Palmer är docent i förskoledidaktik och lektor vid Barn- och ungdoms­ vetenskapliga institutionen, Avdelningen för förskollärarutbildning och försko­ leforskning vid Stockholms universitet. Annas forskningsintressen är posthu­ manistisk teori samt metod och etik i relation till förskoledidaktik.

Hanna Palmér är docent i matematikdidaktik vid Linnéuniversitetet. Hon forskar om yngre barns lärande i matematik med speciellt fokus på läran­ de i matematik genom och med stöd av digitala verktyg, problemlösning och entreprenöriella förmågor. Hanna forskar också om matematiklärares (förskola– förskoleklass–grundskola) professionella identitetsutveckling.

Sven Persson är professor i pedagogik vid Malmö högskola. Han har under många år forskat kring förskolans samhällsuppdrag och skrivit flera forsknings­ översikter om förskolans betydelse för barns lärande och utveckling. Sven har ett uppdrag som forskningsledare i Malmö stad och har ett speciellt intresse av att belysa förskolans villkor i samhället och i utbildningssystemet.

Niklas Pramling är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Han verkar inom Linnécentret för forskning om lärande och medier (LinCS) (www.lincs. gu.se). Niklas leder den nationella forskarskolan i kommunikation och rela­ tioner som grundläggande för barns lärande (FoRFa) (www.ipkl.gu.se/forfa).

Hans forskning handlar bland annat om kommunikation mellan förskollärare och barn.

Ingrid Pramling Samuelsson är professor i förskolepedagogik vid Göteborgs universitet och innehar en UNESCO-professur i Early Childhood Education and Sustainable Development. Hon har under sex år varit världsordförande för OMEP. Ingrids forskning är omfattande och fokuserar framför allt förskole­ barns lärande och förskolans förutsättningar för detta.

Roger Säljö är professor i pedagogik och pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet. Han har tidigare varit professor i beteendevetenskap vid Tema Kommunikation vid Linköpings universitet. Rogers forskningsintressen rör lärande, utveckling och symboliska teknologier, och han har under senare år arbetat med frågor som rör hur den digitala tekniken förändrar våra sätt att lära. Han är föreståndare för Linnécentret för forskning om lärande och medier (www.lincs.gu.se).

Ann-Christine Vallberg Roth är professor i pedagogik vid Malmö högskola. Hen­ nes forskningsintresse rör läroplansfrågor, undervisning, bedömning och doku­ mentation med fokus på förskola. Hon har erfarenhet som lärare i förskola och är engagerad i forsknings- och utvecklingsprogram, nätverk och lärarutbildning.

Cecilia Wallerstedt är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hon har disputerat vid Konstnärliga fakulteten och är nu verksam inom Linnécentret för forskning om lärande och medier (LinCS) (www.lincs.gu.se), institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande. Cecilia forskning handlar om lärande och undervisning i musik och andra konstarter.

Innehåll

INTRODUKTION

1. En grundbok om förskolan och barns utveckling

13

Anne-Li Lindgren, Niklas Pramling & Roger Säljö

SEKTION 1: FÖRSKOLANS UPPKOMST, STYRNING OCH PEDAGOGISKA URSPRUNG

2. Förskolans framväxt och styrning – läroplaner och huvudmannaskap

29

Ulf P. Lundgren

3. Förskolans pedagogiska tradition och barns utveckling med exempel från förskolans barndom

45

Jan-Erik Johansson

4. Förskolebarndomens historia: föreställningar och förutsättningar för barns utveckling i småbarnsinstitutioner Anne-Li Lindgren

57

SEKTION 2: BARNS UTVECKLING UR OLIKA VETENSKAPLIGA PERSPEKTIV

5. Barns psykologiska utveckling – från nyfödd till skola

75

Philip Hwang & Ann Frisén

6. Kommunikativ utveckling och utveckling av språkliga resurser i förskoleåren

91

Caroline Liberg

7. Barns lek, socialisation och kamratgruppskulturer

109

Ann-Carita Evaldsson

8. Svenska som andraspråk i förskolan: Utveckling i lek och lärarledda aktiviteter

125

Asta Cekaite & Polly Björk-Willén

SEKTION 3: UNDERVISNING OCH LÄRANDE I LEK- OCH TEMABASERAD VERKSAMHET

9. Lek, lärande och undervisning i förskolans praktik

141

Ingrid Pramling Samuelsson

10. Barn, lärande och digitala redskap

157

Niklas Pramling & Roger Säljö

11. Att undervisa i matematik i förskolan

171

Camilla Björklund & Hanna Palmér

12. Natur och naturvetenskap i förskolan – erfarenhetsbaserade utmaningar

185

Susanne Klaar

13. Estetiska uttrycksformer och lärande Cecilia Wallerstedt & Niklas Pramling

195

SEKTION 4: UPPFÖLJNING OCH UTVECKLING I FÖRSKOLAN

14. Förskolans likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget

213

Sven Persson

15. Pedagogisk dokumentation för lärande

227

Lise-Lotte Bjervås & Anette Emilson

16. Dokumentation för lärande. SEMLA: Socioemotionellt och materiellt lärande i förskolan

245

Hillevi Lenz Taguchi & Anna Palmer

17. Bedömning, utvärdering och uppföljning – utmaningar för förskolan

261

Ann-Christine Vallberg Roth

EPILOG

18. Ramar, utmaningar och möjligheter

279

Niklas Pramling, Anne-Li Lindgren & Roger Säljö

Register

285

SEKTION 2

Barns utveckling ur olika vetenskapliga perspektiv

5 Barns psykologiska utveckling – från nyfödd till skola Philip Hwang & Ann Frisén Under förskoleåren genomgår människan en mer dramatisk utveckling än under någon annan period i livet. Även om ett nyfött barn är långt ifrån så hjälplöst som man tidigare trodde, är dess förmåga att uppfatta omvärlden relativt be­ gränsad. Efter några år är bilden en helt annan. Förskolebarnet kan göra väldigt mycket utan hjälp av en vuxen och har oändligt många fler erfarenheter än det nyfödda barnet. Det kan också genom en alltmer förfinad tanke- och varse­ blivningsförmåga gruppera händelser och förstå på vilka sätt nya upplevelser hänger ihop med gamla. Förskolebarnet har utvecklat en känslomässig relation till någon eller några närstående, en relation som består även när barnet och den vuxne är skilda åt i tid och rum.

I detta kapitel tar vi upp tre viktiga psykologiska utvecklingsaspekter under spädbarnstiden och förskoleåren: motorisk utveckling, kognitiv utveckling och socio/emotionell eller känslomässig utveckling (för en fylligare beskrivning, se Hwang & Nilsson 2011). Kapitlet inleds med en kort beskrivning av hjärnans utveckling och sinnena och temperamentets betydelse.

Hjärnans utveckling Redan från födseln är den nyföddas hjärna relativt välutvecklad. Ett grovt mått på hjärnans storlek hos spädbarn är att dess vikt hos den nyfödde är 25 procent av den vuxnes, medan resten av kroppen bara väger fem procent av en vuxen människas kropp. Huvudet är alltså oproportionerligt stort redan vid födseln.

Vid två års ålder har hjärnan uppnått 75 procent av vikten hos en vuxens hjärna och vid sex års ålder 95 procent.

Vikten är förstås ett mycket grovt mått på hjärnans mognad. De förändringar som äger rum i nervsystemet är viktigare. Det är huvudsakligen två typer av förändringar som äger rum under spädbarnsåren (de två första åren). Den första gäller nervsystemet, som består av långa och tunna nervceller som kallas neu­ ron. När vi föds har vi redan praktiskt taget alla neuron som ska finnas. Inga 75

Philip Hwang & Ann Frisén tillkommer, men en del förstörs och tynar bort. Utvecklingen av nervsystemet består därför främst av tillväxt och förgrening av nervcellerna till mycket täta och komplicerade nätverk som förmedlar elektrokemiska impulser mellan hjärnan och resten av kroppen. Så gott som alla funktioner – hjärtverksamhet, tankeverksamhet, andning, syn, känsel, sömn och vakenhet – regleras av det informationsutbyte som sker mellan nervcellerna. Den andra förändringen har att göra med att nervtrådarna inkapslas med myelin, en fettsubstans som påver­ kar nervimpulserna så att dessa går snabbare. Denna myelinisering fortsätter upp till tonåren och hjälper barnet att få en allt bättre kontroll över rörelser och varseblivning. Det som först mognar i hjärnan är de områden som styr sinnena och de enkla kroppsrörelserna. Överföringen av information via nervbanorna går således allt snabbare under förskoleåren. Ett spädbarn reagerar relativt långsamt på ljus och ljud, medan en fyraåring kan jämföras med en vuxen när det gäller reaktionshas­ tigheten. Eftersom nervsystemet utvecklas kontinuerligt under barndomen finns det en betydande flexibilitet – om någon del av hjärnan skadas kan andra delar av hjärnan ta över de aktuella funktionerna (en utförlig beskrivning av hjärnans utveckling under spädbarns- och förskoleåren ges av Lagercrantz & Olson 2012).

Sinnena Vid födseln är synen det minst utvecklade sinnet. Synskärpan är endast omkring en fyrtiondedel av den vuxna människans, vilket innebär att barnet på avstånd inte kan se detaljer i någon större utsträckning. Kanske slipper barnet på så sätt oroa sig för sådant som det ändå inte kan påverka (Bornstein 2002).

I jämförelse med den relativt dåliga synförmågan har nyfödda barn förhål­ landevis god hörsel. Plötsliga ljud skrämmer dem och får dem att gråta; rytmiska ljud lugnar dem och gör att de somnar lättare. Redan efter några veckor kan de skilja mammans och pappans röster från andra människors, och de föredrar också att lyssna på dem.

Spädbarn reagerar också på både starka och svaga lukter under de första dagarna eller veckorna i livet. Det visar att luktsinnet, på liknande sätt som de andra sinnena, har ett överlevnadsvärde redan under den första tiden. Förutom att hindra barnet från att stoppa i sig farliga ämnen, bidrar förmågan att känna lukter till att barnet ska lära sig att känna igen sin mamma samt att barnet ska kunna hitta sin mat.

Smaksinnet är också väl utvecklat redan vid födseln, i varje fall vad gäller sött, en av de fyra grundsmakerna. Den söta smaken, som kanske påminner om bröstmjölk, tycks också kunna lugna barnet då det är ledset eller gråter (det dröjer inte länge förrän barnet också kan skilja mellan salt, surt och bittert, 76

5. Barns psykologiska utveckling – från nyfödd till skola något man kan se på barnets ansiktsuttryck då det upplever de olika smakerna) (Menella & Beauchamp 2005).

Delar av känselsinnet – till exempel smärtupplevelser – är relativt outvecklade vid födelsen. Reaktionerna är mycket starkare ett år senare. Beröringssinnet tycks däremot vara väl utvecklat; de flesta barn kan tröstas genom smekning­ ar och kramar. Barnen använder under denna första period i livet sina sinnen och sina motoriska färdigheter för att förstå sin omvärld, vilket resulterar i en komplicerad samordning av sensoriska och motoriska färdigheter.

Temperament Ett barns temperament visar på hans eller hennes typiska sätt att vara på. Man kan också uttrycka det som att det är temperamentet som avgör hur man gör något, till skillnad från vad man gör och varför man gör det (Chess & Thomas 1977). Man kan se tydliga tecken på ett spädbarns temperament redan någon vecka efter födelsen genom dess reaktioner på bland annat stress av olika slag.

Det förekommer många skilda uppfattningar om vad som tillsammans utgör spädbarnets temperament, några av dessa är: • Aktivitetsnivå – Vissa barn är aktiva redan under fosterstadiet medan andra är lugnare, skillnader som också är tydliga under de första månaderna och åren i livet (och även längre upp i åldrarna).

• Graden av reaktivitet – Vissa barn är förhållandevis lågmälda i sina reaktioner när något händer – medan andra gråter och skriker högt och ljudligt.

• Hur regelbundna de är när det gäller exempelvis att äta, sova och vara vaken. Är temperament en medfödd egenskap? Svaret är att det inte handlar om an­ tingen eller, det vill säga antingen arv eller miljö. I mötet med miljön påverkas de medfödda egenskaperna, de kan försvagas och förstärkas – arvet lägger vis­ serligen grunden för temperamentet, men erfarenheten formar det. Man skulle kunna säga att temperamentet därmed snabbt blir en relationsegenskap – hur barnet reagerar på olika situationer påverkar exempelvis personal inom försko­ lan (Phillips, Fox & Gunnar 2011; se även Hwang 1999).

Grov- och finmotorik När det gäller nyfödda barn har de redan en rad viktiga motoriska färdigheter (se Hwang & Nilsson 2011). I början är de i stor utsträckning begränsade till reflexer – ofrivilliga reaktioner på bestämda retningar. En del av dessa reflexer är varaktiga, till exempel att blinka och suga, medan andra försvinner efter ett par veckor (t.ex. sökreflexen) och åter andra efter ett par månader (t.ex. gripreflexen).

77

9 Lek, lärande och undervisning i förskolans praktik Ingrid Pramling Samuelsson Lek är, och har varit, en del av förskolans tradition sedan Friedrich Fröbel formulerade sina visioner om en skola före skolan för barn (Johansson 2017).

Samtidigt kan man slå fast att lärandet i förskolan i stor utsträckning framträtt som ett resultat av barns utveckling och deltagande i aktiviteter och först under senare årtionden problematiserats. Det finns många sätt att se på lärande, men förskolans ambition ligger nära bildningsbegreppet – att man ska utvecklas och växa som människa och inte lära sig fragmentariska fakta. Förskolan har alltid haft ett pedagogiskt uppdrag parallellt med omsorgen om barns välbefin­ nande (Halldén 2007). Detta kapitel fokuserar på lek och lärande i förskolans tradition, i relation till hur sättet att se på lek och lärande har växt fram och förändrats i ett historiskt perspektiv, men också vilka utmaningar förskolan står inför i dag, där begreppet undervisning nyligen introducerats. Låt oss börja med att se hur sättet att organisera barns dag i förskolan har tagit form och utvecklats.

Förskolans ursprung och utveckling Den nordiska förskolan har sitt ursprung i Fröbels (1826/1995) tradition, där begreppen lek, lärande och arbete varit centrala (se kapitlen av Lundgren respek­ tive Johansson i denna volym). Fröbel arbetade ut lekmaterial som kom att kallas Fröbelgåvorna, där barn med stigande ålder skulle utmanas att klara av olika uppgifter. Barnen i förskolan är unga, jämfört med i skolan, och man insåg att de inte kunde sitta stilla, utan behövde vara aktiva, därför har också barn som aktiva individer alltid varit ett sätt att tala om barn i förskolan. Barnträdgården, som blev det officiella namnet, illustrerar just att man såg barn som plantor som skulle få näring och växa upp. Det naturliga barnet behövde frihet för att växa.

En släkting till Fröbel, Henriette Schrader-Breymann, började på 1870-talet argumentera för att organisera förskolans (tidigare kallad Kindergarten) verk­ samhet i form av arbetsmedelpunkt (tyska Monatsgegenstand), vilket kan ses som 141

Ingrid Pramling Samuelsson vår tids föregångare till att arbeta med teman (Krecker 1977). Man planerade för ett innehåll som man arbetade med på en mängd olika sätt över flera veckor.

Samtidigt som man arbetade med ett specifikt innehåll, planerade man olika aktiviteter med lera, bild, sagoläsning och musik som skulle relateras till det innehåll man arbetade med. Fröbels filosofi var genom verksamhet till kunskap, eller uttryckt med Klafkis (1964 s. 91) ord: ”Fröbels tanke är att det yttre ska bli det inre och det inre det yttre”, och litet enkelt kan man säga att det hand­ lar om att det i yttervärlden som vi gjort till inre kunskaper, erfarenheter och så vidare sedan ska bli yttre igen, det vill säga det ska komma till ett uttryck, bli språk, en produkt eller en handling. Därför blev också aktiviteter centrala, aktiviteter som oftast genomfördes efter en lärarledd förlaga eller genom att följa mallar av olika slag. Redan Alva Myrdal (1935) uttryckte dock farhågor för att arbetsmedelpunkt som arbetsform var för styrande. Vid samma tidpunkt introducerade Elsa Köhler (1936) begreppet intressecentrum. Utgångspunkten för detta var att hon menade att barn har ett genuint intresse för sin omvärld och vill skaffa sig kunskaper om denna. Hon skiljer på lärande och övande.

Lärande, menar hon, är en intentionell sysselsättning mot ett lärandeobjekt, medan övning ses som en förutbestämd upprepad handling som går ut på att förbättra något man redan kan. Hon menar också att dessa två olika aspekter, lärande och övande, sker omedvetet hos yngre barn.

Intresse och aktiviteter är således centrala begrepp i förskolans pedagogik.

När man i dag pratar om att barns intresse måste tas tillvara i förskolan, är detta ingalunda något nytt, utan det har utmärkt förskolan i snart 100 år. På 1950-talet kom Stina Sandels (1952) forskning att specifikt poängtera att det måste vara barns utveckling som är grund för lärande och inte inlärnings­ forskningens resultat. Innehåll som pekades ut att arbeta med barn kring var exempelvis enkla samband i naturen och hur stad och samhälle skapas av människor i olika kulturer.

Sammanfattningsvis kan man se att synen på lärande stegvis har föränd­ rats i teorin, från ett mer av läraren styrt förhållningssätt mot barns utveck­ ling och intresse som en grund för deras lärande. Det som hänt i praktiken kan emellertid vara något annat. Ett faktum är dock att med Köhlers syn på barns intresse får barnets själsliga liv ett större utrymme i både teori, lek och vardag i praktiken. De intressecentrum man arbetade med kunde dock vara hårt styrda och strukturerade av läraren, till långt fram i modern tid. Med det sagt, är det också viktigt att påpeka att lärande i förskolan alltid riktats mot hela barnets utveckling – mot att bli en individ.

Med Barnstugeutredningen (1972) togs nästa tydliga steg i förskolans utveck­ ling (se kap. 2 och kap. 3 i denna volym). Man tog till sig vetenskapliga teorier, som Jean Piagets (1896–1980) om kognition och Erik H. Eriksons (1902–1994) om sociala/emotionella aspekter, och lanserade tre begrepp som blev förskolans 142

9. Lek, lärande och undervisning i förskolans praktik delmål: jaguppfattning, kommunikation och begreppsbildning. Samtidigt talar man om aktivitetsområden, såsom musik, bygglek, rollekar och bild, och så bör­ jade man tänka på förskolans organisering av lärande som system. Detta kunde innebära att om man arbetade med polisen som tema, behandlades det inte endast utifrån yrket, utan även betydelsen av poliser för trafiken, människors säkerhet eller på andra sätt. Att konstruera mål för verksamheten blev viktigt.

Förskollärare uppmuntrades att tänka i system, och system blev mer eller mindre synonymt med tema. I samband med Barnstugeutredningens genomförande hade professor Karl-Gustav Stukát (1974) också stora forskningsprojekt, där man prövade olika innehåll och metoder i förskolan för att kunna utveckla en förskola på vetenskaplig grund. Man hade dock en samhällsattityd att utmana vid införandet av förskola för fler barn, eftersom det i en kulturellt jämförande studie visade sig att den svenska attityden bland föräldrar var att barn bäst själva designar sin utbildning, det vill säga är hemma och leker hela dagen, medan man i ett land som Belgien såg det som viktigt att det fanns en inriktning på barns utbildning redan i tidiga åldrar och att de därför skulle delta i förskole­ verksamhet (Gilbert, de Vries, Thirion & Stukát 1971).

När Socialstyrelsens (1987) Pedagogiskt program för förskolan kommer inrym­ mer den fortfarande mål, innehåll och arbetssätt för förskolan, men det uttalas också specifikt att man ska arbeta temainriktat under längre eller kortare tid och att barnens behov och intresse ska beaktas. Man menar att ett temainriktat arbetssätt inrymmer möjligheter för barn att bearbeta temats innehåll i den fria leken, skapande aktiviteter och vardagssysslor, eftersom förskollärarens ambition ska vara att de olika ämnesblocken representeras i temat. Och de ämnesblock som lyftes fram var: språk, omvärldsorientering, naturorientering, bild och form och ljud samt rörelse.

Det är tydligt att förskolans pedagogiska verksamhet utvecklats och fort­ farande har delvis andra synsätt på barn och deras lärande än skolan har (se Johansson, denna volym). Detta har också varit en av anledningarna till att samverkan mellan och övergången för barn mellan förskola och skola har ut­ vecklats långsamt, trots att mycket resurser har lagts på detta under årtionden (Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson & Kärrby 2001). Det är här, mellan förskolans och skolans två olika traditioner, uppdrag och sätt att se på kunskap som utmaningarna tagit form. Och att förändra synsätt tar tid; där kan man nog våga påstå att förskolan har varit mer negativ till skolan än tvärt om, även om reform efter reform försökt att sammanlänka dessa – nu senast genom att båda verksamheterna lyder under samma skollag (SFS 2010:800). Det är i skär­ ningspunkten mellan läraren och barnet och deras olika agerande och utrym­ men, som kampen mellan den barncentrerade och den mer kunskapsorienterade förskolan tar form.

143

14 Förskolans likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget Sven Persson Den svenska förskolan har i internationella sammanhang bedömts hålla hög kvalitet och vara likvärdig (OECD 2001; 2006). Den har framstått som en modell i den socialpedagogiska traditionen och på många sätt beskrivits som ett föredöme för andra länder. På senare tid har emellertid antagandet om den svenska förskolans likvärdighet och höga kvalitet debatterats och problema­ tiserats i olika sammanhang. Lokalt baserade tvärsnittsundersökningar om förskolors kvalitet har problematiserat likvärdigheten utifrån att man finner betydande kvalitetsskillnader mellan förskolor (Sheridan, Pramling Samuels­ son & Johansson 2009). Skolinspektionen (2016) skriver att två tredjedelar av landets kommuner inte har någon socioekonomisk modell för fördelning av resurser och att det ofta saknas mål för vilka kvalitativa resultat kommunerna vill uppnå med riktade effekter. Jag har i en forskningsöversikt (Persson 2015b) kunnat konstatera att kunskaperna kring förskolans likvärdighet är bristfälliga och att det finns ett antagande om att den svenska förskolan är likvärdig, utan att detta har blivit belyst i forskning och utvärderingar.

Det finns alltså flera anledningar till att diskutera och problematisera försko­ lans likvärdighet. De övergripande frågor som ställs i detta kapitel är vad som kan menas med en likvärdig förskola och vad som i så fall krävs för att förskolans verksamhet ska vara likvärdig och av hög kvalitet. Låt oss börja med skollagens definition. Enligt skollagen ska förskolan vara likvärdig och erbjuda alla barn en förskoleverksamhet av hög kvalitet. Likvärdighet definieras i skollagen utifrån tre grundläggande aspekter: • lika tillgång till utbildning • lika kvalitet på utbildningen • att utbildningen ska vara kompenserande.

(Skolverket 2012) Som vi ser i skollagens definition av likvärdighet är lika tillgång, lika kvalitet och förskolans kompenserande funktion de aspekter som läggs i begreppet.

213

Sven Persson Innebörderna i begreppen är dock tolkningsbara. Lika tillgång till utbildning kan ha samband med förskolornas utbyggnad och tillgänglighet och om vård­ nadshavararen gör ett informerat val att skriva in sitt barn i förskolan. Den svenska förskolan har en hög utbyggnad med krav på huvudman att erbjuda plats inom fyra månader. Det finns emellertid lokala studier som pekar på att det finns grupper av barn som inte deltar i förskoleverksamheten av skäl som vi inte vet (Persson 2012).

Lika kvalitet ska inte, enligt skollagen, förstås som att alla barn erbjuds en likadan förskoleverksamhet. Snarare är det tvärtom, förskolans kvalitet ska i stället baseras på en analys av hur barns olika villkor och förutsättningar kan mötas i en förskola, där alla barn kan utnyttja sin potential till lärande och utveckling. Lika kvalitet ska tolkas som att alla förskolebarn ska vistas i en för­ skola av hög kvalitet, där verksamheten bidrar till att ge var och en möjligheter att utvecklas och lära efter sin förmåga. Samma sak gäller med avseende på att utbildningen ska vara kompenserande. Kompensation kan lätt föra tanken till att det är barnets brister som det ska kompenseras för. Jag kommer här i stället att använda begreppet för att diskutera och problematisera förutsättningar och villkor för barn att använda hela sin potential, sina möjligheter och sina resurser. Även om det framgår i skollagen vad en likvärdig förskola ska innebära blir det skillnad om man talar om förskolan eller skolan. Likvärdighet kan inte an­ vändas på samma sätt i förskolan som i skolan, eftersom mätningar av skolans likvärdighet utgår från variationen i elevers prestationer i relation till de mål som ska uppnås och hur dessa kan kopplas till bakgrundsfaktorer, till exempel vårdnadshavares utbildningsbakgrund. Förskolan har inte, till skillnad från skolan, mål som barnen ska uppnå. Men förskolan är samtidigt en del av det svenska utbildningsväsendet och omfattas av skollagen. Förskolans likvärdighet är därigenom en angelägenhet för hela det svenska utbildningssystemet och kan inte behandlas separat från diskussionen om den svenska skolans likvärdighet.

Det är därför intressant att se hur den svenska skolans likvärdighet har utveck­ lats. I PISA-undersökningarna 2016 förbättrades elevers resultat, medan den svenska skolans likvärdighet försämrades utifrån de sju likvärdighetsindikatorer som används. Till exempel har elevens familjebakgrund fått ökad betydelse för resultaten i naturvetenskap. När PISA-undersökningarna började år 2000 var Sverige ett av de länder som hade bäst likvärdighet. I dag ligger Sverige på en genomsnittlig OECD-nivå. Skolan har således blivit sämre på att kompensera för elevens sociala bakgrund (Skolverket 2016). Frågan är hur likvärdighet i för­ skolan, som inte är målstyrd, kan förstås och hanteras.

Eftersom förskolan är första steget i barnets väg genom utbildningssystemet är det också angeläget att belysa förskolan i förhållande till den svenska skolans minskade likvärdighet. Hur vet vi att den svenska förskolan är likvärdig och lever upp till vad som skrivs i skollagen? Bakom denna fråga finns också en und­ 214

14. Förskolans likvärdighet … ran om effekterna av en förskola som inte är likvärdig. Kommer förskolan i så fall att förstärka den sociala ojämlikheten om det finns kvalitetsskillnader mellan förskolor? Vad blir följderna av att socialt och ekonomiskt mer gynnade familjer har tillgång till förskolor av högre kvalitet, medan barn från utsatta miljöer har sina barn i förskolor med lägre kvalitet?

När likvärdighet och kvalitet kopplas till barns och familjers sociala, ekono­ miska och kulturella förutsättningar uppstår en rad intressanta frågor. Det är dessa frågor om förskolans likvärdighet och kvalitet som jag vill belysa i detta kapitel. Jag kommer inledningsvis att sätta in frågan om förskolans likvärdig­ het i ett vidare och mer ideologiskt samhällsperspektiv. Den underliggande frågan är om förskolan kan verka för social jämlikhet.

Likvärdighet och social jämlikhet Förskolan som utbildningsinstitution kan ses både som ett resultat av sam­hälleliga förhållanden och som en institution som producerar samhälleliga förhållanden.

Den reproducerar och återskapar strukturer av utbildning och levnadsvillkor samtidigt som den är en produktiv plats för förändring och utveckling, inte minst för barns möjligheter att utvecklas och lära sig. Den är också en plats där för­skolebarndomar skapas och en fråga är vem och vilka barn som blir delak­ tiga i dessa erfarenheter (vilket Lindgren skriver om i kap. 4 i denna volym).

Jämlikhet eller social jämlikhet definieras ofta som ett socialt tillstånd där ekonomiska, sociala och kulturella resurser är relativt jämnt fördelade mellan individer eller grupper i ett samhälle. Ett ojämlikt samhälle har stora skillna­ der mellan rika och fattiga och utbildade och outbildade, för att nämna några av de viktigaste faktorerna, vilket för med sig att den ekonomiska, sociala och kulturella makten koncentreras till ett fåtal individer eller grupper. Utbildning har länge setts som ett politiskt instrument för att öka jämlikhet och ge förut­ sättningar för social mobilitet.

Om det är önskvärt att öka jämlikheten i ett samhälle är förstås en ideologisk fråga. En utgångspunkt i detta kapitel är att ett ojämlikt samhälle inte drar nytta av de mänskliga resurser som finns hos befolkningen. En jämnare och mer rättvis fördelning av resurser ökar inte bara välstånd, utan också sammanhåll­ ning och medborgarnas hälsa och välbefinnande (Marmot 2010; Kommissionen för ett socialt hållbart Malmö 2015). I ett relativt jämlikt samhälle har barn och ungdomar större möjlighet att utnyttja sin potential och medverka för sitt och samhällets välstånd. Men hur ser då fördelningen av resurser ut i det svenska samhället?

215

Förskolan och barns utveckling Grundbok för förskollärare Anne-Li Lindgren, Niklas Pramling, Roger Säljö (red.)

Nästan alla barn i Sverige deltar i någon form av förskoleverksamhet. Därmed är förskolan en central del i samhället. Förskolan ska erbjuda aktiviteter och innehåll där barn, med olika bakgrund och intressen, ska utvecklas enskilt och i grupp.

FÖRSKOLAN OCH BARNS UTVECKLING ger en rik bild av barns utveckling och lärande inom ramen för förskolan, och hur utvecklingen av denna institution sett ut. I historiska och samtida perspektiv tematiserar kapitlen frågor om bland annat förskolans pedagogiska tradition, barns lek och socialisation, flerspråkighet, digitala redskap, estetiska uttrycksformer, dokumentation och likvärdighet. Boken är indelad i fyra sektioner:

• • • •

Förskolans uppkomst, styrning och pedagogiska ursprung Barns utveckling ur olika vetenskapliga perspektiv Undervisning och lärande i lek- och temabaserad verksamhet Uppföljning och utveckling i förskolan

Boken är i första hand avsedd för studenter på förskollärarutbildningen, men den kan även användas i fortbildning av verksamma förskollärare och läsas av andra som är intresserade av barns utveckling och förskola.

FOTO: PETER DYREKLEV

Bokens författare representerar många universitet och högskolor. Redaktörer är Anne-Li Lindgren, professor i barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet, Niklas Pramling, professor i pedagogik vid Göteborgs universitet och Roger Säljö, professor i pedagogik vid Göteborgs universitet.

ISBN 978-91-40-69463-8

9 789140 694638