9789147093366

O sorig Molloy.indd 1

Lotta Bergman, Eva Hultin

Tryck.nr 47-09336-6

Stefan Lundström, Gunilla Molloy

Best.nr 47-09336-6

Makt, mening, motstånd

Författarna Lotta Bergman, Eva Hultin, Gunilla Molloy och Stefan Lundström är forskare i pedagogik och svenska med didaktisk inriktning. De har många års erfarenhet som svensklärare på högstadiet och gymnasiet.

Bergman, Hultin, Lundström, Molloy

MM I

Makt, mening, motstånd - om litteraturundervisningens dilemman och möjligheter möter du fyra forskares perspektiv på elevers litteraturläsning och skrivutveckling. Här diskuteras svenskämnets djupare mening, litteraturens värde och de grundläggande frågorna om varför lärare och elever ska läsa tillsammans och hur de läser.

Genom att analysera grundläggande mönster i växelspelet mellan lärare, elever och stoff visar författarna hur val av innehåll och undervisningsstrategi skapar olika förutsättningar för elevernas meningsskapande och för deras språk- och kunskapsutveckling. Författarna problematiserar de didaktiska beslut och val som lärare gör för att försöka förstå de maktförhållanden som påverkar lärandet. De analyserar de motståndsstrategier som utspelar sig när försöken till meningsskapande handlingar inte når fram till eleverna.

Boken vänder sig till lärarstuderande, verksamma lärare och till lärarutbildare.

Makt mening motstånd

litteraturundervisningens dilemman och möjligheter

09-05-26 13.59.02

ISBN ---- ©  Författarna och Liber AB förläggare: Ulrika Lundquist förlagsredaktör: Carin Soussi-Engman projektledare: Maria Emtell grafisk form och omslag: Birgitta Dahlkild produktion: Jürgen Borchert

Första upplagan  repro: Repro  AB, Stockholm tryck: Kina 

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/ universitet.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB,   Stockholm. tfn -   www.liber.se Kundservice -  , fax -   kundservice.liber@liber.se

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 2

09-05-26 14.18.10

Innehållsförteckning Förord

7

1 Introduktion

8

Makt, mening, motstånd och didaktiska val 8 Svenskämnets traditioner och värderingar 11 Olika svenskämnen för olika lärare och elever 14 Utmanande förändringar 16 Bokens olika kapitel 17 Referenser 19

2 Om litteraturläsning som förförelse och maktkamp 21 Om nödvändigheten av ett kalejdoskop 23 Om manlighet och motiveringar 25 Om argumentet ”to woe women” 27 Om skönlitteratur som ett meningserbjudande 29 Om skillnaden mellan att studera litteratur och att läsa litteratur Om läsning av litteratur som meningsskapande aktivitet 34 Om en form av skolans literacy 35 Om att bemästra skolans literacy 38 Om begreppet ”literacy event” 41 Om genrepedagogikens faror 42 Om makt över ämnet och språket 44 Om textens motstånd 45 Om forskning av den didaktiska praktiken 46 Om lärares rätt att göra motstånd 49 Referenser 51

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 3

31

09-05-26 14.18.10

3 Varför glömmer man pennan

53

Språk och identitet 54 Vem är eleven? 58 Leifs didaktiska överväganden 62 IP-eleverna och kulturarvet 63 Att välja text 67 ”Vi har inte varit utanför dörrarna” 69 Den goda och gemensamma kulturen 72 IP-elevernas perspektiv 76 Mening och motivation 79 William Shakespeare – ”något sådant stort skrivs nog aldrig mer” 82 Skrivuppgiften och dess kontexter 82 Att komma igång 85 Eleverna får en förebild för sitt skrivande 87 Eleverna utvärderar 88 Samspel och motspel 92 Motståndets koreografi 95 ”Varför glömmer man pennan?” Eleverna och Leif utvärderar Slutord 100 Referenser 102

98

4 Det ovanliga i vanliga klassrumssamtal – Om skilda villkor för elevers deltagande i samtal om litteratur 106 Samtalens ovanlighet – en fråga om samtalsgenre 109 Det kultur och normdiskuterande samtalet 111 Det undervisande förhöret 114 Det texttolkande samtalet 118 Det informella boksamtalet 122 Litteratur- och kunskapssyn som en fråga om makt och motstånd 127 Skämt som motstånd 127

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 4

09-05-26 14.18.10

Att hålla undan det privata 130 Tystnaden som motstånd och vapen 132 En komplicerad samtalsfrihet 134 Ett gott samtalsklimat som en konsekvens av gemensamma värderingar? 136 Samtal och didaktisk reflektion 138 Referenser 141

5 Skuggspel – om svenskämnets texturval

143

Texturval i skenet av ideologiska maktkamper 147 Annikas svenskämnen i retoriken 148 Solitärer i arbetslaget 153 Annikas svenskämnen i praktiken 154 På väg mot svenskämnets femte period 160 Läroplaner i förändring 162 Svenskläraren – tendenser mellan retorik och praktik 169 Postmoderna övergångar – förändringar i retorik och praktik Demokratiska potentialer och postmoderna behov 175 Referenser 180 Författarpresentationer Register 185

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 5

172

183

09-05-26 14.18.10

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 6

09-05-26 14.18.10

Förord den här boken vänder sig till dig som utbildar dig till lärare i ämnet svenska på högstadiet eller gymnasiet, men också till dig som redan arbetar som svensklärare, och till lärarutbildare. Att vara svensklärare är ett dynamiskt, viktigt och utmanande arbete. I bokens fyra kapitel möter du oss som skrivit boken och våra erfarenheter som lärare och forskare, men också andra svensklärare och deras elever i klassrum som kanske liknar de klassrum du själv kommer att arbeta i om några år. Du möter också lärare och deras elever i en till synes annorlunda skolkontext än vår samt en rad forskare som hjälpt oss i vår förståelse av vad som händer i mötet mellan elever, lärare och texter – allt i syfte att belysa svenskämnets, främst litteraturundervisningens, dilemman och möjligheter.

Vi som är författare till bokens texter har alla undervisat i svenska för ungdomar på högstadiet och gymnasiet. Ämnets utmaningar har lett till att vi sökt nya vägar för att kunna möta alla barns och ungdomars behov av att utveckla sina kommunikativa förmågor och att få möta kultur i olika former i en undervisning som präglas av grundläggande demokratiska värderingar. Kontinuerlig fortbildning och så småningom också forskarutbildning i pedagogik eller svenska med didaktisk inriktning har utgjort viktiga byggstenar i vår didaktiska kompetens.

Numera arbetar vi som lärarutbildare och vid sidan av undervisningen driver vi nya forskningsprojekt och tar del av nya forskningsrön. Våra erfarenheter och kunskaper kan komma till användning i utbildning och fortbildning av svensklärare. Några av de idéer och tankar som vuxit fram i arbetet med elever, studenter och kollegor och i arbetet med forskning har vi samlat i denna bok.

Vår förhoppning är att texterna ska ge dig några perspektiv på elevers och lärares arbete med litteratur och bli utgångspunkt för reflektioner över dina egna didaktiska val.

Författarna 

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 7

09-05-26 14.18.10

 Introduktion

Lotta Bergman

I

rollen som lärare påverkas du av en rad faktorer, både inom och utanför skolan. Dina egna erfarenheter från skoltiden och den syn på bildning och utbildning som rådde i ditt hem, gör sig på olika sätt gällande i arbetet som lärare. De kunskaper du fått under utbildningstiden och de förväntningar och krav som ställs från samhället, kollegor, föräldrar och elever har betydelse för hur du utvecklas som lärare. I det omgivande samhället finns olika intressenter som, ofta i strid med varandra, företräder olika uppfattningar om människan och samhället, om kunskap, språk, kultur och kulturella värden.

I interaktion med andra i den skol- och ämneskultur som du är del av formar du, mot bakgrund av de kunskaper och erfarenheter du bär med dig, ditt ämne och din läraridentitet. Att gå in i en skola är dessutom att gå in i en ytterst komplex verksamhet där ett myller av identiteter, viljor och motsättningar präglar vardagen. Allt detta kan på olika sätt påverka dig i din roll som lärare och hur du väljer att utforma din undervisning.

Makt, mening, motstånd och didaktiska val Med bokens titel Makt, mening, motstånd vill vi lyfta fram centrala dimensioner av vad det innebär att vara lärare och att vara elev. Dessa dimensioner kopplar vi till ämnet svenska och undervisning i svenska men flera av de resonemang vi för går att tillämpa också på andra skolämnen. Makt utövas överallt med olika metoder och kan få konsekvenser bortom tid och rum. Så får t.ex. den makt skolan och lärare har över eleverna konsekvenser för elevernas handlingsmöjligheter i 

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 8

09-05-26 14.18.10

nuet, i skolans vardagliga verksamhet, men också för deras framtida möjligheter. Makt kan definieras på olika sätt. En definition som ringar in det vi vill komma åt är följande: ”en individuell eller kollektiv aktörs förmåga att framkalla, förändra och hindra handlande och uppnå avsedda konsekvenser” (Persson, A. ).

Skolans verksamhet är förbunden med maktutövning i det att skolan är obligatorisk och därmed förfogar över elevernas tid och begränsar deras rörelsefrihet under lång tid. Skolan fyller både en förvarande, sorterande, socialiserande och kvalificerande funktion i samhället. Dess maktutövning kan upplevas på olika sätt av elever och föräldrar och få både positiva och negativa konsekvenser för den enskilda individen och grupper. Relationen lärare-elev är, liksom de flesta maktrelationer, aldrig sådan att den ena parten helt och hållet kan forma den andres handlande. Där makt finns, finns också motstånd och de flesta maktrelationer är just makt-motståndsrelationer. I klassrummets värld är det således inte enbart läraren som försöker påverka elevernas handlande.

Eleverna försöker också, på en rad olika både tydligt utagerade och mer subtila sätt, påverka lärarens handlande och de bjuder på så sätt motstånd mot lärares maktutövning.

Lärare och elever försöker påverka varandras handlande men makt och motstånd är olika till sin karaktär. I skolan är det läraren som aktivt försöker framkalla, förändra eller hindra ett visst handlande, medan elevernas motstånd är en reaktion på det som läraren försöker åstadkomma. I relationen lärare-elev har läraren särskilda befogenheter att påverka, medan eleven inte har det. Läraren har också makten att bedöma och sätta betyg. Det är alltså en ojämlik social relation där läraren utövar makt inom ramen för sin yrkesroll. I talet om lärares makt över eleverna är det lätt att glömma bort att läraren som representant för samhället och skolan är underordnad i en annan maktrelation.

Läraren är i sin yrkesutövning styrd av regler, förordningar och direktiv från stat och kommun och skola, av förväntningar från föräldrar och högre stadier i utbildningssystemet samt av arbetsmarknadens krav.

Det är en problematisk och motsägelsefull mellanställning som också blir belyst i den här boken. 

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 9

09-05-26 14.18.10

Ett stort ansvar vilar på läraren som kan välja att gestalta sin roll på en mängd olika sätt. Som lärare kan du å ena sidan välja att förskansa dig bakom dina kunskaper, hålla fram dem som ett värn mot eleverna vars förråd av kunskaper du portionsvis fyller på utan att bry dig om vilka de är och vad de kan bidra med. Å andra sidan kan du välja att möta eleverna som tänkande människor som bär på kunskaper och erfarenheter som är viktiga att ta till vara i det kunskapsbyggande arbetet. På så sätt kan du få dem delaktiga och engagerade, men glöm inte att detta att få andra delaktiga och engagerade också är ett sätt att utöva makt. Men det viktiga är inte om du utövar makt eller inte, utan hur du utövar den makt du har.

Eleverna märker snart om ditt sätt att möta dem bara finns där i motivationsskapande syfte eller om du ser eleverna som resurser och värderar deras kunskaper som viktiga källor till kunskap. Vidare kan du välja demokratiska arbetsformer och ett innehåll som är angeläget för eleverna och som skapar lust att skriva, läsa och samtala för att förstå mer av den värld vi lever i. På så sätt kanske du också kan ge dem en handlingsberedskap för att ta makten över sina liv. Det talas för lite om makt och motstånd i skolan och det hänger delvis samman med en föreställning om att skolan ska fylla en neutraliserande och harmoniserande funktion. Skolan försöker undvika eller släta över konflikter.

Kanske är det därför vi kan höra elever påstå att skolan ljuger.

Möjligheten till aktivt deltagande i dialog, kommunikation eller interaktion med andra har av flera forskare inom det didaktiska fältet lyfts fram som viktiga betingelser för elevers meningsskapande (Dysthe , Langer , Nystrand , Säljö ). Inspiration till ett perspektiv på undervisning och lärande där kommunikationen sätts i centrum hämtas ofta från teoretiker som John Dewey, Lev Vygotskij och Michail Bakhtin, författare som du kanske redan har mött i din utbildning. En viktig utgångspunkt i deras arbete är att människan är meningsskapande till sin natur och att meningsskapandet har sin förankring i kommunikativa processer. Det är i sådana processer vi bygger kunskap och utvecklar vår kommunikativa förmåga. Även den dialogiska relationen är en maktrelation. Dialogen innebär alltid en 

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 10

09-05-26 14.18.10

kamp mellan jaget och ”den andre” (Bakhtin , s. ). Elever i ett klassrum konstruerar alltid mening, något annat är inte möjligt, men det blir svårt att skapa mening och att kommunicera i förhållande till ett kunskapsstoff i ett klassrum där innebörder ses som givna på förhand, dvs. i ett monologiskt klassrum eller snarare i ett klassrum där interaktionen används som om den vore monologisk. Monologen misslyckas alltid med att tysta eleverna genom de olika former av motstånd som uppstår mot det auktoritära-monologiska. I bokens texter kommer du att möta flera elever som på olika sätt gör motstånd i klassrummet.

Vi menar att det är synnerligen viktigt att du som lärare blir medveten om vilket handlingsutrymme du har i valet av innehåll och arbetsformer. Din didaktiska kompetens hjälper dig att problematisera ett innehåll i förhållande till vem eleven är och vad hon eller han behöver för att komma vidare i sin språk- och kunskapsutveckling.

Den didaktiska kompetensen hjälper dig också att utforma innehållet i förhållande till skolans demokratiuppdrag och att sätta in innehållet i sammanhang som gör det möjligt för eleverna att skapa mening (Molloy ).

Svenskämnets traditioner och värderingar Kunskap om hur skolan och olika skolämnen byggts upp och formats under lång tid är viktig för förståelsen av hur det ser ut i dagens skola.

När vi talar om ett skolämnes traditioner menar vi de synsätt, värderingar och ideal som skapas och bevaras över tid i en ämneskultur.

Lärare blir i större eller mindre grad bärare av sådana traditioner.

Ibland är ämnestraditionerna så starka att nya direktiv i form av lärooch kursplaner eller ny forskning inte får genomslag. Med traditioner följer också värderingar som styr vilken kunskap som anses viktig.

Ett ämnes traditioner och värderingar blir synliga i valet av innehåll, dvs. i valet av texter, frågor och kunskapssammanhang, men också i ämnets arbetsformer.

Kunskaper om litteraturens historia har t.ex. länge ansetts viktiga att 

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 11

09-05-26 14.18.10

föra vidare till nästa generation och ses fortfarande av många svensklärare som ett givet innehåll i svenskundervisningen. Den kultur som svenskämnet traditionellt har förvaltat har en historisk och social förankring och har speglat dominerande samhällsklassers uppfattningar om vilken kultur som ska ”kännas igen” och ”erkännas” som värdefull och som alla elever, om än i olika utsträckning, ska få tillgång till. Hur stort utrymme kronologiska studier av litteraturens historia, de stora författarna, epoker och strömningar fått i svenskundervisningen på högstadiet och gymnasiet har varierat över tid. Omfattningen, urvalet och även hur texterna skulle läsas har sett olika ut för olika lärare och olika elevgrupper, olika för pojkar och flickor, olika beroende på vilken samhällsklass ungdomarna kommit ifrån och olika beroende på vilken linje eller vilket program eleverna valt på gymnasiet. En förändrad syn på den roll skolan ska spela i samhällsutvecklingen, förändringar i lärarutbildning och i elevrekrytering påverkar också litteraturundervisningen. Förändringarna för med sig nya stadgor, läroplaner och kursplaner och nya läromedel som i sin tur kan bli styrande för det som händer i klassrummet.

Arbetet med skönlitteratur i skolan kan fylla olika funktioner. Vid sidan av att vara kulturarvsförmedlande har skönlitteraturen fyllt funktionen att överföra värden. Vilka värden som ska överföras förändras med samhällsutvecklingen. Så avspeglar sig tendenser i samtidens ideologiska klimat i den litteraturundervisning som barn och ungdomar får i skolan. I de dokument som styrde skolans arbete i början av -talet betonades överföringen av värden som hade med arv och nation och med smakfostran för den unga generationen att göra.

Utvecklingen efter  har sedan gått mot överföring av värden som rör social och demokratisk fostran, mellanmänsklighet och pluralism (Englund, B. , s.).

Samtidigt har litteraturundervisningen som den gestaltar sig i klassrummet, i stor utsträckning bevarat karaktären av kulturarvsförmedling.

Kronologiska studier av litteraturens historia i sig har haft en tendens att hamna i fokus för litteraturstudierna (Martinsson , Thavenius , Bergman , Lundström ). Svenskämnet kan alltså förbli 

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 12

09-05-26 14.18.10

relativt oförändrat och i stället vila på starka ämnestraditioner som förs vidare till nya grupper av lärare och elever.

Alla skolämnen är historiska och sociala konstruktioner, vilket innebär att de formas över tid av de människor, individer och grupper, som verkar i samhället. Tidigare perioders sätt att se på ämnet lever kvar samtidigt som det påverkas av sociala, kulturella och politiska förändringar. Traditioner kan erbjuda viktiga förutsättningar för kunskapsbygget i ett samhälle. Genom kommunikation och interaktion med andra kan kunskaper och färdigheter som byggts upp historiskt i vårt samhälle föras vidare och bli till redskap för att förstå, kunna och göra. Men traditioner har också en annan sida som gör att vi inte får ta de kunskaper och de värderingar de bär på för givna.

Med traditionen följer alltid vissa normer och värderingar, medan andra exkluderas (Englund, T. , s.). Traditioner kan verka styrande och begränsande för vår tankeförmåga och därmed bli ett hinder för nya perspektiv och ny kunskap. Därför är det viktigt att se det innehåll som traditionen bär upp som perspektiv som kan granskas kritiskt och ifrågasättas, samtidigt som vi naturligtvis måste synliggöra och kritiskt granska de perspektiv som utmanar traditionen. Att granska olika perspektiv och att kritiskt reflektera över vilka som haft privilegiet att forma och formulera vilken kunskap som räknas som viktig är också en del av lärares och elevers arbete med ett ämnesinnehåll.

Skolkulturen och den lärarkultur som utvecklas av kollegor i ett arbetslag eller i ett skolämne utgör en kontext inom vilken lärare väljer innehåll och sätt att iscensätta sin undervisning. I lärarkulturen utvecklas traditioner och värderingar som bevaras över tid och vars övertygelser, vanor och handlingssätt förs vidare till nya och oerfarna lärare. Det kan vara svårt att ha en avvikande uppfattning i en kultur som formats under lång tid och är kollektivt accepterad, inte minst för att kulturen ger ”mening, stöd och identitet åt lärarna och deras arbete” (Hargreaves , s. ). Men det kan också vara så att de enskilda lärarnas undervisning på en och samma skola har radikalt olika utgångspunkter.



Inlaga Molloy korrad Reg.indd 13

09-05-26 14.18.11

Olika svenskämnen för olika elever och lärare Svenskämnets kursplaner från -talet och framåt visar att det funnits tydliga skillnader i vad man förväntat sig av elever på gymnasiets olika inriktningar. Gun Malmgren () beskriver ett ”lägre” svenskämne för de praktiskt inriktade gymnasieutbildningarna som var elevcentrerat och motivationsinriktat och som hade ett tydligt fokus på färdighetsträning. Den skönlitterära läsningen i de praktiska utbildningarna var oftast fri, dvs. eleverna valde själva vad de ville läsa. Det ”högre” svenskämnet för de studieinriktade utbildningarna var mer ämnescentrerat. Kronologisk litteraturhistoria, epokstudier, termer och begrepp fick stort utrymme. Språkstudierna var inriktade mot att eleverna skulle behärska det offentliga språket.

Beskrivningen ger en bild av två olika traditioner för hur undervisningen i svenska kommit att utformas på gymnasiet under senare delen av -talet. Även efter -talets reformer då en kursplan i svenska skulle gälla för samtliga elever i gymnasieskolan finns så stora skillnader i innehåll och ambitionsnivå att man kan tala om ett ”högre” bildningsinriktat svenskämne för de treåriga linjerna och ett ”lägre” förenklat och färdighetsinriktat svenskämne för de tvååriga linjerna.

Genom Lpf  blev kursplaner, betygskriterier och antalet timmar för svenskämnets obligatoriska kurser samma för alla elever men också efter reformen utformas svenskämnet olika för olika elevgrupper. Den faktor som tycks ha störst betydelse för vilken svenskundervisning eleverna får är programtillhörigheten (Ask , Bergman ).

I Svenskundervisningen i grundskolan (/) beskriver LarsGöran Malmgren olika svenskämnen med utgångspunkt i de tre svenskämneskonceptionerna svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. I konceptionen svenska som färdighetsämne är undervisningen inriktad på träning av basfärdigheter. Ämnet splittras upp i olika moment där färdigheter tränas var för sig och där undervisningens innehåll är av sekundär betydelse. Färdighetsämnet är framför allt ett språkämne med fokus på språket som system. 

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 14

09-05-26 14.18.11

Litteraturundervisningen är skild från färdighetsträningen och får ofta litet utrymme (s. ).

I det litteraturhistoriska bildningsämnet är ämnets centrala uppgift att behandla ett urval av skönlitterära texter och författare som anses speciellt värdefulla att överföra kunskap om till nästa generation. Ämnets uppgift är att förmedla ett kulturarv som kan tjäna som gemensam kulturell referensram. I denna konception har kunskaper om språket i form av t.ex. grammatik och språkhistoria också sin givna plats.

Därmed knyter bildningsämnet an till den traditionella uppdelningen av svenskämnet i de två delarna litteraturen och språket, vilka har sin motsvarighet i de två akademiska institutionerna litteraturvetenskap och nordiska språk. Denna tudelning har under lång tid satt sin prägel på blivande svensklärares utbildning.

Det erfarenhetspedagogiska svenskämnet utgår från elevernas erfarenheter och förutsättningar och eftersträvar äkta kommunikativa sammanhang. Nyckelord är funktionalisering, meningsfulla sammanhang och kunskapssökande arbete. Ett viktigt mål är att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse. Litteraturen ses som en källa till kunskap om mänskliga erfarenheter.

Konceptionerna är teoretiska konstruktioner och kan därför vara svåra att finna i praktiken i sin renodlade form. Men lärares uppfattningar om ämnets innehåll och syfte gör att de ofta strävar åt någon av konceptionerna. Till skillnad från konceptionernas mer statiska beskrivningar kan vi tala om olika gestaltningar eller konstruktioner av svenskämnet när vi beskriver de mer dynamiska svenskämnen som vi hittar i den faktiska undervisningen. Där kan ämneskonceptionerna vara mer eller mindre framträdande. Eva Hultin () visar att det är möjligt att tolka de nuvarande kursplanerna för gymnasiets Svenska A och Svenska B som stödjande för vilken som av Malmgrens tre ämneskonceptioner. Kursplanerna ger på så sätt utrymme för enskilda skolor och lärare att hålla fast vid sina inarbetade traditioner för svenskundervisningen. Samtidigt kan lärare som söker nya vägar finna stöd för alternativa val av innehåll och arbetssätt (Hultin , s. ).



Inlaga Molloy korrad Reg.indd 15

09-05-26 14.18.11

Utmanande förändringar Debatten om svenskämnets innehåll har också präglats av värderingar kring högt och lågt i kulturen. En debatt för och emot att i svenskämnet ge plats för olika medier och för populärkultur har funnits i flera decennier. Värderingar kring kulturens höga och låga former har gett upphov till en skarp gränsdragning mellan å ena sidan ”finkulturen” och å andra sidan populär-, medie- och ungdomskulturerna (Persson, M. ). Lärares sätt att förhålla sig till de kulturella förändringar som präglar vår tid, medialiseringen, mångkulturaliteten och den nya informations- och kommunikationsteknologin, kan se olika ut. Att många ungdomar idag läser mindre än förr, är upptagna av en annan kultur, som dessutom ses som en konkurrent till skolans kultur, och att de formar sina liv och identiteter efter nya mönster uppfattas som en signal om att traditionen behöver stärkas. En strategi kan vara att på olika sätt slå vakt om den ”goda” kulturen och försöka skapa en motvikt mot det nya som betraktas som lägre.

Andra lärare kan i stället uppfatta dessa signaler som att det krävs en förändring av ämnets innehåll och arbetsformer. De finner andra strategier för att möta de kulturella förändringarna, till exempel att vid sidan av skönlitteratur ge utrymme för andra medier och för det populära och därmed också för elevernas kunskaper och kulturella erfarenheter. En sådan hållning kan kombineras med en moraliserande kritik över elevernas mediebruk, vilket kan göra det svårt att ha en öppen dialog i klassrummet. Eleverna låtsas, blir tysta eller bjuder motstånd på olika sätt. Det finns naturligtvis också lärare som inte ser nya medier och elevernas fritidskultur som konkurrerande eller som något givet negativt. Att få kunskaper om olika kulturella uttrycksformer, att ha redskap för att kritiskt kunna analysera och granska dem och att själv kunna uttrycka sig i olika medier kan ses som viktiga kompetenser i ett medialiserat samhälle. Sådana kompetenser kan också ses som en demokratisk rättighet, en rätt att välja hur man vill kommunicera och att kunna kommunicera på olika sätt för att göra sin röst hörd i olika sammanhang. Med ett sådant förhållningssätt blir det möjligt 

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 16

09-05-26 14.18.11

att skapa mer öppna och jämlika möten kring olika mediers innehåll och betydelse i våra liv.

Bokens olika kapitel Bokens introduktion följs av kapitlet Om litteraturläsning som förförelse och maktkamp som är skrivet av Gunilla Molloy. Kapitlet rör sig kring didaktiska frågor om varför man ska läsa litteratur i skolan, vad det är som händer i mötet mellan lärarens val av text och elevens läsning av den. Molloy visar bland annat att det läraren vill med läsningen inte är detsamma som det eleverna uppfattar att det handlar om. Varför pojkar ofta utvecklar ett motstånd mot att läsa skönlitteratur i skolan är också ett ämne som behandlas. Vi får möta Edward som utvecklar strategier för att slippa läsa och Tomas som löser sin uppgift ”att tolka och redovisa en dikt” men som inte vet varför han har gjort uppgiften.

Att läraren är tydlig med detta varför är viktigt för den mening eleverna kan skapa i mötet med undervisningens texter. Svaret på frågan om varför vi ska läsa skönlitteratur i skolan ligger i mötet mellan den litterära texten och den växande demokratiska medborgaren. Det handlar om att läsa, tänka och samtala om text och att utveckla sitt kritiska tänkande. I det arbetet ska vi också studera litteratur eftersom kunskaper om till exempel berättarstruktur kan göra att vi förstår texten bättre.

Bokens tredje kapitel Varför glömmer man pennan? är skrivet av Lotta Bergman och handlar om en klass elever på gymnasiets Industriprogram och deras svensklärare Leif. Bergman visar hur Leif gör sina val av texter i en korseld av olika värderingar, förväntningar på och hänsynstaganden till killarna i IP-klassen. Kulturarvstexterna tillmäts ett särskilt högt värde men att få eleven att läsa och uppskatta texterna i sig ger inte förutsättningar för att eleverna ska bli aktiva och engagerade i sitt arbete. I arbetet med texter av William Shakespeare och Pär Lagerkvist växer ett motstånd mot undervisningens innehåll fram.

Konflikterna är ett uttryck för den maktkamp och de motsättningar mellan olika intressen som uppstår i mötet mellan de olika kulturer 

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 17

09-05-26 14.18.11

och sociala positioner som Leif och hans elever representerar. Bergman argumenterar för alla elevers rätt att få utveckla kommunikativa och kritiska förmågor, vilket förutsätter att de erbjuds en aktiv roll som deltagare i de kommunikativa processerna. Hon argumenterar också för att svenskämnet är lika viktigt för dessa elever som för de elever som går på gymnasiets studieförberedande inriktningar.

I bokens fjärde kapitel, Det ovanliga i vanliga klassrumssamtal, skriver Eva Hultin om skilda villkor för elevers deltagande i samtal om litteratur. Samtalen ser olika ut med avseende på struktur, samtalsmönster och kunskaps- och litteratursyn. De skiljer sig också åt när det gäller elevernas villighet respektive motstånd mot att delta i samtalen. De olika samtalsgenrer som analyseras fram relateras till olika ämneskonceptioner och olika sätt att se på kunskap och litteratur. Genom att ställa frågor som: Vem äger kunskapen som uppstår i samtalen? och Vem äger tolkningsföreträde för hur kunskapen ska förstås? blir klassrummets maktrelationer synliga. De olika samtalen visar sig vara radikalt olika varandra och ger skilda förutsättningar för elevernas meningsskapande. Hultin argumenterar för att skapa samtalsvillkor som ger eleverna handlingsutrymme. Det innebär att ge eleverna frihet att välja både hur mycket de vill dela med sig av sina erfarenheter och om de vill delta som lyssnare eller talare. Ett klassrum där eleverna känner sig tvingade att tala när de helst vill avstå kan knappast ses som demokratiskt.

Det femte och avslutande kapitlet har titeln Skuggspel och är skrivet av Stefan Lundström. Här undersöks vilka förutsättningar som styr urvalet av texter i gymnasiets litteraturundervisning och hur lärare tänker sig att texterna ska läsas. Problematiken relateras till en genomgång av hur läroplaner och kursplaner för svenskämnet förändrats från Lgy  och framåt, och hur debatten om svenskämnet har sett ut i Svensklärarföreningens medlemsskrift Svenskläraren. Vi får följa Annika som gör sina första år som svensklärare på gymnasiet, hur hon socialiserats in i yrket och hur hennes föreställningar om ämnet svenska vuxit fram under påverkan av en rad faktorer. Lundström lyfter fram de skillnader som uppstår mellan retorik och praktik, dvs. mellan 

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 18

09-05-26 14.18.11

Annikas tal om ämnet och hur hennes faktiska undervisning ser ut.

Annika har en ifrågasättande attityd till kulturarvet i retoriken, men i hennes praktik blir de didaktiska frågorna varför en text ska användas och vem som ska läsa den aldrig ställda. Textens plats i undervisningen är given på förhand.

Med hjälp av konkreta exempel från klassrummets värld belyser bokens fyra kapitel problematiken kring de mest grundläggande didaktiska frågorna. Vad kan undervisningen handla om och varför? Vilka texter kan användas för vem? Hur kan vi arbeta med detta innehåll?

Hur kan interaktionen mellan eleverna och eleverna och läraren se ut? Med utgångspunkt i dessa frågor vill vi föra en diskussion om valet av innehåll för olika elevgrupper och vilka förutsättningar detta innehåll skapar för elevernas språk- och kunskapsutveckling och för deras meningsskapande.

Referenser Ask, Sofia () Tillgång till framgång. Lärare och studenter om stadieövergången till högre utbildning. Växjö: Växjö universitet: Institutionen för humaniora.

Bakhtin, Michail Michajlovic () Problems of Dostojevsky´s Poetics.

Manchester: Manchester University Press.

Bergman, Lotta () Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola.

Dysthe, Olga () Det flerstämmiga klassrummet. Att läsa och skriva för att lära. Lund: Studentlitteratur.

Englund, Boel () Skolans tal om litteratur. Om gymnasieskolans litteraturstudium och dess plats i ett kulturellt åter-skapande med utgångspunkt i en jämförelse av texter för litteraturundervisning i Sverige och Frankrike.

Stockholm: HLS Förlag.

Englund, Tomas () Varför ett sociopolitiskt perspektiv på det vi kallar undervisning och lärande? Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. Vol. , Nr , –.



Inlaga Molloy korrad Reg.indd 19

09-05-26 14.18.11

Hargreaves, Andy () Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.

Hultin, Eva () Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning.

En ämnes- didaktisk studie. Örebro: Örebro universitet.

Langer, Judith () Envisioning Literature. Literary Understanding and Literature Instruction. New York: Teachers College Press.

Lundström, Stefan () Textens väg. Om förutsättningar för texturval i gymnasiets litteraturundervisning. Umeå: Umeå universitet Institutionen för litteraturvetenskap och nordiska språk.

Malmgren, Gun () Gymnasiekulturer. Lärare och elever om svenska och kultur. Lund: Didaktikseminariet Lunds universitet.

Malmgren, Lars-Göran (/) Svenskundervisningen i grundskolan.

Lund: Studentlitteratur.

Martinsson, Bengt-Göran () Tradition och betydelse. Om selektion, legitimering och reproduktion av litterär betydelse i gymnasiets litteraturundervisning –. Linköping: Linköpings universitet Tema kommunikation.

Molloy, Gunilla () Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur.

Nystrand, Martin m.fl. () Opening Dialogue. Understanding the Dynamics of Language and Learning in the English Classroom. New York: Teacher College Press.

Persson, Anders () Skola och makt. Stockholm: Carlsson Bokförlag.

Persson, Magnus () Populärkultur i skolan: traditioner och perspektiv.

I: Populärkulturen och skolan. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, Roger () Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Thavenius, Jan () Klassbildning och folkuppfostran. Om litteraturundervisningens traditioner. Stockholm/Stehag: Östlings bokförlag Symposion.



Inlaga Molloy korrad Reg.indd 20

09-05-26 14.18.11

 Om litteraturläsning som förförelse och maktkamp

Gunilla Molloy

D

et var en morgon i början av maj. Jag satt i ett klassrum tillsammans med tjugotvå elever i åttonde årskursen och väntade på att en svensklektion skulle ta sin början. Klassens lärare Anna skulle introducera ett bokprojekt. På katedern framför sig hade hon fem staplar med olika böcker, som hon valt ur skolans välfyllda bokdepå. De mörka ryggarna på Trägudars land av Jan Fridegård låg bredvid de mer färgglada omslagen på En komikers uppväxt av Jonas Gardell, I morgon när kriget kom av John Marsden, Janne min vän av Peter Pohl och Därvarns resa av Mats Wahl. Medan hon lyfte upp bok efter bok och sa några ord om var och en av dem, småpratade de flesta eleverna med varandra.

– Den vill jag ha, skrek flera elever när turen kom till En komikers uppväxt.

– Men den kommer inte att räcka till alla, svarade läraren, varpå några pojkar mumlade att ”vi tänker i alla fall inte läsa”.

Skälet till att jag befann mig i klassrummet var att jag redan följt svenskundervisningen i denna klass i ett år och skulle följa den i ytterligare ett. Syftet var att ur ett ämnesdidaktiskt och receptionsteoretiskt perspektiv undersöka hur lärare tänkte om sin litteraturundervisning och hur elever uppfattade lärarens avsikter med läsningen av skönlitteratur, dvs. vad som hände i mötet mellan lärarens val av litteratur och elevens läsning av den. Dagens lektion, då läraren introducerade de böcker hon valt och eleverna mer eller mindre håglöst valde bland dem, belyste därför tydligt min forskningsfråga. 

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 21

09-05-26 14.18.11

Vilka didaktiska överväganden hade läraren gjort vid valet av just dessa böcker för just dessa elever i årskurs åtta? När vi satt i bokdepån efter lektionen, då några elever frivilligt valt böcker och andra fått övertalas, sa hon: Att läsa är inte den här klassens starka sida. Det betyder inte att de inte kan. Jag tror att det beror på att de inte har läst speciellt utmanade litteratur eller som har väckt tankar eller jobbat kring den på ett sätt så de har behövt reflekterat tidigare.

Hur en lärare talar om läsning av skönlitteratur och om val av skönlitteratur visar ofta indirekt en uppfattning om vad läsning av skönlitteratur bör handla om. I Annas svar ligger en uppfattning om att litteratur kan vara ”utmanande” och att den kan ”väcka tankar” och få eleverna ”att reflektera”. Var det då också hennes syfte med läsningen av de böcker hon valt? På den frågan svarade hon att: Jag vill dels se hur de ligger läsmässigt. Sedan vill jag att de ska få en lustfylld läsupplevelse. Dessutom ska de få chans till en litterär diskussion och de har fått lite begrepp som de ska använda, som tredje person och jagberättare, och de klassiska bitarna med tid och miljö och berättarstruktur och språket. Men också framför allt att de ska få tänka efter och läsa en text utifrån sig själva med hjälp av gruppen då.

Framför allt ska de ”få tänka efter och läsa en text utifrån sig själva”, säger Anna. Men vet eleverna att allt detta är vad läsningen ska handla om?

Nästa dag frågar jag Edward, som ville ha En komikers uppväxt, men som fick övertalas att ta I morgon när kriget kom, eftersom Gardells bok inte räckte till alla. Visste han varför han läste skönlitteratur i skolan?

Han svarar lika raskt som osäkert: – För att lära sig svenska språket och för att formulera sig. Jag vet inte.

– Är det därför som man läser skönlitteratur, tror du? frågar jag igen. 

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 22

09-05-26 14.18.11

– Ja, jag har faktiskt ingen aning om varför man läser litteratur … för att lära sig. Jag har ingen aning.

Det blir tyst en stund medan vi båda begrundar detta svar. Jag försöker igen: – Lära sig vad?

– Lära sig stava, läsa bättre, ja typ … formulera sig mer, få bredare ordförråd …

Edward försöker verkligen besvara min fråga. Men vad läsningen av skönlitteratur i skolan handlar om för honom är inte samma sak som hans lärare menar att den ska handla om. Att elever inte har förstått vad de ska göra och därför finner uppgiften meningslös, är inte ovanligt.

Om man inte förstår vad man ska göra, vad gör man då i stället?

Edward kommer att utveckla en rad olika strategier för att slippa läsa. I denna klass kommer ”att glömma boken” bli en sådan strategi, på samma sätt som ”att glömma pennan” blir för eleverna i Lotta Bergmans kapitel Varför glömmer man pennan? Relationen mellan eleven Edward och läraren Anna präglas av ett motsatsförhållande. Där läraren ser en meningsfull aktivitet, ser eleven en meningslös sådan.

Det är i detta föga konstruktiva möte som frågor om makt, mening och motstånd kan uppstå. Dessa tre teman är också vad detta kapitel ska handla om. Eftersom fler pojkar än flickor bjuder motstånd mot litteraturläsning, så har jag valt att fokusera på pojkarna.

Om nödvändigheten av ett kalejdoskop För att diskutera frågorna om makt, mening och motstånd behöver jag en bild, en metafor, som kan hjälpa mig att beskriva den komplexa relationen mellan teori och praktik, mellan ämnesdidaktik och individer, eftersom det är där som frågorna uppstår. Etablerade metaforer finns redan för ämnesdidaktikens relation till andra discipliner. En bro, föreslår till exempel Svein Sjöberg, mellan ämnet och pedagogiken (, s. ). Eller en korsväg, föreslår någon annan, där olika discipliner kan mötas och befrukta varandra. Broar. Korsvägar. Säkert 

Inlaga Molloy korrad Reg.indd 23

09-05-26 14.18.11

O sorig Molloy.indd 1

Lotta Bergman, Eva Hultin

Tryck.nr 47-09336-6

Stefan Lundström, Gunilla Molloy

Best.nr 47-09336-6

Makt, mening, motstånd

Författarna Lotta Bergman, Eva Hultin, Gunilla Molloy och Stefan Lundström är forskare i pedagogik och svenska med didaktisk inriktning. De har många års erfarenhet som svensklärare på högstadiet och gymnasiet.

Bergman, Hultin, Lundström, Molloy

MM I

Makt, mening, motstånd - om litteraturundervisningens dilemman och möjligheter möter du fyra forskares perspektiv på elevers litteraturläsning och skrivutveckling. Här diskuteras svenskämnets djupare mening, litteraturens värde och de grundläggande frågorna om varför lärare och elever ska läsa tillsammans och hur de läser.

Genom att analysera grundläggande mönster i växelspelet mellan lärare, elever och stoff visar författarna hur val av innehåll och undervisningsstrategi skapar olika förutsättningar för elevernas meningsskapande och för deras språk- och kunskapsutveckling. Författarna problematiserar de didaktiska beslut och val som lärare gör för att försöka förstå de maktförhållanden som påverkar lärandet. De analyserar de motståndsstrategier som utspelar sig när försöken till meningsskapande handlingar inte når fram till eleverna.

Boken vänder sig till lärarstuderande, verksamma lärare och till lärarutbildare.

Makt mening motstånd

litteraturundervisningens dilemman och möjligheter

09-05-26 13.59.02