3BHOIJME 4zEFSCFSHI
L채sa, skriva, tala #"3/&5 &3e73"3 413a,&5
Innehållsförteckning
Inledning
9
DEL I – DET TALADE SPRÅKET 1. Allmänt om talspråkskommunikation Kommunikation ansikte mot ansikte Kommunikation med teknikens hjälp
2. Att erövra talspråket Barnet och språket under fosterstadiet Nyföddhetsperioden Spädbarnsperioden Protokonversation och intersubjektivitet Mot stavelsejollrets och protoordens tid Subjektivitet och sekundär intersubjektivitet Mot mer konventionella ord Ord som handlingar Ord och ordkombinationer Ord och satser Ordböjning och ändelser Grammatiska formord. Huvudsatser och bisatser Berättandets funktion. Uttalet Att berätta Att ”tala rent”
15 15 16 17 17 17 18 19 20 20 21 21 23 23 24 24 25 25 25
3. Det stödjande samspelet Samspråk i vardagsrutiner och under lek Scenarier Titta-peka-benämna Barn leker Språklekar med barn Tittut En fingerlek Baka kaka Sång och musik Vaggsången och barnsången Nonsensramsor Berättande Berättande med barn Berättelsen som ett pussel lagt av vuxen och barn Att lära sig berättelsens struktur
4. Barnets egenarbete Joller som egenarbete Satsbygge som egenarbete Ordböjning som egenarbete Ordbildning som egenarbete Sammansättningar Avledningar
27 28 28 28 30 31 31 31 31 32 32 33 34 34 34 35 37 37 38 39 41 41 42
DEL II – DET SKRIVNA SPRÅKET 5. Skrift och skriftspråkskommunikation Skrift genom tiderna – olika skriftsystem Två tekniska revolutioner Texter med olika funktion Ett exempel på kunskapsbevarande text Världslitteraturen Privatlivets texter Texten i våra hem Text utanför hemmet
47 47 49 50 51 51 52 53 54
6. Att lära skriftspråket i skolan Ålder och metoder Exempel på olika metoder Tre metoder med spridning i Sverige Skolans privilegium
7. Att lära skriftspråket före skolstart Nutida praktik Högläsning Bokstäver och skrivning Forskning relaterad till nutida praktik Emergent literacy Två svenska studier relaterade till nutida praktik De tidiga läsarna i Skottland Samspel omkring skrivna ord Cadmus år 1800 Doman år 1964 Vad händer när man gör som Cadmus och Doman? Några forskare svarar De första ordkortens tid Favoriter, känsloladdade ord Att knyta ord till verkligheten Ordklasser. Betydelsemättade ord och formord Leka med ordkort Kommunicera med ordkort Förhöra barn på ordkort Detaljerna i orden blir viktiga Identifikation av bokstäver och jämförelser mellan ord Kodbrytningen En detaljundersökning av en svensktalande två- till treåring Andra svenskspråkiga barn med läskortsdebut i två- till treårsåldern Två svenskspråkiga barn med läskortsdebut i ettårsåldern Barn som lär sig läsa på andra språk än svenska Att kunna läsa
57 57 58 58 59 61 61 61 63 64 64 66 68 73 73 80 84 88 88 89 90 91 93 93 94 94 98 98 103 105 107 110
8. Att lära sig språk genom läsning Enspråkig läsning Exemplet Skottland Studier av tidiga läsare med svenska som modersmål Språkpåverkan vid läsdebut från cirka ett års ålder hos normalhörande barn Språkpåverkan genom läsning hos gravt hörselskadade barn Språkpåverkan på två helt döva barn Tvåspråkig läsning Mariana lär sig spanska som andraspråk Yuha lär sig engelska som andraspråk Läsning som stimulans för barn med språklig och intellektuell funktionsnedsättning Dysfatiska barn Barn med intellektuella funktionshinder
9. Tidiga läsare skriver Att själv forma bokstäver Med naturen som hjälpmedel Med pennan som skrivdon Bokstavsmarkeringar Slumpbokstäver Att medvetet forma korrekta bokstäver Att skriva ord och fasta formler Namn Fasta formler och korta meddelanden Längre texter
115 116 116 116 117 119 121 123 123 125 127 127 127 129 130 130 131 131 131 132 133 133 134 135
DEL III – ASPEKTER PÅ BARNS SKRIFTSPRÅKSINLÄRNING 10.Barnets motivation Samvaro och gemenskap Nya möjligheter till lek Läskort och böcker som lekinspiration Att skriva i sina lekar Att läsa med syskon och dockor
139 139 141 141 142 143
Att upptäcka och utforska inom en ny domän Skriftens synlighet, påtaglighet och varaktighet Repetition Observation, analys och reflektion
11. Samhällets stöd och motstånd Utanför hemmet Cadmus samhälle Samhället efter Cadmus Det sociokulturella tabut Motståndet börjar lätta Inom hemmet Lydnad inför överheten En attitydförändring Från generation till generation
12. Tidig läsning i ljuset av neurologi och inlärningspsykologi
143 144 144 145 149 149 149 150 150 153 154 154 154 154
Två neurologer har ordet André Roch Lecours Herman T. Epstein Inlärningspsykologi enligt Vygotskij Vygotskijs biografi Några huvudtankar i Vygotskijs inlärningspsykologi Vygotskijs modell som förklaring till våra data Nannas läsutveckling ur ett Vygotskij-perspektiv … och till sist
157 157 157 158 159 160 162 164 167 169
Litteratur
171
Inledning Huvudämnet för den här boken är läsning och skrivning och den tidiga läs- och skrivinlärningens pedagogik. Den avviker från det traditionella synsätt där man tar sin utgångspunkt i skriftens tecken och lär barnen att läsa och skriva genom att presentera skriftkoden, som i västvärlden är ett system av bokstäver som svarar mot ett system av ljud. Det nya synsätt som presenteras här innebär att skrivna ord, fraser och texter betraktas som språk, det skrivna språket, ett språk i sin egen rätt precis som det talade språket. Det talade språket erövrar barnet från sin spädaste barndom, i samvaro, samspel och samtal med talande medmänniskor. Det är en inlärning utan formell undervisning. På liknande sätt kan barnet också erövra det skrivna språket, från sina tidigaste år, i samvaro och samspel med läsande och skrivande medmänniskor i sin vardag. I praktiken har detta visat sig fungera, men det gäller här att förklara varför och hur. Ett för några läsare kanske nytt begrepp som introduceras är inkulturation. Barnet inkultureras i det skrivna språket. Vår skrivning och läsning och våra skrivna texter är en del av vår kultur. Läs- och skrivkunnighet är en nyckel som öppnar till denna kultur. När vi i samvaro och samspel med våra barn läser för dem och hjälper dem att själva lära sig läsa och skriva inkulturerar vi dem, för dem in i kulturen. En sådan inkulturation sker från första stund också i det talade språket (se här särskilt kapitel 3, ”Det stödjande samspelet”). Barnen deltar själva i inkulturationsprocessen när de leker, sjunger, berättar, läser och skriver – ensamma och tillsammans med andra barn. Med den här boken vill jag nå alla som har anledning att intressera sig för barns läsande och skrivande. Framför allt vill den ge stöd och inspiration till blivande lärare i förskolor och på grundskolans lågsta9
LÄSA, SKRIVA, TALA – BARNET ERÖVRAR SPRÅKET dium. Men jag har också skrivit med tanke på redan aktiva lärare, bibliotekarier och andra verksamma inom barnkulturområdet och för barnläkare, talpedagoger och logopeder. Föräldrar och mor- och farföräldrar är en annan målgrupp. Men mitt hopp är till sist att den ska kunna vinna gensvar hos många andra som har eller har haft förmånen att få vara tillsammans med små barn och vinna deras förtroende.
Upplägg Boken innehåller tre huvuddelar, den första delen handlar om det talade språket, den andra om det skrivna språket och den tredje ger aspekter på barns skriftspråksinlärning. Efter en allmän presentation av talspråkskommunikation och av dialogen, som är central för barnets talspråksutveckling (kapitel 1) följer en översikt över hur barnet erövrar talspråket (kapitel 2). Barnets inlärning av det talade språket kan ses ur två olika perspektiv, dels handlar det om den vuxnes stöd och hjälp, ”Det stödjande samspelet” (kapitel 3), dels om barnets upptäckande och undersökande av talspråket och det experimenterande och prövande varigenom det själv lär sig tala, ”Barnets egenarbete” (kapitel 4). Framställningen i dessa fyra första kapitel, som tillsammans utgör Del I, ”Det talade språket”, är avsedd att vara den bakgrund mot vilken läsaren ska se de följande fem kapitlen som handlar om ”Det skrivna språket” (Del II). Också del II inleds med en allmän presentation, ”Skrift och skriftspråkskommunikation” (kapitel 5). Här vill det inledande avsnittet ”Skrift genom tiderna. Olika skriftsystem” vidga läsarens vyer genom att visa att det alfabetiska skriftsystemet är ett bland många andra, och varken det historiskt tidigaste eller det vanligaste. Avsnittet ”Två tekniska revolutioner” vill visa varför och hur skriftspråket explosionsartat har ökat i betydelse under de senaste 600 åren. Det därpå följande avsnittet ”Texter med olika funktion” avslutas med en behandling av vardagslivstext i och utanför hemmet, som vill väcka läsarens uppmärksamhet på all den text vi nästan omedvetet 10
INLEDNING använder oss av och själva producerar i vår vardag. Hur kan vi naturligt dela den med våra barn, från den tidigaste barndomen och upp i åren? Så följer kapitel 6 som översiktligt presenterar hur man traditionellt lär sig skriftspråket i skolan och hur denna undervisning av barn i läsning och skrivning betraktas som ett skolans privilegium. Kapitel 7, ”Att lära skriftspråket före skolstart”, är bokens mest omfångsrika. Första avsnittet, ”Nutida praktik”, visar hur man trots skolans privilegium hjälper barn in i det skrivna språket långt innan de börjar skolan. Det gör man genom att läsa högt för dem i tidiga år, genom att svara på deras frågor när de börjar upptäcka bokstäverna och genom att ge dem viss hjälp när de själva vill försöka skriva. Härefter följer ett avsnitt som redogör för några vetenskapliga studier om vad som händer i denna ”tidiga praktik”. Nästa avsnitt handlar om en studie av Margaret M. Clark (1976) om barn i Skottland som redan kunde läsa flytande när de började skolan vid fem års ålder. Av dessa hade 25 barn ”lärt sig helt själva”. Clarks studie bildar övergång till ”Samspel omkring skrivna ord”, en praktik som introducerades i Sverige år 1800 av prästen Israel Gustav Wänman (”Cadmus”) och som åter dyker upp i snarlik form i USA i början av 1960-talet vid läkaren Glenn Domans institut för hjärnskadade barn. Efter denna redogörelse för Cadmus och Doman följer bokens tyngsta avsnitt med en redogörelse för forskning som visar vad som händer när man på detta sätt samspelar med barn omkring skrivna ord. När man läser detta avsnitt bör man ha kapitel 2, 3 och 4 i delen om det talade språket aktuella. Mycket av innehållet i ”De första ordkortens tid” får sin speciella belysning mot bakgrund av kapitel 3, ”Det stödjande samspelet”. Vad som behandlas i ”Detaljerna i orden blir viktiga”, ”Kodbrytningen” och ”Att kunna läsa” blir tydligare efter läsning av kapitel 4, ”Barnets egenarbete”. I kapitel 8 visas läsningens inverkan på barnets språk, dels på framväxten av det skrivna språket, dels på utvecklingen av det talade språket. I ett särskilt avsnitt behandlas läsning som stöd för tvåspråkighet. Slutligen visas att läsning kan ge språkstimulans till barn med språklig och intellektuell funktionsnedsättning. 11
LÄSA, SKRIVA, TALA – BARNET ERÖVRAR SPRÅKET Kapitel 9 handlar om hur tidiga läsare själva börjar forma bokstäver och använda skrift för att kommunicera och skapa texter. Del III omfattar tre kapitel som ger aspekter på barns språkinlärning med utgångspunkt i det skrivna språket. Vad som här sägs om betydelsen av barnets motivation och samhällets förhållningssätt gäller även det talade språket – en omläsning av bokens första del ger rikliga belägg för detta. Kapitel 10, ”Barnets motivation”, behandlar drivkrafter hos barnet att ge sig i kast med att själv lära sig det skrivna språket. I ”Samhällets stöd och motstånd” (kapitel 11) visas hur omgivningen kan medverka i respektive motverka att barnet själv lär sig det skrivna språket. Här fördjupas vad som tidigare berörts i kapitel 6, avsnittet om skolans privilegium, och i kapitel 7, särskilt avsnitten om nutida praktik, om de tidiga läsarna i Skottland och om samspel omkring skrivna ord. I slutkapitlet (kapitel 12) får några av psykologen Vygotskijs huvudtankar belysa vad som händer när barnet lär sig det skrivna språket i stödjande samspel med läsande och skrivande medmänniskor.
12
1. Allmänt om talspråkskommunikation Kommunikation ansikte mot ansikte Hur länge vi människor har kunnat tala vet man inte säkert. Människoaporna kommunicerar med ljud och gester, och även hos dagens människor har gesterna en mycket viktig funktion. Tillsammans med minspel och blickar ingår de en oupplöslig förening med talet. Men vi kan också kommunicera helt utan talade ord, med de dövas teckenspråk. Barnet lär sig tala i samspel och samtal med sina medmänniskor. Låt oss därför börja med att syna samtalet, dialogen, ansikte mot ansikte, så som den ter sig hos vuxna talare. Dialogen består av ord som ackompanjeras, stöds och kompletteras av minspel och gester, av kroppsspråk. Kroppsspråket pågår hela tiden hos både talare och lyssnare, starkare hos talaren, svagare och ibland nästan omärkligt hos lyssnaren. Det uppmärksamma betraktandet blir därför en viktig del av dialogen. Som lyssnare kan man skicka signaler till talaren som markerar ifall man förstått eller inte, om man är överens eller inte etc. De två rollerna, rollen som talare och rollen som lyssnare, växlar efter ett turtagningssystem. Tala måste man göra i tur och ordning. Kroppsspråket bidrar här till en smidig turväxling. Lyssnaren kan med sitt kroppsspråk visa att han vill ha ordet. Talaren å sin sida kan signalera att han inte vill bli avbruten. Om han håller på för länge måste lyssnaren ta till starkare medel, hummanden eller andra ljud, kanske till och med ord. 15
LÄSA, SKRIVA, TALA – BARNET ERÖVRAR SPRÅKET Talaren å sin sida kan visa att han önskar lämna plats, med gest eller genom att tystna och se uppmärksamt på lyssnaren. Han kan också vända sig till lyssnaren och med ord eller fraser uppmana till turbyte: ”Eller hur?”, ”Vad tycker du?” Frågeformen eller frågetonen är här karakteristisk. Vi ska längre fram i vuxnas samtal med barn se exempel på sådana turöverlämnanden: enträgna, uppmuntrande fraser för att locka barnet till dialog. I den idealiska dialogen introduceras ett samtalsämne av den ene talaren. När den andre får ordet knyter han an till ämnet och utvecklar det vidare. Så fortgår det hela växelvis. Det är i sådana här dialogstrukturer som barn ”skolas in”. Men det finns en tid före samtalsämnena. En tid av förspråklig kommunikation, utan ord. Och före denna en tid av förberedelse för kommunikation. Nästa kapitel handlar bland annat om detta.
Kommunikation med teknikens hjälp Med telefonens hjälp har man sedan slutet av 1800-talet kunnat föra samtal över längre avstånd. Mobiltelefonen gör det numera möjligt att ringa var man än befinner sig (förutsatt att masterna finns och fungerar). Vid telefonerandet faller gester och minspel bort, och ljudet begränsas till vissa frekvenser. Budskapet blir därför mer svårtolkbart eller mångtydigt. Sedan mitten av 1900-talet har vi kunnat kombinera ljud- och bildkommunikation via TV – en envägskommunikation från sändare till mottagare utan möjlighet för mottagaren att gå i svaromål. Men sedan ett tiotal år har ljud och bild kunnat tas i bruk också för tvåvägskommunikation. Vi kan sitta i Sverige och samtala med nära och kära i Australien och se både dem och deras närmiljö. Genom inspelning av ljud och bild kan vi dessutom lagra denna kommunikation. Den tekniska utvecklingen har sålunda gett oss helt nya möjligheter att vetenskapligt undersöka människans kommunikation och barnets talspråkliga utveckling. Vi övergår nu till att närmare behandla talspråk och talspråksinlärning.
16
2. Att erövra talspråket Samtalet baseras på rytm, en rytm som vi bär med oss i vår kropp: hjärtslag, blodomlopp, andning. Vi rör oss, går och talar rytmiskt. Utifrån kommande rytmiska ljud uppfattar vi inte bara med hörseln utan med hela kroppen. Det innebär att döva känner både rytm och tal.
Barnet och språket under fosterstadiet Redan under fosterstadiet lär vi känna rytmen: vår mammas hjärtslag och andning, hennes rörelser. Forskaren och pediatrikern John Lind har kunnat visa att fostret hör från fem, sex månaders ålder, uppfattar människoröster, tal, sång och musik och reagerar med rörelser och ökad hjärtfrekvens. I ett experiment där en ljuddosa med musik placerades på mammans mage visade fostret ökad hjärtfrekvens efter fem sekunder. Fostret ser inte men skickar sådana signaler som kommer att bli viktiga efter födelsen för seende medmänniskor: ultraljudet har avslöjat att fostret ler. Kommunikationens kanske starkaste signal, leendet, finns alltså utvecklat och redo att tas i bruk omedelbart efter födelsen.
Nyföddhetsperioden En tidigare uppfattning om det nyfödda barnet som ”ett oskrivet blad” utan möjlighet att reagera på omvärlden och medmänniskorna kom från 1960–70-talen att ge plats för en helt ny syn. Här medverkade tillkomsten av ny teknik; med videofilm kunde man dokumentera iakt17
LÄSA, SKRIVA, TALA – BARNET ERÖVRAR SPRÅKET tagelser som långt tidigare gjorts av mödrar, men som då avfärdats som tomt prat. En annan viktig förutsättning var nya förlossningsmetoder. Man slutade att droppa lapis i ögonen på de nyfödda (något som både smärtade och förblindade). Man skilde inte mor och barn åt utan lät modern få sitt barn till sig direkt efter födelsen, med allt vad detta innebär av ömsesidig kontakt: kroppsvärme, lukt, beröring. Modern tar kontakt med röst och blick. Filmer visar att det efter en stund kan bli blickmöte och barnet ler. En film med ett nyfött tvillingpar ger ännu en intressant nyhet. Här får barnen syn på varandra. Vad det tidiga blickmötet betyder visar en TV-dokumentär som jag såg år 2005 om för tidigt födda barn. Föräldrarna får regelbundet sitta vid kuvösen och smeka sina barn. Redan vid en födelsetid som ligger fyra veckor före den väntade kan blickkontakten fungera. Symptomatisk är här en mammas känslofyllda replik: ”Åh! När han TITTAR på mig, DÅ!” Blickmötet och leendet är väsentliga för att föräldrar och barn ska inspireras till samspel. Detta gäller också syskon. Min mamma har berättat om hur en tvåårig lillasyster till henne för första gången mötte sin nyfödde lillebror. Den tvååriga flickan böjde sig ner över pojken och ropade sedan förtjust: ”Han gjina mot mej, min lille alking!” (”Han log mot mig, min lille älskling”). Detta var i Göteborg 1901.
Spädbarnsperioden Ett totalt genombrott för synen på nyfödda och spädbarn som kommunicerande varelser innebar boken Before speech. The beginning of interpersonal communication (Cambridge University Press 1979). Den innehåller 16 vetenskapliga studier från 1960- och 70-talen som samlats och redigerats av Margaret Bullowa, som även skrivit inledningskapitlet.
18
2. ATT ERÖVRA TALSPRÅKET
Protokonversation och intersubjektivitet I Before speech introducerade M.C. Bateson i sitt bidrag till Margaret Bullowas bok (Bateson 1979) begreppet protokonversation. Hon hade i samvaron med sitt nyfödda barn lagt märke till att barnet hade ett konversationsliknande beteende. Denna iakttagelse byggde hon senare vidare på genom att analysera filmer av mödrar i samspel med sina spädbarn, som Margaret Bullowa och hennes forskarteam spelat in. I korta samspel ”konverserar” mor och spädbarn växelvis, hon i ord, barnet med svaga, kuttrande ljud, bägge med kroppsspråk, uppmärksamt och förtjust betraktande varandra. Colwyn Trevarthen har i sitt bidrag i detalj analyserat film- och videoinspelningar av sådana samspel mellan barn och mödrar som han följt under barnens första halvår (Trevarthen 1979). Han visar att dessa samspel genom ljud, miner, gester och kroppsrörelser baseras på en gemensam rytm, och att barnen under de första veckorna imiterar mödrarnas munrörelser när de pratar med barnen. Han hävdar också att barnet medvetet samspelar med modern och inför därför begreppet intersubjektivitet. Det är, säger han, frågan om ett samspel mellan (”inter”) två subjekt, mor och barn. Barnet är alltså inte ett objekt för moderns samspelsförsök. Detta stöder Trevarthen på ett experiment som han utfört med tvåvägsvideo, där ett antal mor-barnpar regelbundet spelats in från det barnen är cirka två månader gamla. Mor och barn sitter i var sitt rum och har kontakt enbart genom video – barnet ser modern, modern ser barnet. Det vanliga samspelet kommer snart i gång. Men vid ett senare inspelningstillfälle ersätts direktsändningen med visning av ett tidigare inspelat band. Det blir inte längre en tvåvägskommunikation. Detta innebär för bägge att partnerns agerande på videobilden inte hänger ihop med vad man själv just då säger och/eller gör. Barnens reaktion kommer snabbt. De bryter kontakten genom att vända bort blicken från skärmen. Sedan har Colwyn Trevarthen fördjupat undersökningen av barnet som medveten och aktivt styrande partner i samspelet. I en föreläsning på Psykologiska institutionen vid Stockholms universitet den 23 mars 19
LÄSA, SKRIVA, TALA – BARNET ERÖVRAR SPRÅKET 2004 berättade han om hur han tillsammans med forskarkollegan Emese Nagy har kunnat visa att barnets imitationer under nyföddhetsperioden senare utvecklas till handlingar, där barnet har initiativet och vill få en reaktion från den vuxne. Dessa initiativhandlingar kallar de provokationer. En studie av barnets hjärtfrekvens visar att den ökar vid imitationer, men minskar vid provokationer: barnet avvaktar här det svar som partnern förväntas ge.
Mot stavelsejollrets och protoordens tid Vi noterade att barnet under spädbarnstiden samspelade i relativt svaga, kuttrande ljud. Dessa ljud utvecklas över tid och vid omkring sex månaders ålder använder barnet vad vi brukar kalla stavelsejoller. I sin enklaste form består detta av upprepningar av en konsonant följd av en vokal: dada(da), baba(ba). Så småningom blir kombinationerna mer varierade och närmar sig alltmer ljudstrukturerna i det språk barnet hör omkring sig. Protoorden eller ”barnspråksorden”, som man ibland populärt brukar kalla dem, uppkommer. Detta är ljudkombinationer som av den vuxne tolkas som ord. De används i de nya samspelen mellan barn och vuxen som vi nu ska komma in på.
Subjektivitet och sekundär intersubjektivitet Under det första halvåret har barnets sinnen och fysiska förmåga utvecklats alltmer. Intresset för ting och företeelser i omvärlden tar upp allt större tid. Barnet undersöker och hanterar saker och ting. Detta beteende är av ett helt annat slag än samspelet med andra människor. Trevarthen inför här termen subjektivitet för att markera skillnaden. Från saker och ting förväntar man sig inget personligt gensvar. De är objekt för den egna subjektiva undersökningen. De subjektiva handlingarna kommer alltmera att inkräkta på protokonversationernas längd och varaktighet. Colwyn Trevarthen har visat hur, i den typiska protokonversationens intersubjektivitet, världen utanför inte tycks existera. Det är ett 20
2. ATT ERÖVRA TALSPRÅKET jag och ett du som samspelar, totalt uppslukade av varandra, som ett älskande par. Detta speglas också i mammans tal: kärleksfulla uttryck och prat med barnet om barnet. Det intersubjektiva samspelet i protokonversationen har Trevarthen kallat primär intersubjektivitet, till skillnad från det nya samspel som så småningom uppkommer under barnets andra halvår. I och med att omgivningen har blivit alltmer intressant för barnet – de första tecknen märks redan vid tolv veckors ålder – börjar mamman observera vad barnet intresserar sig för. Efter tjugo veckors ålder byter hon samtalsstil. Hon talar nu om det som barnet tycks intressera sig för. Vi får på så sätt en förändring från ett renodlat jag-dusamspel till ett samspel jag – du omkring ett det. Jag och du delar intresset för ett gemensamt det, och samtalet kommer att röra sig kring detta. Denna nya form av samspel präglas av vad Trevarthen kallar sekundär intersubjektivitet. Det är fullt utvecklat vid sju till åtta månaders ålder (Trevarthen och Hubley 1978). Låt oss ta ett konkret exempel. På fågelbordet utanför köksfönstret sitter en talgoxe och äter. Barnet tittar intresserat. Den vuxne följer barnets blick, pekar och säger: ”Ja TITTA! Va e DE? De e en PIPPI!”. Dagliga fågelbesök gör samspelet och kommentarerna till en rutin. Barnet blir alltmer aktivt, deltar med kroppsspråk och stavelsejoller. Den vuxnes återkommande fraser ”TITTA”, ”Va e DE”, ”De e ” inspirerar till ”tä tä”, ”dä dä” ”Dä ä” och liknande. Kanske det för situationen viktigaste ordet ”PIPPI” också dyker upp. Det är ju ett av vuxenspråkets jollerord.
Mot mer konventionella ord Ord som handlingar Vi såg att stavelsejollret redan före ett års ålder kan ha utvecklats till vad vi kallar protoord. Sedan dyker fler ljudkombinationer upp som av den vuxne godkänns och behandlas som ord, antingen de liknar traditionella vuxenspråksord eller ej. Här är det stora variationer mellan olika barn. Ibland kan det dröja 21
-jTB TLSJWB UBMB #BSOFU FSzWSBS TQSlLFU 3BHOIJME 4zEFSCFSHI -jTB PDI TLSJWB GlS CBSO MjSB TJH J TLPMBO HFOPN GPSNFMM VOEFSWJTOJOH 5BMB MjS EF TJH EjSFNPU TKjMWB IFMU VUBO GPSNFMM VOEFSWJTOJOH GSlO TQjEB lS PDI J EFO WBSEBHMJHB TBNWBSPO NFE WVYOB PDI BOESB CBSO 5JEJHBSF HKPSEF NBO JOUF EFOOB TLJMMOBE FO NFUPE BUU MlUB TNl CBSO MjSB TJH MjTB TKjMWB J MFLGVMMU TBNTQFM NFE WVYOB QSBLUJTFSBEFT SFEBO GSlO TMVUFU BW UBMFU J 4WFSJHF %FUUB VQQIzSEF OjS EFO BMMNjOOB GPMLTLPMBO JOGzSEFT Ql UBMFU 4FEBO EFTT IBS EFU TLSJGUTQSlLMJHB MBOETLBQFU GzSjOESBUT #lEF WVYOB PDI CBSO jS JEBH PNHJWOB BW TLSJGU BW PMJLB TMBH PDI EFU IzHUFLOPMPHJTLB TBNIjM MFU IBS HFUU OZB NzKMJHIFUFS UJMM TLSJGUMJH LPNNVOJLBUJPO -jTGPSTLBSF IBS WJTBU BUU CBSO TKjMWB VQQUjDLFS PDI BOWjOEFS TLSJWFU TQSlL MlOHU GzSF TLPMTUBSUFO -`4" 4,3*7" 5"-" jS FO JOUSPEVLUJPO UJMM MjTGPSTLOJOH NFE CBSOFU J DFOU SVN NFO jS PDLTl FO JOTQJSBUJPO GzS CMJWBOEF MjSBSF BUU MFLB GSBN MjTOJOH PDI TLSJGU OlHPU TPN SFEBO TLFS J ยบFSB GzSTLPMPS
3BHOIJME 4zEFSCFSHI jS GPSTLBSF PDI QSPGFTTPS J CBSOTQSlL
ISBN 978-91-40-66423-5
9 789140 664235