9789144121925 by Smakprov Media AB

Fritidshemmets didaktik REDAKTÃ&#x2013;R

Ann S. Pihlgren

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 35861 ISBN 978-91-44-12192-5 Upplaga 2:1 © Författarna och Studentlitteratur 2013, 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by Lapaprint, Valmiera, Latvia 2017

INNEHÅLL

Prolog 7

K j e l l Pi h l gr e n Inledning 11

A n n S. Pi h l gr e n Fritidshemmets didaktik 13 Bokens innehåll 19 Bokens författare 22 1 Fritidspedagogisk didaktik – att vara lärare i fritidshem 27 Mon ic a H a nse n Orw e h ag Undervisande lärare i fritidshem? 29 Premisser för verksamhet, undervisning och lärande i fritidshemmet 33 Att vara lärare i fritidshemmet 40 Avslutande reflektioner 54 2 Lärandets hur, vem, när och var 59 M i k a e l J e nse n Lärandets hur 60 Lärandets vem 66 Lärandets när 69 Lärandets var 71 Avslutande reflektioner 72

Innehåll

3 Om barns perspektiv och miljöer i fritidshemmets pedagogik 77 Bi rgi t ta Qva r se l l Om perspektiv som begrepp och redskap i arbetet med barn 77 Pedagogik, barnkultur och perspektiv 78 Fritidshemmet som miljö för barn och barns kultur 83 Hur barns och vuxnas perspektiv kan peka åt olika håll 87 Problematisering 93 Avslutande reflektioner 94 4 Miljön som didaktiskt verktyg 99 A n n e l i H i ppi n e n A h l gr e n Barnsynens påverkan på miljön 99 Miljön på fritidshemmet 103 Didaktik och lärande på fritidshemmet 108 Fritidshemsmiljön som didaktiskt verktyg 112 Avslutande reflektioner 116 5 Fritidsläraren planerar 119 A n n S. Pi h l gr e n Planering för lärande 120 Fritidshemmets didaktiska traditioner 122 Olika didaktiska förhållningssätt 124 Tematisk planering 127 Tema Legotown 129 Avslutande reflektioner 136 6 Bedömningar i fritidshem? 139 Bi rgi t A n de r s s on Bedömning inom utbildningssektorn 140 Bedömning av verksamhet 142 Bedömning av barns lärande och utveckling i fritidshem 152 Avslutande reflektioner 162

Innehåll

7 Att ge leken utrymme 167 Eva K a n e Hur kan man förstå lek? 168 Didaktik – något ska läras 169 Hur kan vi förstå de didaktiska positionerna i relation till lek? 172 Systematiskt kvalitetsarbete för lek 177 Avslutande reflektioner 184 8 Datorspel och socialt samspel 189 Björ n Sjöbl om o c h K a r i n A rons s on Spel och lärande 191 Spelkultur och praktikgemenskaper 193 Spel och lärlingskap 196 Spelarnas egna kritiska reflektioner 199 Spelande som ömsesidigt beroende och risktagande 202 Avslutande reflektioner 206 9 Bildundervisning under luppen 211 L a r s L i n d st röm Innehållsrelaterad pedagogisk praktik 212 Evidensbaserad pedagogisk praktik 224 Avslutande reflektioner 231 10 En filosof för reflekterande pedagoger – om John Dewey 237 Sv e n H a rtm a n Liv är utveckling 239 Demokrati och utbildning 241 Något om fritidspedagogikens historiska rottrådar 243 Grundläggande värden i Deweys tänkande 247 Person- och sakregister 251

KAPITEL 5

Fritidsläraren planerar A n n S. Pi h l gr e n

Undervisningens problem i ett demokratiskt samhälle består i att göra sig av med dualismen [mellan arbete och fritid] och skapa en studiegång där tänkandet vägleder allas fria aktiviteter, och där fritid är ansvarstagandets belöning snarare än frihet från arbete1. John Dewey i Democracy and Education 1916/1966, s. 261

Den progressive pedagogiske filosofen John Dewey menar i citatet ovan att undervisning som syftar till att skapa ett framtida demokratiskt samhälle måste utgå från allas vilja och förmåga att lära sig även utanför den obligatoriska skolan. Det uppväxande släktet måste, för att kunna fungera i demokratin, lära sig förhållningssätt som stödjer ett livslångt lärande. Det innebär att vi inte kan betrakta skolan som en plikt, ett arbete som någon ålägger eleverna. Vi kan heller inte betrakta fritid som frihet från detta arbete. I stället bör det vara en helhet, där fritiden är ”ansvarstagandets belöning”. Styrdokumentens krav på samarbete mellan fritidshemmet och den obligatoriska delen av skolan kring elevers lärande ställer krav på att fritidshemmets didaktiska roll definieras tydligare än tidigare, exempelvis genom att de ofta processorienterade och informella aktiviteter där fritidspedagogiken bidrar till lärandet beskrivs i planer. I det här kapitlet presenterar jag min tolkning av hur en helhet bestående av fritidshem och skola kan planeras med ett gemensamt ansvar för lärande, utan att för den skull förlora verksamheternas pedagogiska egenarter. Kapitlet belyser hur fritidshemmets didaktik utifrån fritidslärarens intentioner kan beskrivas när det gäller de 1 Författarens översättning. ”The problem of education in a democratic society is to do away with the dualism and to construct a course of studies which makes thought a guide of free practice for all and which makes leisure a reward of accepting responsibility for service, rather than a state of exemption from it.” (Dewey, 1916/1966, s. 261)

119

Ann S. Pihlgren

aktiviteter som tar sin utgångspunkt i fritidshemmets läroplansdel och skolans kursplanemål. Samarbetet mellan skola och fritidshem kräver en mer initierad diskussion i lärararbetslaget än att enbart diskutera arbetssätt eller att slentrianmässigt dela upp verksamhetens aktiviteter utifrån en historisk cementerad arbetsfördelning. Det kräver att gemensamma lärandemål och didaktiska vägar att nå dessa diskuteras eftertänksamt. Kapitlet erbjuder redskap för att fördjupa en sådan diskussion.

Planering för lärande Skolan och fritidshemmet ska genom uppdraget i skollagen och läroplanen samarbeta om att skapa en helhet i elevens lärande. Där klassläraren oftast har ett kognitivt mål som styr planeringen kanske fritidsläraren bidrar genom att hjälpa eleven att utgå från aktuella situationer, där eleven själv i hög grad kan bestämma vad han/hon vill utforska. Genom att lärarna i arbetslaget tillsammans analyserar vilket lärande som avses kan en gemensam didaktisk planering byggas utifrån verksamheternas förutsättningar.

Pedagogisk planering, PP Fritidshemmet styrs av läroplanens (Lgr 11) del 1, 2 och 4 och genom Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Fritidshem (2014). Vad eleverna ska lära sig i skolan styrs främst genom läroplanens (Lgr 11) kursplaner. Det finns också andra dokument som styr delar av verksamheten: FN:s barnkonvention och arbetsmiljölagstiftningen är sådana exempel, liksom kommunala målformuleringar och varje skolas lokala mål. När läraren ska planera pedagogiska aktiviteter aktiveras målen i samtliga styrdokument. Om aktiviteterna avser kursplanebundet lärande formulerar läraren en pedagogisk planering, en PP, som ska möjliggöra för eleverna att nå målen. Planeringen ska alltså fungera som ett av lärarens arbetsverktyg. I den bör det framgå (Skolverket, 2009; Moreau, 2008): • • • •

120

vilka läroplans- och kursplanemål som ska uppnås vilket innehåll som ska behandlas vilka arbetsmetoder och redovisningssätt som ska användas hur resultat ska mätas. © F ö r fat ta r na oc h S t ud e n t li t t e r at u r

5 Fritidsläraren planerar

Planering på fritids Fritidsläraren formulerar en PP för de aktiviteter som sker inom ramen för skolans kursplan. Det kan exempelvis röra de tillfällen när hen arbetar som lärare i praktiska och estetiska ämnen eller under matematiklektionen tar en grupp med sig ut i naturen för experimentell utematematik. För andra aktiviteter i fritidshemmet finns också krav på en fritidspedagogisk planering, FRIPP, eftersom verksamheten numera är målstyrd genom läroplanens del 4 (Lgr 11). Av tradition har planering på fritidshemmet ofta handlat om att arrangera miljö, material och aktiviteter snarare än att planera lärandemål och arbetssätt (Hansen Orwehag i Nielsen m.fl., 2011). Det har visat sig att fritidslärare i sitt arbete i skolan antingen tar med sig sitt förhållningssätt från fritidshemmet att arrangera miljöer och arbeta med grupper och därför inte planerar aktiviteterna alls alternativt överlåter planeringen till klassläraren, eller att de lämnar fritidslärarrollen helt och tar över klasslärarens traditionella sätt att planera och agera, där klassläraren avser att kontrollera såväl process som resultat med sin planering. Om fritidsläraren antar ett sådant förhållningssätt kommer flera verksamma arbetssätt både på fritidshemmet och i skolan inte att kunna beskrivas, exempelvis de mer informella lärandesituationerna. De riskerar därmed att inte synliggöras eller värderas. Fritidshemmets planering behöver alltså göras tydlig och ge utrymme för att beskriva de ofta informella lärandeprocesser som används. I fritidshemmets planeringsarbete kan inte alltid ett självklart definierat kunskapsmål anges i förväg. I stället bör snarare fritidslärarens förhållningssätt till det gemensamma utforskandet beskrivas eller vilka handlingar och aktiviteter som olika faktorer ger upphov till och vilka kunskapsmöjligheter de skapar för eleverna (Löfdahl m.fl. i Klerfelt m.fl., 2011). Att utveckla en användbar PP eller FRIPP kräver goda didaktiska kunskaper och det är ofta en fördel att flera lärare planerar och diskuterar tillsammans (Pihlgren, 2012). Det krävs också en didaktisk medvetenhet, som gör att arbetslaget tillsammans kan sätta ord på sådant där målet är bestämt likaväl som när utforskande sker i stunden (Hansen Orwehag & Mårdsjö Olsson i Klerfelt m.fl., 2011, Löfdahl i Klerfelt m.fl., 2011).

121

Ann S. Pihlgren

Fritidshemmets didaktiska traditioner Fritidslärarens uppdrag beskrivs i läroplanens del 4 som ett visst centralt innehåll som verksamheten ska omfatta: språk och kommunikation, skapande och estetiska uttrycksformer, natur och samhälle samt lek, fysiska aktiviteter och utevistelse. Men läroplansdelen beskriver också en rad arbetsområden och arbetsformer, såsom barns identitetsskapande, gruppens samspel, lek, inflytande, värdegrund, konfliktlösning, skapande, tematiskt arbete, vardagslärande, laborativt utforskande och problemlösning. Av tradition har fritidspedagoger uppfattat sin didaktiska roll snarare som ett förhållningssätt medan klassläraren beskriver didaktiska situationer som strukturerat och planerat innehåll (Hansen, 1999). Lärandet på fritidshem beskrivs ofta som vardagslärande, ett informellt lärande i autentiska situationer (Johansson, 2011; Klerfelt i Carlgren, 1999; Persson, 2008). Lärandet sker delvis genom att eleverna undervisar och imiterar varandra och aktiviteterna är ofta inte planerade eller styrda av förutbestämda mål.

Fröbels barnträdgård och den progressiva arbetsplatsen Historiskt sett kan fritidshemmets verksamhet sägas ha influerats av två starka pedagogiska traditioner (Pihlgren & Rohlin, 2011), den fröbelska barnträdgårdsidén och den progressiva reformpedagogiska. När fritidshemsverksamheten genom eftermiddagshemmen på 1930-talet sammanfördes med förskolan kom pedagogiken att omfatta förskolans tradition, som hade sina rötter i Friedrich Fröbels idéer. Den fröbelska idétraditionen växte fram under 1800-talets första hälft, en period då intresset för barnet och barnuppfostran vaknade (Pihlgren, 2011). Liknande praktiker i skolan har bland annat utvecklats av Maria Montessori i Italien, av Rudolf Steiner med Waldorfskolan i Tyskland och tidigare av Jean-Jacques Rousseau. Fritidshemsverksamheten fortsatte att vara organisatoriskt kopplad till förskolan in på 1980-talet (Rohlin, 2001). De progressiva, reformpedagogiska idéerna växte sig starka runt sekelskiftet 1900 i Europa, USA och det nybildade Sovjetunionen (Arfwedson, 2000, Potapenko i Hartman, 2004). John Dewey lade en teoretisk grund för rörelsen och praktiska utövare som Celestin Freinet i Frankrike, Ovide Decroly i Belgien, Paulo Freire i Brasilien och senare Mortimer J. Adler i USA 122

5 Fritidsläraren planerar

och Ulrika Leimar i Sverige utvecklade skolpraktiken. Flera av de lärare som arbetade i fritidshemmets föregångare, arbetsstugorna och hemgårdarna runt sekelskiftet 1900, experimenterade med progressiva pedagogiska idéer och idéerna återkom på flera fritidshem i något modifierad form under 1960talet (Pihlgren & Rohlin, 2011). Den finns starka likheter mellan de båda traditionerna (Pihlgren, 2011). Eleven anses i båda traditionerna ha en inneboende kapacitet och vilja att utvecklas och lära sig. Läraren ses som en respektfull möjliggörare och observatör men i Fröbeltraditionen poängteras lärarens roll som förebild starkare (Fröbel 1826/2011), och i den progressiva traditionen lärarens roll som utmanare, någon som genom frågor och dilemman sporrar eleven till vidare upptäckter (Dewey, 1909/1997). Arbetsformerna liknar de aktiviteter som beskrivs i fritidshemmets läroplansdel men syftet med aktiviteterna i de båda traditionerna skiljer sig delvis åt (Pihlgren, 2011). I Fröbeltraditionen används exempelvis samlingen för att skapa en trygg familjekänsla, i den progressiva traditionen är samlingen i form av klassrådet problemlösande och syftar till ansvarstagande för det gemensamma arbetet och för arbetsplatsen. I båda traditionerna poängteras vikten av att läraren styr miljön, så att utveckling sker. Men medan Fröbeltraditionen avser en harmonisk kontext som följer och stödjer varje enskild elevs mognadsprocess (Fröbel 1826/2011), avser den progressiva traditionen föränderliga sammanhang, där eleven utmanas till såväl eget utforskande i en experimentell miljö som upptäckter genom samspel med andra i gruppen. Läraren introducerar ny kunskap och uppmuntrar gruppen till kommunikativ förståelse, sortering och hypotesprövning (Dewey, 1909/1997). De olika teorierna ger alltså, trots likheterna i arbetsformer, vissa skillnader i synen på hur lärande sker: I Fröbeltraditionen kan man något förenklat säga att lärande sker eftersom eleven mognar, i den progressiva traditionen mognar eleven eftersom han/hon lär sig och samspelar (jfr Carlgren, 1999). Båda traditionerna avser att lära eleverna förhållningssätt, snarare än specifika bestämda kunskaper, för att förbereda dem inför ett livslångt lärande men projektet ser delvis olika ut (Pihlgren, 2011). Hos Fröbeltraditio nen utgörs lärarens didaktiska ansatser oftast av att antingen stödja elevernas process genom att delta i deras aktiviteter utan att styra resultatet, eller av att överlåta åt eleven att fritt utforska de områden han/hon önskar med hjälp av © F ö r fat ta r na oc h S t ud e n t li t t e r at u r

123

Ann S. Pihlgren

miljö eller material. I den progressiva traditionen kan elevens eget utforskande utgöra en start på en process, men det är sällan processens huvudsyfte. Här omfattar lärarens didaktiska ansats också att introducera ny kunskap exempelvis genom att elevernas upptäckter vid eget experimenterande och utforskande systematiseras och generaliseras.

Olika didaktiska förhållningssätt Två av didaktikens huvudfrågor är: Vad ska läras? och Hur ska det läras? I de två beskrivna traditionerna har den enskilde eleven ett stort inflytande på hur lärandet ska gå till och han/hon kan stundtals också besluta vad som ska läras, medan läraren planerar miljön och erbjuder eleverna material att utforska. I den progressiva traditionen, där läraren oftare påverkar vad och hur eleverna ska lära sker detta snarare genom elevernas samspel med varandra och med läraren, än som traditionella lektioner. Syftet är att öva förhållningssätt hos eleverna, som de kan använda i ett livslångt lärandeperspektiv – förmåga att utforska, analysera och att planera och själv genomföra sitt lärande. Dessa idéer om hur elevers lärande bör organiseras resulterar i vissa skillnader i lärarens planeringsarbete jämfört med planering av en mer traditionell lektion, där läraren avser att oftast styra arbetssätt och direkt kunskapsutfall. I arbetssätt som tar sin utgångspunkt i fröbelska eller progressiva teorier uppmuntras läraren att tänka igenom om han/hon har för avsikt att planera och styra vad eleverna ska lära eller inte. Kanske vill läraren att eleven lär sig en alldeles specifik färdighet vid detta tillfälle? Då bör färdighetsmålet planeras av läraren. Kanske vill han/hon hellre att eleverna utforskar sitt eget intresseområde, för att i ett längre perspektiv finna lust att lära och kunna göra val? Då bör läraren i stället låta planeringen vara öppen, utan förutbestämda färdighetsmål. Lärarens intention att styra eleverna mot ett särskilt direkt kunskapsmål, en produkt, är antingen hög eller låg, läraren kan sägas ha en hög eller låg grad av produktintention. Samtidigt uppmuntras läraren att tänka igenom om avsikten är att planera och styra hur eleverna ska lära eller inte, själva arbetsprocessen. Kanske vet läraren att eleverna behöver följa en särskild arbetsgång för att lära sig det avsedda eller vill att de övar ett särskilt arbetssätt. Men läraren kan också vilja öva eleverna att välja sin egen väg till målet för att öva förhållningssätt 124

5 Fritidsläraren planerar

Hög grad av processintention Låg grad av processintention

Lärarens avsikt avseende hur eleven ska lära, processintention

Lärarens avsikt avseende vad eleven ska lära, produktintention Hög grad av produktintention

Låg grad av produktintention

A. Klassisk didaktisk position

B. Processorienterad position

Läraren introducerar ny kunskap eller organiserar elevernas generaliseringar

Läraren stödjer processen men styr inte resultatet

C. Mognadsposition

D. Kaotisk/kreativ position

Läraren eller gruppen fastställer vad som ska uppnås men inte hur och/eller läraren styr produkten genom miljö och material

Eleven skapar på egen hand

Figur 5.1 Lärarens didaktiska intentioner (Pihlgren, 2011).

till hur man lär sig eller arbetar. Läraren har alltså antingen en hög eller en låg grad av processintention. I vissa fall kommer eleverna att lära mest genom att själva få besluta om hur processen ska se ut, i andra fall lär de sig mer när läraren planerar process eller resultat eller båda. Resonemanget kan sammanfattas i följande fyrfältsschema, se figur 5.1. Fyrfältsschemat kan användas för att reflektera över aktiviteter som vi initierar i verksamheten för att elever ska lära sig och utvecklas: A Klassisk didaktisk position: Positionen här är klassiskt didaktisk i så måtto att läraren har en bestämd avsikt med vad eleverna ska lära sig av direkt kunskapsinnehåll. Läraren planerar också hur lärandeprocessen ska se ut för att försäkra sig om att eleverna lär sig just det avsedda. Det kan handla om att presentera ny kunskap för eleverna eller att hjälpa eleverna att systematisera sina erfarenheter: En ny regellek introduceras genom att fritidsläraren instruerar om reglerna © F ö r fat ta r na oc h S t ud e n t li t t e r at u r

125

Ann S. Pihlgren

och därefter låter eleverna öva, klassläraren introducerar grunderna för multiplikation eller färglära och initierar uppgifter där eleverna får öva för att förstå och lära sig det nya kunskapsområdet. B Processorienterad position: Här har läraren en bestämd avsikt med processen men lämnar aktivitetens omedelbara produkt, innehåll och vad som ska åstadkommas till eleverna i avsikt att låta eleverna träna, utforska och lära sig med visst stöd. Läraren kan i denna position ha ett mer långsiktigt mål i åtanke, genom att visa eleven på förhållningssätt eller processkunskap, som exempelvis att eleven ska kunna bidra till ett framtida demokratiskt samhälle, kunna leva ett gott liv som barn och som vuxen eller kunna klara konfliktlösningar på egen hand. Det kan handla om att fungera som stöd i stormöten eller klassråd som elever leder. När klassläraren initierar och stödjer etiska gruppdiskussioner eller uppmuntrar elevernas skapande i bild genom frågor och stödjande feedback intar han/ hon också en processorienterad position, där det omedelbara resultatet och innehållet bestäms av eleven. När fritidsläraren ser en möjlighet till lärande i elevens aktivitet och använder sig av det uppkomna tillfället för att fördjupa elevens förståelse, eller stödjer leken genom aktiv observation, möjliggörande och stöd för osäkra elever, men lämnar lekens innehåll öppet är den didaktiska positionen processorienterad. I forskningslitteraturens beskrivningar av fritidshemmets arbetssätt återkommer idén om att tyngdvikten i lärandet på fritidshem läggs just på processen snarare än på resultatet. C Mognadsposition: I den här positionen är lärarens avsikt att nå vissa, oftast mer långsiktiga utvecklingsmål. Processen där eleven väljer att ta sig till målet planeras inte särskilt av läraren. Jag har valt att kalla positionen mognadsposition, eftersom eleven förutsätts utvecklas utifrån sin mognadsnivå och genom egna val, inom de ramar som läraren och eventuellt gruppen har tänkt sig. Här kan syftet vara att låta eleverna färdighetsträna på sin egen nivå, att träna eleverna i att göra självständiga val eller att göra det möjligt för dem att utforska sina egna vägar även om målet är fastställt. När fritidsläraren 126

5 Fritidsläraren planerar

arrangerar miljön så, att den leder eleverna i en viss läranderiktning är intentionen att styra utfallet men inte processen. Detsamma gäller när klassläraren initierar eget arbete, pedagogiska material och elevens egna projektarbeten, där eleven arbetar vidare med färdighetsträning på sin egen nivå och utifrån sina egna val. D Kaotisk/kreativ position: Här har läraren ingen avsikt att styra vare sig resultat eller process. Eleverna kan själva skapa, experimentera och leka, utan inblandning av vuxna. Här skulle man kunna placera det som avses med fri lek i de fall där läraren avstår från att finnas med i processen, till skillnad från den leksituation som beskrivs i position B. Men när läraren varken avser att styra produkt eller process är utfallet också osäkert. Möjligen inträffar lärande, möjligen inte, och lärande inträffar är det inte säkert vad eleverna lär. Rapporter från Skolverket/Skolinspektionen (2000, 2005, 2010) slår fast att många granskade fritidshem inte fullgjort sitt lärandeuppdrag eftersom eleverna ofta lämnats att sysselsätta sig själva. Rapporterna tycks peka på att ansats D skulle ha varit utbredd i fritidshemmens praktik under det senaste decenniet – varken resultatet eller processen har styrts. Den kan vara väsentligt att påpeka att de flesta situationer, även i position D, troligen innefattar lärande även om det inte särskilt planerats av läraren. Läraren kan exempelvis välja att använda sig av aktiviteter i position D, som en del av en längre planeringssekvens. Däremot är det inte möjligt att veta vad eleven lär sig, i synnerhet om lärarna inte medvetandegör sina didaktiska avsikter. Aktiviteter i flera av positionerna leder till att elevens kunskap fördjupas och blir mer hållbar. När eleven möter kunskapen på flera olika sätt och i flera olika kontexter stärks olika kompetenser och förmågor (Carlgren i Jensen, 2011; Noori, 2011).

Tematisk planering Läroplanen Lgr 11 och de allmänna råden för fritidshem framhåller särskilt att fritidspedagogiken kan bidra till att kunskapsmålen uppnås genom © F ö r fat ta r na oc h S t ud e n t li t t e r at u r

127

Ann S. Pihlgren

utforskande, laborativ och praktisk pedagogik. Lgr 11 förespråkar också ett ämnesintegrerat arbetssätt, där lärarna organiserar och genomför arbetet så att eleven får möjlighet till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och får möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Lgr 11, s. 14

Att samarbeta i tematiskt, ämnesintegrerat arbete är ett sätt för fritidslärarna och klasslärarna att planera tillsammans för att utveckla elevernas kunskaper, färdigheter och förmågor.

Tematisk ämnesintegrering Såväl den fröbelska som den progressiva traditionen använder sig av tematiskt, ämnesintegrerat arbete, och tema har också varit ett viktigt arbetssätt i fritidshemmet och hos dess föregångare. På fritidshemmet har temat ofta styrts av elevernas egna intressen, ämneskunskaper har ofta varit en biprodukt (Hansen Orwehag i Nielsen m.fl., 2011). Ett tema på fritidshemmet skulle kunna vara Idol, där alla elever som vill deltar i fritidshemmets egen festliga avslutningsshow. Samtidigt som eleverna syr kläder, skriver texter och övar sina egna låtar får de sig förmodligen en del kunskaper och tränar de färdigheter och förmågor som är förknippade med ämnena slöjd, svenska, musik, samhällskunskap och matematik. Även i skolan har tematiskt arbete förekommit som ett i de senare läroplanerna förordat arbetssätt men det finns vissa skillnader mellan hur det tematiska arbetet har utformats i skolan och på fritidshemmet. I skolan har lärarna snarare styrt temat mot skolämnen, och ämneskunskapen har setts som huvudprodukten (Hansen Orwehag i Nielsen m.fl., 2011). Ett klassiskt tema i skolan skulle kunna vara Afrika, där eleverna lär sig mer om samhälle och natur med ämnen som samhällskunskap, geografi, biologi och historia som grund (jfr Nilsson, 2007; Pihlgren, 2012). När skolan och fritidshemmet samplanerar måste man hitta gemensamma arbetsformer, där verksamheternas styrkor kan komma till sin rätt. I det tematiska arbetet finns goda möjligheter att koppla lärande till verkligheten utanför skolan och till elevernas intresseområden men genom 128

5 Fritidsläraren planerar

ämnesintegreringen finns också rika möjligheter att arbeta med skol ämnenas kursplaneinnehåll (Pihlgren, 2012). I temat kan både gemensamma och individuella förmågor utvecklas och alla i gruppen kan bidra (Nielsen i Nielsen m.fl., 2011). Det har också visat sig att elever har lättare att lära sig och att dra slutsatser från ett område till ett annat om undervisningen organiseras tematiskt, utgår från verklighetslika problemställningar och kopplas till elevernas erfarenheter (Noori, 2011; Westwater & Wolfe, 2000).

Tema Legotown På Skeppsrevets fritidshem i Kalmar (www.kalmar.se) bygger eleverna upp Legotown under några veckor varje år på två pingisbord, där stadens gatu system finns uppritat. Eleverna ansöker skriftligt om bygglov och fritids lärarna bildar kommunstyrelsen, som beviljar bygglov enligt en stadsplan. Under veckornas gång byggs samhället upp med bostadshus, affärer, sport arenor, parker och annat. Efter någon vecka befolkas staden av legofigurer och staden kommer till liv, med försäljning, idrotts- och kulturevenemang, arbete och samvaro. Varje vecka kan invånarna kvittera ut en lön, som används för att köpa saker eller tjänster i staden. En tidning ges också ut. Staden växer fram och utvecklas allt eftersom eleverna lär genom lek och egna erfarenheter. Jag har här använt Skeppsrevets temaidé för att ge ett exempel på hur ett samarbete mellan fritidshem och skola kan planeras utifrån gemensamma didaktiska intentioner.

Lärandeinnehåll i tema Legotown Legotown är ett tema som ursprungligen bygger på fritidslärarens observation av elevernas intresse för att bygga med Lego. Genom att fundera över hur intresset skulle kunna vidareutvecklas uppkom idén med ett samhällsbygge. I vårt tänkta arbetslag presenterar fritidsläraren temaidén för klasslärarna. Tillsammans tar de ställning till om temaidén kommer att kunna ge eleverna hållbara kunskaper. Temat behöver vara generativt på så sätt att det är rikt på innehåll, gör världen begriplig för eleverna genom att behandla verklighetslika områden och genom att ge goda möjligheter till kritisk analys (Pihlgren, 2012). Temat ska också ge synergieffekter, innehållet ska ge ett mervärde utöver den kunskap som varje ämnesområde kan © F ö r fat ta r na oc h S t ud e n t li t t e r at u r

129

Ann S. Pihlgren

bidra med och det bör också ge möjligheter för flera ämnen att delta med sitt centrala innehåll. Idén till Legotowns innehåll uppstod denna gång ur ett av elevernas intresseområden men den skulle lika gärna ha kunnat uppstå ur skolans kursplaneinnehåll. Här finns nämligen flera kopplingar till kursplanernas olika ämnesområden. I samhällskunskap för årskurs 1–3 berörs exempelvis centrala samhällsfunktioner, yrken, miljöfrågor, pengars användning och värde, kartor och rumsuppfattning, livsfrågor, medier och metoder att söka information. I bild, slöjd och teknik kan områden som rör konstruktion, fotografering, färg, form, linje, yta, för- och bakgrund samt hur själva arbetsprocessen ser ut behandlas. I svenska ges flera möjligheter att skriva olika sorters texter och att behandla informationssökning och källkritik. I matematik verkar det naturligt att komma in på geometriska objekt och deras konstruktion samt skala i samband med huskonstruktion. Av fritidshemmets läroplansområden kommer tema Legotown att kunna beröra elevernas identitetsskapande, gruppens samspel, lek, inflytande, värdegrund, konfliktlösning, skapande, tematiskt arbete, vardagslärande och laborativt utforskande. Till de förmågor som eleverna ska utveckla enligt de flesta ämnenas kursplaner hör kommunikativ, analytisk, metakognitiv och begreppslig förmåga samt förmåga att hantera information (Svanelid, 2011). I Legotown kan de kommunikativa och analytiska förmågorna övas i arbetet med stadens tidning och planläggningen av bygget, genom gemensamma sokratiska samtal om olika aspekter av att leva i städer och förberedelser inför och frågor under besök från experter och vid studiebesök. De metakognitiva och begreppsliga förmågorna kommer att kunna utvecklas i samband med att elevernas byggande på fritidshemmet följs upp på lektionerna, genom att eleverna själva ställer frågor som de vill reda ut och lära sig mer om, och genom att de tillsammans med lärarna analyserar, generaliserar och utvärderar sina upptäckter i Legotown. Förmåga att hantera information övas genom tidningsarbetet och genom att eleverna genomför ett eget projektarbete under skoltid. Av läroplanens mer övergripande målsättningar kommer bland annat demokrati, etik, kommunikation, kreativitet och entreprenörskap att kunna omfattas. Efter att ha konstaterat att temaområdet har möjlighet att täcka flera ämnen och målområden beslutar arbetslaget att genomföra tema Legotown under 4–6 veckor, i skolan och på fritidshemmet. 130

5 Fritidsläraren planerar

Arbetsgången i temat Arbetslaget planerar nu en tänkt arbetsgång för Legotown. Om vi återgår till fyrfältsschemat, där lärarens didaktiska intentioner beskrivs, kan vi tänka oss att lärarlaget diskuterar vilka didaktiska positioner som de olika aktiviteterna bör omfatta för att ge eleverna ett hållbart lärande. Lärarna beslutar sig för att starta temat på fritidshemmet, där eleverna bereds möjlighet att tillsammans bygga upp staden från grunden. Arbetet innefattar bland annat att göra ritningar, ansöka om byggnadslov, köpa material och bygga för att på så sätt på egen hand upptäcka viktiga förutsättningar för samhällsbyggnad. Fritidslärarna ritar upp stadsplanen, presenterar byggregler och inför ett pengasystem, de möjliggör för eleverna att upptäcka olika vägar att nå målet genom att styra miljön (C. Mognadsposition). Byggandet kommer också att vara en frivillig aktivitet på fritidshemmet och miljöns utformning

Hög grad av processintention Låg grad av processintention

Lärarens avsikt avseende hur eleven ska lära, processintention

Lärarens avsikt avseende vad eleven ska lära, produktintention Hög grad av produktintention

Låg grad av produktintention

A. Klassisk didaktisk position

B. Processorienterad position

• Samhällskunskap: stadsplanering, kommunal demokrati och styrning, kartor m.m. • Bild, teknik, slöjd: arbetsprocess, kontruktion, fotografering, färg, form, linje, yta • Svenska: skriva bygglovsansökan, tidning • Matematik: grundläggande geometriska objekt och deras konstruktion, skala

• Stöd under byggandet – material, vilka bygger (inte), vilka kunskaper används i byggandet • Stöd till tidningsredaktionen • Stöd under klassrådet som utvärderar och utvecklar temat • Sokratiskt samtal om boken ”Palle är ensam i världen” • Överraskningar i staden som utmanar eleverna (klotter, naturkatastrof, brottslighet eller annat)

C. Mognadsposition

D. Kaotisk/kreativ position

• Pengasystem och byggregler leder till att eleverna provar olika sorters affärsverksamhet och designar egna byggnader • Studiebesök på arkitektmuseum och besök från stadsplanerare, där eleverna kan ställa frågor • Elevernas egna projektarbeten och arbete inför redovisning i skapande verkstad

• Elevernas lek i Legotown

Figur 5.2 Innehållet i Legotown inplacerat utifrån hur läraren avser att styra produkt och process.

131

Ann S. Pihlgren

kommer att ha en avgörande betydelse för att så många som möjligt väljer att delta i bygget. När väl elevernas byggande har kommit igång kommer fritidslärarna att stödja processen men utan att styra resultatet (B. Processorienterad position). Arbetet fortsätter i skolan, som en del av det obligatoriska innehållet, där klassläraren först fångar upp de frågor och insikter som eleverna fått genom byggstarten i Legotown, kanske genom att tillsammans med eleverna diskutera och systematisera de olika frågorna och idéerna genom att rita en tankekarta på tavlan (B. Processorienterad position). Utifrån frågorna och kursplanernas mål förbereder lärarna lektioner och uppgifter inom respektive ämnesområde som leder till ökad kunskap (A. Klassisk didaktisk position). Lektionsarbetet kompletteras med studiebesök och expertbesök som eleverna förbereder. Genom individuella projektarbeten, där eleven själv formulerat frågeställningar, arbetar var och en vidare med sitt eget intresseområde (C. Mognadsposition). Samtidigt fortsätter byggande (B. Processorienterad position) och lek i Legotown på fritidshemmet, för de elever som önskar (D. Kreativ/kaotisk position). Temaarbetet avslutas med en guidning för föräldrar i Legostaden, där eleverna förberett sig genom att göra redovisningar i fritidshemmets skapande verkstad (A. Klassisk didaktisk position).

Planering genom PP och FRIPP Genom att tillsammans ha analyserat de didaktiska möjligheterna konstaterar lärararbetslaget att flera olika arbetssätt, arbetsformer och didaktiska positioner kommer att användas. Nu är det dags att formulera pedagogiska planeringar (PP) i skolan samt FRIPP i fritidshemmet, för temaarbetet. Vissa gemensamma idéer och aktiviteter används för att föra temat framåt och de bör rimligen beskrivas i en ämnesövergripande planering för hela temat. I vårt exempel rör det sig om stadens byggstart, arbetet med analys och frågeställningar i tankekartan, studiebesök, besök av experter och den avslutande guidningen för föräldrar. Varje lärare har också ansvar för att det egna ämnet bidrar meningsfullt till temat och planerar därför också det som behövs för att beskriva ämnesspecifikt innehåll. Den lärare som ansvarar för undervisningen i samhällskunskap planerar alltså sina tänkta lektioner och elevarbeten, den 132

5 Fritidsläraren planerar PP Skapande verkstad, fotografisk och filmisk presentation Vad ska uppnås (mål)?

Eleverna ska utveckla sin kommunikativa och analytiska förmåga, samt förmåga att hantera information. De ska kunna använda digital kamera, göra digitalt bildspel och film, kunna diskutera uppbyggnad av och information i bilder och film med hjälp av begrepp som färg, form, linje, yta samt för- och bakgrund.

Innehåll

Bild kursplan, centralt innehåll årskurs 1–3: Fotografering och överföring med hjälp av datorprogram. Några verktyg för fotografering och hur dessa benämns, olika element som bygger upp en bild, informativa bilder. Läroplanens mål: Elevens kreativitet, nyfikenhet och självförtroende, pröva egna idéer och lösa problem (s. 9), pröva och utveckla olika uttrycksformer och pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter (s. 10). Allmänna råd för fritidshem: Skapande och laborativt arbete.

Arbetsmetoder (hur ska det ske?)

Under bildlektionerna i temaperioden kommer eleverna att själva producera ett bildspel och en animerad film med digital stillbildskamera och filmkamera. Eleverna arbetar i grupp och ritar först en storyline. Elever som kan hjälper nybörjare med tekniken. Arbetet kan fortsätta på tid för eget arbete. Varje lektion innehåller en minilektion av läraren med följande innehåll: • Storyline – hur bygger man upp en spännande historia? Vi ser filmexempel. • Film-, fotograferings- och redigeringsverktyg – vad heter de och hur används de? • Bildelement – vad heter de? Hur påverkar de innehållet i bilderna? • Hur kan man utvärdera sitt arbete med matris? Hur ger man kamratrespons? Resultat Elevernas resultat utvärderas genom egenbedömning, kamratrespons och lärarrespons utifrån följande matris: Innehållet

Tekniken

Bildanalys

Du har ett tydligt budskap och tittaren blir intresserad av att se fortsättningen. Filmen/bildspelet använder spännande bildlösningar för att bygga upp handlingen.

Du kan använda stillbildskamera, filmkamera och redigera digitalt på egen hand.

Du kan analysera bilder/film och använder och förstår ord som färg, form, linje, yta samt för- och bakgrund.

Filmens/bildspelets budskap och bildlösningar går att förstå men du kan utveckla mer spännande bildlösningar.

Du kan använda stillbildskamera, filmkamera och redigera digitalt, ibland med hjälp.

Du kan beskriva bilder/film och använda och förstå de flesta av orden färg, form, linje, yta samt för- och bakgrund.

Du behöver utveckla din historia och/eller bildernas budskap för att tittaren ska förstå och vara nyfiken på handlingen.

Du behöver hjälp från andra för att använda stillbildskamera, filmkamera och/eller redigera digitalt.

Du kan beskriva bilder/film men tycker det är svårt att använda och förstå orden färg, form, linje, yta samt för- och bakgrund.

Figur 5.3 PP för Skapande verkstad, läraren avser att styra vad som ska uppnås och hur det ska gå till.

lärare som ansvarar för svenska planerar sina. Här räknas också fritidspedagogiken som ett ämne och fritidsläraren formulerar FRIPP för de områden som fritidshemmet ansvarar för. Planeringarna kommer att se lite olika ut, beroende på vilken didaktisk position som läraren avser. Fritidsläraren ansvarar i tema Legotown för elevernas skapande verkstad och bildlektionerna under timplanebunden tid. Här kommer eleverna att arbeta fram den redovisning som ska presenteras för föräldrarna i den avslutande guidningen. Aktiviteterna omfattas av skolans kursplan. Den didaktiska positionen är klassisk (A) – det direkta målet, arbetssättet samt hur elevernas kunskapsnivå ska mätas planeras. © F ö r fat ta r na oc h S t ud e n t li t t e r at u r

133

Ann S. Pihlgren, bokens redaktör, är forskningsledare och utvecklare vid Ignite Research Institute och fil.dr med barns tänkande, språk och samspel som huvudsakliga forskningsintressen. Hon är författare till flera böcker om pedagogik och fritidshem. Bokens övriga författare är Birgit Andersson, Karin Aronsson, Monica Hansen Orwehag, Sven Hartman, Anneli Hippinen Ahlgren, Mikael Jensen, Eva Kane, Lars Lindström, Kjell Pihlgren, Birgitta Qvarsell och Björn Sjöblom.

Fritidshemmets didaktik Skollagen slår fast att fritidshemmet ska bedriva undervisning, vilket har inneburit nya uppdrag för fritidsläraren med krav på systematik, plane ring och uppföljning – med andra ord på en didaktik för fritidshem. Av tradition har lärande på fritidshemmet utgått från elevens intressen och elevgruppens samspel, och lärandet har fångats i flykten i den mer informella lärandemiljön. Hur kan sådana förhållningssätt förenas med och berika skolans undervisning? Vilka risker finns? Den reviderade upp lagan omfattar de reformer och styrdokument som tillkommit under senare år. Boken behandlar bland annat följande: • Lärande och utveckling på fritidshem i teori och praktik. Hur begrep pet utbildning ska tolkas i fritidshemsverksamhet, vad fritidshem mets didaktik bör omfatta samt likheter och skillnader jämfört med skolans utbildning. • Fritidslärarrollen och dess kompetensmässiga utmaningar i de nya uppdragen, på fritidshemmet och under praktiska och estetiska lektioner. • Planering, utvärdering, bedömning och kvalitetsutveckling i fritids hemmet – av lek, tematiskt arbete, skapande aktiviteter och av miljö samt hur perspektivförskjutningar till barnens intresseområden, som lek och datorspelande, påverkar verksamheten och lärandet. Boken vänder sig till studenter i grundlärarutbildning, främst med inriktning mot arbete i fritidshem; den kan användas i kompetens utveckling för redan yrkesaktiva arbetslag och för skolledare och andra som vill fördjupa sin kunskap om fritidshemmets didaktik. Varje kapitel avslutas med diskussionsfrågor som kan användas för att diskutera innehållet, samt med läsanvisningar för vidare utveckling.

Andra upplagan

studentlitteratur.se

Art.nr 35861