9789144103006 by Smakprov Media AB

LIV OCH LÄRANDE I DEN TIDIGA FÖRSKOLAN Målinriktad pedagogisk verksamhet med 0–3-åringar

Boken tar bland annat upp följande ämnen: • Utmärkande drag i det 0–3-åriga barnets utveckling • De minsta barnens lärande • Planering, dokumentation och utvärdering av inlärningsaktiviteter • Barnets övergång från hemmet till förskolan • Det viktiga föräldrasamarbetet • Barn som inte trivs i förskolan Lärande står numera på allvar på dagordningen i den pedagogiska verksamheten för 0–6-åringarna. Liv och lärande i den tidiga förskolan sätter fokus på den pedagogiska personalens möjligheter att skapa goda betingelser för barns utveckling och lärande för att därigenom stärka och lägga grunden för deras upptäckarglädje och vetgirighet.

LIV OCH LÄRANDE I DEN TIDIGA FÖRSKOLAN Målinriktad pedagogisk verksamhet med 0–3-åringar

| LIV OCH LÄRANDE I DEN TIDIGA FÖRSKOLAN

Liv och lärande i den tidiga förskolan handlar om barnens inbördes samvaro, deras gemensamma aktiviteter och spirande vänskapsförhållanden. Det handlar också om den pedagogiska personalens målinriktade umgänge och interaktion med enskilda barn och barngrupper. Boken sätter fokus på hur pedagogerna tillsammans med barnen kan skapa en lärmiljö där det finns optimala möjligheter för trivsel, lärande och utveckling.

S. Broström H. Herring S. Nellemann Nielsen

Stig Broström är fil. dr. i pedagogik. Han är lektor vid Institutet för didaktik vid Danmarks Pedagogiska Universitet, Århus. Hanne Herring är förskollärare sedan 1987 och har arbetat pedagogiskt med både de minsta och de äldre barnen i förskolan. Hon är verksam vid barnkulturinstitutionen Galaxen sedan 1994. Susanne Nellemann Nielsen utbildade sig till pedagog 2001 och har sedan dess arbetat i förskolan. Sedan 2002 arbetar hon på barnkulturinstitutionen Galaxen.

Boken riktar sig till studenter inom förskollärarutbildning och yrkesverksamma inom landets förskolor.

Art.nr 38665

STIG BROSTRÖM HANNE HERRING SUSANNE NELLEMANN NIELSEN

www.studentlitteratur.se

978-91-44-10300-6_01_cover.indd 1

2014-11-26 09:19

Originalets titel: Liv og læring i vuggestuen – målrettet pædagogisk praksis med 0–3-årige børn © Dafolo Forlag, Frederikshavn 2010

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38665 ISBN 978-91-44-10300-6 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Inger Lindelöf Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock/Andrey Kuzmin Printed by Graficas Cems S.L., Spain 2014

978-91-44-10300-6_01_book.indd 2

2014-11-14 13:47

Innehåll

Förord 7 Inledning 13 Förskolan – en social mötesplats 13 1 Det 0–3-åriga barnet 17

Om att beskriva barns utveckling 17 Barnets behov av anknytning 19 Anknytningens utveckling 20 Det vidare perspektivet 23 Förskolans möjligheter 24 Utveckling av självet 25 Det nuvarande ögonblicket 29 2 Från hemmet till förskolan och den första tiden där 31

Förskolestarten 31 Den första tiden i förskolan 32 När barnet känner trygghet i förskolan 34 3 Omsorg och lärande 35

Omsorg som grund för lärande 36 Educare 38

978-91-44-10300-6_01_book.indd 3

2014-11-14 13:47

Innehåll

4 Små barns trivsel och lärande 43

Trivsel 43 Lärande 46 Förskolebarnets lärande är kroppsligt 52 5 Lärande i förhållande till den pedagogiska läroplanen 57

En helhetssyn på lärande 57 En inspirerande läromiljö 58 Allsidig personlig utveckling 61 Sociala kompetenser 62 Språklig kompetens 67 Kropp och rörelse 76 Natur och naturföreteelser 79 Kulturella uttrycksformer 80 6 Teori om planering 83

Behov av planering – och en teori 83 På väg mot en småbarnsdidaktik 84 Situationsdidaktik 86 Den didaktiska triangeln och rektangeln 91 Den praktiska planeringen 93 Planering framåt och bakåt 94 Didaktik i temaarbetet 95 Tema kring lantgårdens djur 97 7 Dokumentation och utvärdering 101

Pedagogisk dokumentation 101 Dokumentation och utvärdering med hjälp av lärooch praktikberättelser 107 Analys 109

978-91-44-10300-6_01_book.indd 4

2014-11-14 13:47

Innehåll

8 Föräldrasamarbete 111

De engagerade föräldrarna 111 Föräldrasamarbetets innehåll 112 9 Ett bra liv för de minsta samhällsmedborgarna 117

Kvalitet i förskolan 117 Stress hos förskolebarn 118 Litteratur 123 Sakregister 129

978-91-44-10300-6_01_book.indd 5

2014-11-14 13:47

978-91-44-10300-6_01_book.indd 6

2014-11-14 13:47

Förord

Den här boken riktar uppmärksamheten mot de minsta barnens liv i förskolan. Det handlar å ena sidan om barnens samvaro sinsemellan, deras gemensamma aktiviteter och spirande vänskaper, och å andra sidan om den pedagogiska personalens målinriktade samvaro och interaktion med enskilda barn och barngrupper. När man kommer in i en förskola lägger man genast märke till denna dubbelhet. Barnen intresserar sig hela tiden för varandra. De små barnen tittar på vad de lite äldre barnen gör och säger, blir inspirerade och försöker härma deras handlingar. De söker kontakt med varandra och reagerar på varandras utspel med gråt, skratt och tydliga, energiska kroppsliga uttryck. De lär av varandra. Parallellt med denna ständigt pågående interaktion mellan barnen flätas den pedagogiska personalens målinriktade närvaro in. De vuxna befinner sig i kontinuerligt samspel med barnen. De lyssnar med empati på varje barn för att förstå dess kroppsspråk och fysiska handlingar och belönas med leenden när de har förstått ett 8–9-månader gammalt barns kommunikativa utspel. Och de använder själva aktivt barnens kroppsspråk, mimik och muntliga språk i kommunikationen. Dessa samspel barnen emellan och mellan barn och vuxna pågår hela dagen och bidrar till barnens trivsel, lärande och utveckling. När pedagogen observerar barnens inbördes samvaro och försöker förstå de verbala och fysiska yttringarna är det fråga om en målmedveten och reflekterad pedagogik. Detsamma gäller pedagogens initiativ att sätta i gång aktiviteter med ett enstaka barn eller med flera barn, till exempel genom att börja läsa i en pekbok eller skapa betingelser för sång, dans eller rörelser till någon musik-cd för barn. I princip allt som händer under en dag i förskolan observerar, analyserar © S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10300-6_01_book.indd 7

2014-11-14 13:47

Förord

och reflekterar pedagogerna över och relaterar det till förskolans läroplan. Den dagliga lunchen, bollspelet på lekplatsen, ritualerna i samband med påklädning i kapprummet och turen till hamnen för att titta på båtar bidrar alla (mer eller mindre) till utveckling av barnens färdigheter i relation till läroplanens teman: personlig utveckling, social kompetens, språkfärdigheter, kropp och rörelse, naturen och kulturella uttrycksformer. En bra förskole pedagogik sörjer för att allt detta äger rum i ett aktivt och engagerat vardagsliv och inte som formell undervisning. Kännetecknande för förskolepedagogik är bland annat att barnen i varje ögonblick befinner sig i en läroprocess – inbegripna i en målinriktad pedagogisk verksamhet som utgör första ledet i utbildningssystemet och deras livslånga lärande. I motsats till de äldre förskolebarnen och skolbarnen är de yngsta förskolebarnen inte medvetna om sitt eget lärande. Pedagogerna är professionella, och det innebär just att de tillsammans med barnen varje dag skapar en läromiljö som ger möjligheter till trivsel, lärande och utveckling för barnen – vilket pedagoger observerar, dokumenterar och utvärderar. Det är detta som den här boken handlar om: förskolans pedagogiska praxis och teoretiska överväganden. Och trots att cirka 50 000 barn i dag går i dansk förskola (och lika många har dagbarnvård) har det konstigt nog inte skrivits så många böcker om denna helt enastående förskoletillvaro som utgör en så avgörande del av barnets liv.1 Förskolan fanns med på den pedagogiska kartan på 1970-talet, 1980-talet och början av 1990-talet med böcker av bland andra Vagn Michelsen (1979), Peter Ø. Andersen och Jan Kampmann (1990), Lise Ahlmann (1990) och Pia Edsberg, Vagn Michelsen och Rikke Posborg (1992). Men trots att fler barn går i förskolan och att förskolepedagogiken – bland annat påverkad av införandet av pedagogernas målinriktade arbete med pedagogiska läroplaner – befinner sig i en livfull utveckling, tycks teorier och praxisbeskrivningar när det gäller pedagogiken i förskolans första år närmast ha försvunnit i både danskt och internationellt sammanhang. Det verkar dock finnas en ljusning. Vi ser en rad lokala förskoleprojekt runt om i kommunerna, till exempel i förskolorna Stjernen och Møllehuset i Gladsaxe (Vilien 2007). Även på forskningsfronten rör det sig. Dels har tidskriften International Journal of Early Childhood separatnummer 1 Den danska förskolan indelas i två stadier: vuggestuen, för barn 0–3 år, och børnehaven, för barn 3–6 år. Översättarens anm.

978-91-44-10300-6_01_book.indd 8

2014-11-14 13:47

Förord

om förskoleforskning i Europa (nr 42: 2, 2010) dels forskar doktoranden Ole Henrik Hansen på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole inom förskole området om bland annat förskolebarns språkutveckling. Slutligen försöker föreliggande bok att i all anspråkslöshet slå hål på denna tystnadens mur och inbjuder således läsaren till förskolans fascinerande liv. Bokens innehåll

Boken handlar om utvalda väsentliga aspekter av förskolans pedagogik i teori och praktik. Kapitel 1 handlar om de 0–3-åriga barnen och typiska drag i deras utveckling, med tonvikt på anknytningsteorin och jagets utveckling. Kapitel 2 har fokus på övergången från hemmet till förskolan och lyfter fram de förhållningsregler som pedagoger måste följa för att barnet ska garanteras en bra start i förskolan. Kapitel 3 redogör för pedagogens omsorg, uppfostran och undervisning, vilka tillsammans betecknas educare, varigenom barnet uppnår trivsel, lärande och utveckling. Kapitel 4 fokuserar på ett inlärningsbegrepp och mot hur små barn uppnår trivsel och lärande. Kapitel 5 beskriver hur man i förskolan kan utforma en pedagogisk praktik som tillgodoser de sex temana i den pedagogiska läroplanen. Kapitel 6 handlar om teorier om planering när det gäller lärande. Där skisseras några grundläggande didaktiska överväganden som kan komma att utgöra grunden för utvecklingen av en förskoledidaktik. Kapitel 7 har fokus på dokumentation och utvärdering som med införandet av de pedagogiska läroplanerna har blivit en integrerad del av pedagogiken. Där ges konkreta exempel på hur den pedagogiska verksamheten kan dokumenteras och analyseras med hänsyn till utvärdering av både pedagogiken och barnens lärande. Slutligen tas föräldrasamarbetet upp i kapitel 8, varefter kapitel 9 innehåller reflektioner kring de möjligheter och begränsningar som finns i förskolan när det gäller att utöva pedagogik av högsta kvalitet. Där behandlas dels forskning om institutionens möjligheter att bidra till barns trivsel och lärande, dels reflektioner kring den omständighet att inte alla barn kommer till förskolan med optimala förutsättningar – i själva verket präglas en del barn av vantrivsel och stress.

978-91-44-10300-6_01_book.indd 9

2014-11-14 13:47

Förord

Hur boken k an användas

Som framgår av ovanstående innehållsredogörelse, varvas teori och praktik i den här boken. Det betyder att vissa avsnitt är inriktade på teori och således kan läsas i syfte att få större insikt i bakomliggande uppfattningar och förklaringar. Andra avsnitt fokuserar direkt på den pedagogiska praktiken och redogör för hur pedagoger och barn kan leva ett trivselbefrämjande och lärorikt liv i förskolan. Vidare åtföljs de teoretiska framställningarna av illustrativa exempel ur praktiken, och de sammanhängande praktik beskrivningarna refererar löpande till teoretiska idéer. Varvandet av teori och praktik betyder att läsaren dels kan läsa valda teoriavsnitt i syfte att få kännedom om avgränsade teoretiska frågor, till exempel teoretiska förklaringar av hur små barn lär sig saker. Men man kan även leta fram verksamhetsbeskrivningar som belyser hur man i förskolan kan arbeta med vissa ämnen, till exempel hur man utformar en språkfrämjande pedagogisk praktik. Slutligen kan man läsa boken från pärm till pärm för att få en sammanhängande bild av förskolans teori och praktik. För att hjälpa läsaren att snabbt finna vissa ämnen och problemställningar finns det en sakordlista som innehåller de viktigaste fackbegreppen och företeelserna inom verksamheten. Tillvägagångssättet att blanda teori och praktik har varit möjligt genom att författarteamet just består av dels en småbarnsforskare, dels två förskole pedagoger som dagligen arbetar aktivt med förskolebarn, nämligen småbarnsavdelningen på Kulturinstitutionen Galaxen i Köpenhamns kommun Men inspiration har även hämtats från många andra förskolors verksamhet, bland annat förskolan Kringlan i Helsingörs kommun och Møllehuset i Gladsaxe kommun. Vi vill tacka barn och personal för deras medverkan. Till sist ett tack till pedagogen Jette Schytte från Helsingör som kontinuerligt har bidragit med fruktbar kritik och uppmuntran. Målgruppen

Boken sätter förskolans pedagogiska praktik på dagordningen och vänder sig således direkt till utbildade pedagoger och all pedagogisk personal i förskolan – samt i lika hög grad till alla anställda i den kommunala barntill synen. Utöver dessa kan emellertid alla som är intresserade av förskolan och

978-91-44-10300-6_01_book.indd 10

2014-11-14 13:47

Förord

0–3-åriga barn dra nytta av läsningen, till exempel pedagogikstuderande och administratörer inom förvaltning. Även om den här boken handlar om professionell omsorg i förskolan med hänsyn till många barns trivsel och lärande kan även föräldrar finna inspiration för sin samvaro med sina egna barn i hemmet. Köpenhamn i juni 2010 Stig Boström Hanne Herring Susanne Nellemann Nielsen

978-91-44-10300-6_01_book.indd 11

2014-11-14 13:47

978-91-44-10300-6_01_book.indd 12

2014-11-14 13:47

Inledning

Förskolan – en social mötesplats Dagens förskola är en arena för lärande och utveckling. Där möter barnet en stimulerande miljö befolkad av vuxna och barn som innebär utmanande nya intryck och aktiviteter. Det är där som barnet får sitt första möte med andra vuxna och barn – jämnåriga, yngre eller äldre lekkamrater. Eftersom förskolan erbjuder ett sådant socialt samspel med vuxna och barn, som de måste lära sig att fungera tillsammans med, kan man kalla förskolan en social och demokratisk mötesplats. Förskolepedagogiken formar förskolans liv till en arena för lärande där de sociala relationerna och mångfalden av samspelsformer dominerar förskolans vardag. Pedagogen och mindre barngrupper har hela tiden gemensamma aktiviteter: De hoppar och tumlar runt på madrassen, och när de är svettiga i pannan lägger de sig ner och läser i böcker. Efter att ha läst Kaj har fina stövlar (av Mats Letén), där Kaj hoppar i en vattenpöl, säger tvåårige August: ”Mig också hoppa”, varpå alla barnen reser sig upp för att hoppa på nytt.

Barnen inspireras genom de gemensamma sociala upplevelserna hela tiden till nya experiment och aktiviteter, varigenom nya sidor av världen uppenbaras. De lyckade sociala aktiviteterna stärker barnens lust till nya gemensamma sysslor och lust att själva experimentera i leken och rent allmänt till att samarbeta med andra. Det ger en lustkänsla här och nu, samtidigt som de sociala aktiviteterna stärker barnets empatiska och sociala kompetens.

978-91-44-10300-6_01_book.indd 13

2014-11-14 13:47

Inledning

I detta forum tillägnar sig barnet värdefulla erfarenheter av att agera tillsammans med andra barn och vuxna. Där läggs grunden till den aktiva demokratiska människan, vilket är inskrivet som mål i daginstitutions lagen. Den demokratiska människan använder sin förvärvade kunskap till att förbättra sina egna och andras villkor, vilket främst sker genom dialog och förhandling. Och redan under de tidiga förskoleåren ser vi de första ansatserna till enkla förhandlingsformer. Janus och Mathilde, båda 2½ år, leker i dockhörnan. De har tillsammans dukat bordet med koppar och tallrikar. Det finns bara en kaka bland allt det framdukade. Janus hittar kakan först. Mathilde försöker ta kakan från Janus som dock håller den fast. Han går bort till korgen och hittar en ”pizzakaka” till Mathilde och räcker den till henne. Mathilde visar med kroppen och verbalt att hon vill ha den första kakan och väljer därför att lämna leken. Janus leker vidare, sätter sig vid bordet och äter en bit av kakan. Strax därefter reser han sig och går bort till Mathilde och räcker henne resten av kakan. Mathilde och Janus går tillbaka till dockhörnan och återupptar leken.

Janus vill gärna leka med Mathilde och förmår både att se situationen ur hennes synvinkel och att övervinna sin egen önskan att behålla kakan. Förhandlingen består i att han genom att räcka henne kakan ”säger”: Vill du vara med och leka om du får kakan? Förskolepedagogen arbetar målinriktat för det gemensamma. När pedagogen arrangerar aktiviteterna gör hon det på ett sådant sätt att barnen hela tiden hamnar i samspel med andra. Tillsammans med pedagogen deltar barnen till exempel i vardagsaktiviteter som att hämta matvagnen och att plocka fram och dela ut haklappar till varandra. Barnen får själv försöka klä på sig så snart de visar intresse för att göra det. I de mer kreativa aktiviteterna upplever barnen en gemenskap där alla kan bidra med något. De många årligt återkommande traditionerna (se t.ex. Schytte 2008) rymmer också mycket socialt samspel, till exempel påsken, där samtalen handlar om påskkäringar, påskägg och kycklingar. Barnen tillverkar olika figurer och saker till påskprydnaderna på bordet och leker även med dem. Vid dessa aktiviteter stärks hela tiden varje barns sociala förmåga i interaktionen med de andra barnen. Dess ögon öppnas för de andra och det får möjlighet att lära av och använda sig av andras erfarenheter, färdigheter och expertis – inte bara i

978-91-44-10300-6_01_book.indd 14

2014-11-14 13:47

Inledning

leken, utan även när det handlar om att hjälpa till med olika sysslor som ska göras i förskolan. Pedagogens roll kan vara tvetydig i förhållande till barnens lek. Samtidigt som pedagogen uppmanar barnen till interaktion och gemensam lek ska hon även tillgodose barnets individuella lek. Därför måste hon i första hand vara avvaktande och iakttagande gentemot barnens initiativ. Hon måste vara förberedd, kunna uppfatta och förutse barnets önskemål, behov och handlingar. Om barnet behöver hjälp till interaktion måste hon komma med lösningar, och förslag till lek och handling. Pedagogen måste vara stödjande och vägledande när det gäller barnens initiativ och försök till handling. Lukas, 2 år, står vid spisen med sin degkavel, fullt upptagen med att rulla den fram och tillbaka. Milla, också 2 år, har just börjat i förskolan. Hon står tätt intill Lukas och är intresserad av hans degkavel. Hon sträcker sig efter den. När hon vill ta den säger Lukas till henne: ”Min bulldeg”. Det är tydligt att Lukas inte vill släppa in Milla i sin lek. Milla får ett både verbalt och kroppsligt avslag från Lukas. Milla står kvar bredvid Lukas och tittar. Pedagogen ser detta och föreslår att de tillsammans letar fram något annat att leka med, samtidigt som hon förklarar för Milla att hon måste vänta på sin tur att få leka med degkaveln tills Lukas är klar. Det accepterar Milla och leker bredvid honom med något annat, men håller hela tiden ett öga på vad Lukas gör.

Pedagogen ger utrymme för att Lukas ska kunna leka sin individuella lek, samtidigt som hon erbjuder Milla en annan intressant aktivitet. Milla skjuter upp sitt behov av eller sin önskan om att leka med degkaveln och observerar hur Lukas gör. Hon leker bredvid honom i en så kallad parallell lek. Hon både leker sin egen lek och tittar på Lukas, varigenom hon lär sig hur man hanterar degkaveln – hon lär genom imitation. Barnen är hela tiden upptagna av socialt samspel – ibland för att målmedvetet undersöka och upptäcka hur saker fungerar, i andra fall för att målmedvetet få något att hända (till exempel bygga ett torn eller bädda ner en docka) och vid åter andra tillfällen bara för att vara tillsammans och uppleva en handling tillsammans: Janus, 2½ år, är ute på lekplatsen där han sitter på en röd motorcykel. Han håller samtidigt i en annan, likadan motorcykel. Han ropar på Emil: ”Den

978-91-44-10300-6_01_book.indd 15

2014-11-14 13:47

Inledning

här är till dig.” Emil sätter sig på motorcykeln, varefter de båda kör runt på lekplatsen. De har inte något egentligt mål för leken utöver att bara köra omkring. De utbyter enstaka ord, ler mot varandra och skrattar högt när en av dem ramlar av. När de passerar pedagogen ropar de ”Hej”, vilket hon besvarar. De båda pojkarna har en gemenskap, sitt alldeles egna sociala liv.

De två pojkarna är tillsammans och njuter uppenbart av varandras sällskap. Det utgör en bra grund för den fortsatta sociala kompetensutvecklingen och lusten att erövra världen. Att skapa betingelser för ett sådant socialt liv är den goda förskolans kännemärke.

978-91-44-10300-6_01_book.indd 16

2014-11-14 13:47

K A P I T EL 3

Omsorg och lärande

Som beskrivits ovan kännetecknas förskolans pedagogik av ett särskilt empatiskt förhållande mellan pedagogen och barnet, vilket kan betecknas med ordet omsorg. Med det avses en särskild relation mellan människor där den ena riktar sin uppmärksamhet mot den andra och handlar på ett sätt som den andra har fördel av och som tjänar dennas välbefinnande, det vill säga trivsel (Diderichsen 1991). Således handlar pedagogen med omsorg när hon kan förstå barnets intentioner, ser med barnets ögon och lyckas skapa förutsättningar för barnet att uppfylla sina intentioner. Omsorg är något grundläggande hos människan och allt mänskligt liv. Förmågan att intressera sig för och vara involverad i både sina närmaste och andra människor är djupt nedlagd i oss. Den tyske filosofen Martin Heidegger (2013) definierar omsorg som människans varande i världen, ett tillstånd som alla är inbegripna i, och därför betraktas omsorg som livets ultimata realitet. Begreppet omfattar en omsorgsfull och engagerad attityd gentemot andra människor i syfte att göra saker grundligt och att ägna sig åt en existentiell strävan att hantera omständigheter och bördor som hör till det mänskliga livet. I förskolan kommer denna strävan till uttryck dagligen, inte minst på morgonen då många barn reagerar på övergången från hemmet till förskolan och därmed separationen från mamma och pappa. Barnets bekymrade attityd i form av gråt och ledsna miner får aldrig bli rutin för pedagogerna. De måste ta barnets bekymmer på allvar, känna med det och skapa omständigheter där barnet (och dess mamma och pappa) på bästa sätt kan hantera det dagliga avskedet. Den amerikanske filosofen Nel Noddings (1992) lägger på motsvarande sätt ett helhetsperspektiv på omsorgsbegreppet. Att visa omsorg är inte en individuell dygd eller egenskap, utan tvärtom en särskild relation mellan två © S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10300-6_01_book.indd 35

2014-11-14 13:47

3 Omsorg och lärande

människor – en givare och en mottagare av omsorg – där huvudfrågan är hur en människa möter en annan i etisk mening. Där krävs ett subjekt–subjektförhållande, en jag–durelation, där omsorgsgivaren uttrycker ett speciellt känslomässigt förhållande till mottagaren, präglat av mottaglighet, ansvar, ömsesidighet, jämlikhet och inlevelse. I överensstämmelse med Noddings uppfattning av omsorg skisserar den norska omsorgsforskaren Kari Martinsen (1991) följande tre kvalitetsdimensioner hos omsorgsbegreppet: • Omsorgen är en social relation inriktad på gemenskap och solidaritet.

• Omsorg handlar om att ha förståelse för den andre och uppnås genom

att man gör saker för och tillsammans med den andre.

• Om omsorgen ska vara äkta måste omsorgsgivaren förhålla sig till den

andre utifrån en inställning som erkänner den andre i dennes situation. I detta ligger en ömsesidighet som utvecklats genom gemensamma handlingar.

Pedagogen känner, tänker och handlar med omsorg eftersom hon ser behov hos barnen som det själv inte kan hantera och styra över. Pedagogen handlar med omsorg därför att hon ser barnets behov av detta. Med den franske filosofen Jean-Paul Sartre (1986) ser hon barnets appell, alltså dess önskan om stöd. Appellen och den spontana hjälpen är en nödvändig förutsättning för ”det goda livet”. Det goda livet definieras av barnets behov av att utveckla en trygg anknytning, vilket vanligen resulterar i ett självständigt och nyfiket barn som ägnar sig åt att utforska omvärlden i syfte att behärska det som finns omkring det: att lära.

Omsorg som grund för lärande Pedagogens omtänksamma samvaro med barnet lägger grunden till skapandet av trivsel, som är den bästa grunden för dess lärande och utveckling. En sådan föreställning dominerar i dagens förskolepedagogik. Men det har inte alltid varit så. Förskolan präglades fram till 1970-talet av de tre R:en: ro, regelmässighet och renlighet. Ledaren hade vanligen sjuksköterskeutbildning, personalen var barnsköterskor, och verksamheten var inriktad på hygien och passning. Därefter växte en omsorgs- och utvecklingsinriktad dimension 36

978-91-44-10300-6_01_book.indd 36

2014-11-14 13:47

3 Omsorg och lärande

fram på 1980-talet och 1990-talet (t.ex. Michelsen 1979; Diderichsen 1991). Där dominerade utvecklingsbegreppet i så måtto att pedagogikens mål var att garantera att barnen utvecklades i enlighet med den utvecklingspsykologiska beskrivningen av normalutveckling. Vid den tidpunkten formulerades begreppet lärande inte direkt. I Danmark skrevs det in i lagstiftningen så sent som 1998 genom Lov om social service från 1998, där det bland annat heter att det ska finnas utrymme för att leka och lära och att många av de aktiviteter som barnen deltar i under sin vistelse i dagbarnvården innehåller läroprocesser. Med införandet av pedagogiska läroplaner från 2004 blev lärandebegreppet ytterligare klart uttalat. Även om både lärande och utveckling indikerar att individen har tillägnat sig nya färdigheter som hon inte tidigare hade, är det skillnad på lärande och utveckling. Enligt Knud Illeris (2002) ingår mognad i utvecklingsbegreppet men inte i lärandebegreppet. Med andra ord beror utveckling på inifrån kommande tillväxtimpulser som leder till att nya egenskaper uppstår, medan lärande i högre grad handlar om tillägnande eller konstruktion av kunskaper, färdigheter och handlingssätt (se mer om detta i Broström 2010). Förskolan har under det senaste årtiondet skapat samband mellan omsorg och lärande. Något förenklat har förskolan behållit betydelsen av den empatiska samvaron mellan barn och pedagog och samtidigt gett denna omsorgsrelation ett innehåll. Det innebär att pedagogerna och barnen inte bara är tillsammans, utan att de är tillsammans kring något. Denna aktiva och målinriktade sysselsättning med ett innehåll leder till att barnen behärskar sin omvärld bättre – de lär sig något. Införandet av lärandedimensionen har kritiserats för att den skulle göra förskolan alltför skolmässig (Kampmann 2004, s. 25) och att det finns en risk för att de mjuka pedagogiska värdena som omsorg, trivsel, kamratskap och vänskap, lek och samvaro mellan barnen ersätts av läroplansbestämda och avgränsade kunskaper och färdigheter som kan mätas och vägas. En sådan pedagogisk felutveckling ska man naturligtvis se till att undvika. Just därför ska en bra förskolepedagogik präglas av lek, samvaro och intressanta aktiviteter som ingår i en levande och engagerad vardag och inte av undervisningsaktiviteter. Det är emellertid ofruktbart att skapa en motsättning mellan omsorg och trivsel (’care’) å ena sidan och undervisning och lärande (’education’) å den andra. Det är bättre att undersöka hur man i förskolan kan arbeta med © S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10300-6_01_book.indd 37

2014-11-14 13:47

3 Omsorg och lärande

omsorg och trivsel och uppfostran, undervisning och lärande på samma gång. ’Care’ och ’education’ ska knytas samman – jämför begreppet ’educare’ (Johansson & Samuelsson 2001).

Educare Begreppet ’educare’ rymmer tre dimensioner: undervisning, uppfostran och omsorg. De har var och en sin egen logik och sitt bestämda innehåll som emellertid måste förenas för att utgöra en enhet. Det betyder att pedagogens verksamhet på samma gång är undervisande, uppfostrande och omvårdande. Omsorgsbegreppet beskrivs ovan, och i det följande redogörs det för vad som menas med undervisning och uppfostran i förskolan. Undervisning

Undervisning i traditionell mening förekommer naturligvis inte under förskolans tidiga år. Dock innebär det undervisning när verksamheten definieras av pedagogens reflektion över och organisation av de processer genom vilka barnet aktivt tillägnar sig kunskaper och färdigheter i ett förskolesammanhang. Undervisning är således att skapa en intressant och stimulerande fysisk och mental läromiljö för barnen, genom vilken de tillägnar sig nya erfarenheter. Det innebär att pedagogen och barnen ser till att såväl innesom utemiljön inbjuder till aktiviteter som bidrar till att barnen utökar sina erfarenheter. Undervisning ska alltså inte uppfattas som instruktioner och kunskapsförmedling från den vuxnes sida, utan som ett systematiskt stöd för barnets lärande genom alla möjliga medel (Stenhouse 1975, s. 24). Undervisning är det således fråga om när pedagogen i förskolan visar barnet hur man utför vissa handlingar. Pedagogens sätt att torka av bordet, öppna och bläddra i en bok och tala med andra barn och vuxna har en undervisande karaktär eftersom barnet sannolikt vill härma den vuxnes handlingar. Det är också förklaringen till att barnen lär sig många sätt att handla som vi inte tycker om, men som vi antagligen utan att vara medvetna om det själva har ”undervisat” dem i.

978-91-44-10300-6_01_book.indd 38

2014-11-14 13:47

3 Omsorg och lärande

Pedagogen ger uttryck för missnöje när 2-årige Jonas sticker ner kvistar från lekplatsen i toaletten. Men Jonas gör bara så som han har sett pedagogen göra med toalettborsten vid rengöringen av toaletten.

Man kan även tala om undervisning mellan barnen inbördes, alltså att barnen visar och förklarar för varandra hur vissa saker ska göras. Uppfostran

Uppfostran i förskolan kan ses som pedagogens reflektion över och direkta eller indirekta utformning av ett vardagsliv som ger barnet möjlighet till aktiviteter där det utvecklar grundläggande personlighetsdrag, bland annat attityder och föreställningar, vilje- och karaktärsegenskaper, sociala färdigheter och en begynnande medvetenhet som påverkar dess handlingar. Återigen är det tal om ett aktivt samspel mellan barn och vuxen. Barnet lär sig vad som är ”rätt” och ”fel” genom att iaktta vuxnas och andra barns handlingar och omvärldens reaktioner på dessa. Förskolebarnet lär sig att man inte får bita andra människor genom att efter hand förstå sambandet mellan sina bithandlingar och ”offrets” negativa reaktion. På motsvarande sätt lär det sig genom vuxnas leenden och glada blickar att det är bra att ge sina kamrater en kram. Uppfostran är således (inte längre) att lära upp små, dumma barn till att få de vuxnas förnuft och moral, utan i mycket högre grad att inlemma eller inviga (Varming 1992) barnen i kollektivets normer och värderingar, det vill säga föra in dem i förskolans kultur – med andra ord att kulturalisera dem (Kjertmann 2004). På väg mot ett educare-begrepp

Det intressanta med begreppet ’educare’ är att pedagogen både ger omsorg och skapar situationer av undervisning och uppfostran där barnet upp lever trygghet, samtidigt som det utvecklar kunskaper, färdigheter, normer och attityder. För att förstå denna synkronisering av omsorg, uppfostran och undervisning är det viktigt att skapa en teoretisk ram runt den, vilket psykologen Pär Nygren (1999) bidrar med. Han opererar med tre omsorgsformer: behovs omsorg, utvecklingsomsorg och uppfostransomsorg, vilka kan uppträda i © S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10300-6_01_book.indd 39

2014-11-14 13:47

3 Omsorg och lärande

rena former men även kombineras på olika sätt. Behovsomsorg definieras som att bidra till att barnets väsentliga behov tillfredsställs vid lämpliga tidpunkter. Utvecklingsomsorg bidrar till barnets sociala, kognitiva, motoriska, hälsomässiga, fysiska och psykosociala utveckling. Uppfostransomsorg, slutligen, handlar om förmedling av värderingar, normer och kanske hela ideologier (ibid. s. 63). Omsorgsformerna kan uppträda var för sig men ingår ofta i kombinationer, till exempel behovsoch utvecklingsomsorg, behovsoch uppfostransomsorg, utvecklings- och uppfostransomsorg. Inte sällan är alla tre aktiva samtidigt. Pedagogen måste interagera med barnet på ett sådant sätt att alla tre dimensionerna ingår samtidigt. Det räcker inte att tycka om ett barn och samspela med det på ett empatiskt och respektfullt sätt (omsorgsdimensionen). Pedagogen måste samtidigt reflektera över och ge ett innehåll som gynnar barnets personliga utveckling (via uppfostransdimensionen) och kunskapsutveckling och utveckling (via undervisningsdimensionen). När det således handlar om en teori och praktik som på samma gång rymmer alla tre dimensionerna, är omsorgsbegreppet på väg att integreras i en pedagogisk och didaktisk teori. Begreppet ’educare’ förenar pedagogens omsorg med hennes uppfostran och undervisning. Man kan således vidareutveckla den tyske pedagogen Johan Friedrich Herbarts formulering ”uppfostrande undervisning” (Herbart 1993) (ingen tillägnelse av kunskaper och färdigheter utan integration av normer och attityder) till ”omsorgspräglad, uppfostrande undervisning”. Det är avgörande att omsorg, uppfostran och undervisning ingår i rätt balans och utgör en dialektisk enhet. När förskolan i dag ses som en del av det samlade utbildningssystemet – vilket bland annat ses i form av införandet av pedagogiska läroplaner, de många aktuella bestämmelserna om dokumentation och utvärdering samt ett ökande föräldratryck – finns det som nämnts ovan en risk för att undervisnings- och inlärningsdimensionen överbetonas. I det perspektivet är det dock värt att nämna att begreppet ”trivsel” infördes i målformuleringen i den danska daginstitutionslagen 2007. Förutom att ge barn omsorg och stödja varje barns allsidiga utveckling och självkänsla och främja barnets lärande, ska barnmiljön nu även främja barnets trivsel. I detta ljus är det meningsfullt att hävda idealet om en omsorgspräglad, uppfostrande undervisning, alltså en ’educare’-inställning. Med den kan man något schematiskt säga att pedagogens omsorgspräglade, uppfostrande 40

978-91-44-10300-6_01_book.indd 40

2014-11-14 13:47

3 Omsorg och lärande

undervisning kan skapa en läromiljö, det vill säga ett utrymme för barnets egen aktiva verksamhet (lek, samvaro, kreativa aktiviteter osv.) som kan leda till trivsel, lärande, utveckling och bildning för barnet. Detta illustreras i följande tankemodell som visar hur pedagogen genom omsorg, uppfostran och undervisning skapar en trivsel- och läromiljö, där barnet och barnen genom egen verksamhet tillägnar sig eller konstruerar kunskaper, färdigheter, nya handlingar och så vidare, så att lärande uppstår. Lärandet kan leda till utveckling i betydelsen bildning av nya psykiska strukturer, vilket i bästa fall kan leda till bildning.

omsorg uppfostran undervisning

en utvecklande trivsel- och läromiljö

trivsel utveckling

lärande bildning

Figur 3.1 Figuren visar förenklat att förskolepedagogens empatiska samspel (omsorg, uppfostran och undervisning) med barnet antas kunna bidra till dess trivsel, lärande, utveckling och i förlängningen bildning.

978-91-44-10300-6_01_book.indd 41

2014-11-14 13:47

LIV OCH LÄRANDE I DEN TIDIGA FÖRSKOLAN Målinriktad pedagogisk verksamhet med 0–3-åringar

| LIV OCH LÄRANDE I DEN TIDIGA FÖRSKOLAN

S. Broström H. Herring S. Nellemann Nielsen

Boken riktar sig till studenter inom förskollärarutbildning och yrkesverksamma inom landets förskolor.

Art.nr 38665

STIG BROSTRÖM HANNE HERRING SUSANNE NELLEMANN NIELSEN

www.studentlitteratur.se

978-91-44-10300-6_01_cover.indd 1

2014-11-26 09:19