9789140661081 by Smakprov Media AB

Gösta Arvastson & Billy Ehn (red.) Den svenska skolan är en sammansatt arbetsplats med elever, lärare och skolpersonal från olika sociala och kulturella miljöer. För att man som lärare eller lärarstuderande ska ha större möjlighet att förstå och handskas med skolans på samma gång välbekanta och gåtfulla värld, är ett kulturanalytiskt perspektiv till hjälp. Den här boken presenterar ett antal fallstudier som diskuterar hur människor uppfattar sig själva och andra, och vilken betydelse det får i skolarbetet. Lära re har användning av kulturanalys för att se sin verksamhet med nya ögon och bli upptäcktsresande i den egna vardagen. För att förstå eleverna behövs kunskap om deras bakgrund och värderingar.

Billy Ehn, professor i etnologi vid Umeå universitet.

Gösta Arvastson, professor i etnologi vid Uppsala universitet.

ISBN 978-91-40-66108-1

789140 661081

Gösta Arvastson & Billy Ehn (red.)

Med konkreta exempel från skollivet fungerar boken som en handledning för var och en som vill analysera invanda normer och synsätt. Likaså visar den hur man kan lära sig mer om betydelsen av olika identiteter, gränser och kate gorier. Hur sorterar människor varandra i ”vi” och ”dom”? Vad döljer sig i sådana bestämningar som ”pojke” och ”flicka”, ”svensk” och ”invandrare”? Genom denna kunskap kan lärare och lärarstuderande bli bättre på att kri tiskt granska egna och andras beteenden, och därmed få redskap att säkrare navigera i en snabbt föränderlig skolvärld.

Kulturnavigering i skolan

Gösta Arvastson & Billy Ehn (red.)

Innehåll Förord 5 Inledning 7 DEL

GENUS

–

HUR KÖN BLIR TILL

Introduktion 23 1. Vad skulle hända om pojkar inte blev pojkar? 27 Marie Nordberg 2. ”Snus under läppen och en massa snuskprat” 40 Rebecka Lennartsson 3. Vad kan du bli? 52 Anna Sofia Lundgren Skolan som normproducent 68 DEL

ETNICITET

– ”VI

OCH DOM”

Introduktion 73 4. Lära sig sin plats Ann Runfors

5. Miljonsvennar i förorten 85 Maria Bäckman Kulturanalys av den mångetniska skolan 94

DEL

FRAMTIDEN

–

EN FRÅGA OM

RESURSER OCH INSTÄLLNING

Introduktion 101 6. Vad vill du bli när du blir stor? 104 René León Rosales 7. Framgångsrika elever 111 Göran Nygren Konsten att intervjua elever 118 DEL

4: D E T P E D A G O G I S K A A R B E T E T – VISIONER OCH VARDAG

Introduktion 123 8. Framtiden och ögonblickets dans 125 Bjørg Kjær 9. Idealläraren som vision 133 Åsa Ljungström Självreflektion och kulturförståelse 140 Att bli kulturnavigatör

142

Forum för skolan 147 Kulturanalytiska begrepp i studiet av kön, klass och etnicitet 150 Författarpresentation 162 Litteratur 167 Register 173

Inledning Det råder en osäkerhet om skolans roll i vår tid, en osäkerhet som i den här boken belyses med kulturanalytiska perspektiv. Skolans uppgift att ge alla barn en likvärdig start i livet försvåras bland annat av en omfattande segregation i boendet och på arbetsmarknaden. Det är en segregation som också bidrar till att skapa åtskiljande erfarenheter och verklighetsuppfattningar. Klasskillnaderna mellan barn från olika uppväxtmiljöer har blivit tydligare, och såväl medier som forskare beskriver vissa storstadsförorter som ”utanförskapsområden”. Den förmenta normaliteten – städernas vita medelklass – förblir oproblematiserad och det resulterar i att skolsegregationen ökar. I samhällsdebatten nämns ofta kulturella orsaker (som språk, religion, normer och traditioner) till att barnen i invandrarmiljöer är annorlunda. De så kallade nya svenskarna framställs som det stora problemet. Andra menar att det i själva verket är tvärtom och att den stora stötestenen i stället är majoritetssamhällets intolerans, diskriminering och segregation gentemot minoriteterna. I detta konfliktfyllda skeende, där också individernas könstillhörighet spelar en avgörande roll, är skolan en central arena. Den offentliga uppmärksamheten är ofta riktad mot problem av olika slag, som mobbning, våld, verbal aggression, skolk, missbruk, elever utan slutbetyg eller en urholkad lärarauktoritet. Men positiva motbilder av goda skolmiljöer och välfungerande pedagogik tränger sig också fram. Även om vi här talar om skolan i bestämd form är vi medvetna om att det inte alls går att dra alla skolor över en kam, utan att det blir grova förenklingar. Förhållandena skiftar starkt och varje enskild skola kan därför ses som en egen liten speciell värld, med sin historia och sina traditioner, som är värda att studera närmare. Även inom en och samma skola kan variationerna vara stora i värderingar och synsätt. En av många frågor som intresserar oss är vad lärare har att berätta om sina yrkeserfarenheter ur ett kulturellt perspektiv. Vilka idéer om integra7

gösta arvastson & billy ehn tion och jämställdhet styr deras arbete med barn med skilda bakgrunder? Vilka begrepp används när de talar om barnens ursprung, kön och hemförhållanden? En annan fråga är på vilket sätt bilden av den goda eleven återskapas genom hänvisningar till dem som faller utanför mönstret. Med den här boken, som är författad av elva etnologer (se författarpresentation i slutet av boken) från olika universitet och högskolor inom det forskarnätverk som skapats av Forum för skolan, vill vi belysa hur dominerande kulturmönster både reproduceras och utmanas i och kring skolan. Särskilt diskuteras hur föreställningar om manligt och kvinnligt, svenskt och osvenskt – det vill säga genus och etnicitet – formar samvaron bland lärare och elever. Vi riktar oss till lärare och lärarstuderande för att visa hur man genom att studera den egna verkligheten kan få syn på hur vardagslivet genomkorsas av kulturella gränser, identitetskonflikter och mer eller mindre stereotypa föreställningar om andra människor. En sådan förmåga att se på den välbekanta tillvaron med nya ögon är en oumbärlig resurs i skolvärlden, som i så hög grad präglas av konfrontationer mellan tradition och förändring, mellan invanda arbetssätt och kraven på förnyelse.

Kulturanalys för lärare Den svenska skolan är en sammansatt arbetsplats med många konkurrerande intressen. Här möts elever, lärare och skolpersonal från skilda sociala och kulturella miljöer. Inte sällan används begreppet mångfald för att beskriva hur denna arbetsplats fungerar. Skolan är också en arena där föräldrarnas ambitioner, eller brist på engagemang, påverkar barnen och där förlagorna i masskulturen ger dem olika förutsättningar för rollspel och identitetsexperiment. På många sätt är skolan en öppen och välkomnande institution. Samtidigt finns det krafter som verkar i motsatt riktning och som stänger dörrarna. Det kan vara fråga om särskiljande av elever på grund av idéer om att de inte passar in eller om kvarlevande traditioner, vanor och rutiner från en annan tid. Det finns mycket som hämmar förnyelsen av undervisningen, bemötandet av eleverna och samarbetet inom lärarlaget. I samarbetet med etnologerna i Forum för skolan har många lärare talat om sina behov av klargörande begrepp och perspektiv för att bli tryggare i mötet med barnen. De vill ha redskap för att förstå de kulturmönster som präglar livet i skolan och som speglar samhällsförändringarna utanför. Hur 8

inledning ska vi få tysta flickor att prata och bråkiga pojkar att lugna ner sig? undrar de. Hur ska vi motverka den sexistiska jargongen? Hur ska vi förstå olika religioners inverkan på barnen i skolan och på arbetet i klassrummen? Hur ska vi förhålla oss till slöjan, ska vi se den som en fråga om disciplin, ungdomligt identitetsarbete eller religionsfrihet? Lärarnas uppenbara patos för barnen, liksom deras pedagogiska skicklighet, är inte sällan förenat med behovet av ett kulturellt facit som lovar enkla lösningar på komplicerade problem. Lärarna berättar om hur deras arbete har förändrats, att det blivit tuffare och att förväntningarna på dem har ökat. Läget förvärras, menar de, av de återkommande besparingar som har drabbat de elevvårdande insatserna, skolsköterskor, psykologer och speciallärare. De knäar under den tunga arbetssituationen och arbetsglädjen hotas av stress och utmattning. För att skolan ska fungera krävs insatser från flera håll som motverkar särskiljandet av barnen när det gäller kön, klass och etnicitet. Ingen grupp och inga individer får ställas åt sidan eller diskrimineras. Detta handlar inte bara om att formulera bra mångfaldsplaner. För läraren gäller, liksom för andra människor som arbetar med barn och ungdomar, att granska sin egen roll och öva upp sin skicklighet att förstå andra. Det gäller att kunna se sig själv som en aktiv del av det som sker i skolan, till exempel i återskapandet av normer, fördomar och traditioner. Vi menar därför att lärare i sitt arbete bör kunna ha god användning av kulturanalys som gör dem bättre på att navigera i komplicerade situationer. Den pedagogiska kunskapen om hur man arbetar med barn och ungdomar fördjupas i så fall med nya tekniker för att granska och förstå skolans vardagsliv, till exempel när det handlar om religiositet, seder och bruk, familjenormer och sexualitet. De flesta lärare är övertygade om att könsidentiteter och etniska eller nationella ursprung har betydelse i många sammanhang. Men frågan är, på vilket sätt? Vardagstillvaron i skolan är genomsyrad av kulturella koder och föreställningar som varken lärare eller elever är fullt medvetna om. Outtalade regler och normer (tyst kunskap) måste läras in, kroppsspråk och annan icke-verbal kommunikation ska tolkas, samtidigt som skiftande stämningar och känslolägen skapar förvirring. Alla inom skolan – inte bara eleverna – är starkt påverkade av känslor som inte behöver ha med själva undervisningen att göra. Förutsättningarna för det sociala livet är inte lätta att förstå, men inte desto mindre viktiga när så många människor ska samsas och utföra viktiga arbetsuppgifter tillsammans. Lägg sedan till att lagar och

gösta arvastson & billy ehn läroplaner ska reglera denna ständigt oförutsägbara arbetsmiljö. Det är inte konstigt att det råder en allmän osäkerhet kring skolan idag. Genom bokens nio fallstudier exemplifieras hur sådana kategoriseringar som kön, klass och etnicitet tar plats i lärarnas och elevernas verklighet och hur detta kan studeras ur ett kulturanalytiskt perspektiv. Likaså riktas blicken mot hur lärarstudenter skolas in i sitt framtida yrke och hur erfarna lärare hanterar sina relationer till barn och föräldrar. Boken ger också en inblick i kulturanalytiska metoder, till exempel det etnologiska fältarbetet, och visar hur de kan fungera som ett första steg på vägen mot en rikare förståelse av det som pågår i skolan idag. Med konkreta exempel illustreras hur man skaffar sig kunskap om kulturmönster i skolan genom att beskriva och tolka vad människor gör och säger. Men författarna varnar också för riskerna med att på ett alltför enkelspårigt sätt se allt som en fråga om kulturskillnader och att negligera de materiella eller de individuella synvinklarna. I de olika kapitlen presenteras teoretiska perspektiv och begrepp som har använts för att analysera vad som sker i skolan och dess omgivning. Särskilt uppmärksammas betydelsen av olika identiteter, kategoriseringar och gränsdragningar som påverkar skolarbetet för både elever och lärare. I slutet av boken finns en lista över sådana teoretiska begrepp med konkreta förklaringar. Lärarnas yrkesroller pendlar mellan tryggheten i pedagogiska rutiner och osäkerheten i mänskliga relationer. De återkommande kraven på lärarna att ompröva invanda föreställningar och göra nya tolkningar av vardagstillvaron syftar till att utveckla den sociala miljön och förhållandet till eleverna – samtidigt kan de skapa låsningar och känslor av otillräcklighet. Behovet av trygghet står alltså i vägen för nyfikenhet och förändring. Kulturmönster, i meningen invanda normer och föreställningar om hur saker och ting är och bör vara, har en tendens att förblinda. Det behövs därför speciella observationstekniker och klargörande begrepp för att se något annat än det vanliga. Det kulturanalytiska perspektivet är inte bara en vetenskaplig metod utan också ett praktiskt förhållningssätt till det egna vardagslivet. Det består av olika färdigheter för att observera, beskriva och tolka händelser i närmiljön och formulera sina erfarenheter. Så blir man en upptäcktsresande i den egna vardagen och så kan man se sitt arbete ur andra synvinklar. Det välbekanta och självklara väcker nya frågor. Hemligheten är att utveckla en metodik som förenar närhet med analytisk distans. I det etnologiska fältarbetet är man både engagerad deltagare och samvetsgrann observatör. 10

inledning Som utforskare av skolans och barnens världar har lärare anledning att då och då lämna sin inlärda yrkesroll. Genom att använda kulturanalys kan de bli skickligare på att kritiskt granska hur egna och andras beteenden, föreställningar och schabloner styr tillvaron i skolan, till exempel när det gäller manlighet, kvinnlighet och svenskhet. På så sätt får de redskap för att undersöka sin egen del i det som händer och säkrare navigera i en snabbt föränderlig yrkesvärld. Därigenom kan de också skapa förändring när så behövs.

Vad är kulturanalys? För etnologer är kulturanalys en sammanfattande benämning på olika metoder för att sätta sig in i andras livsvärldar och förstå hur verkligheten kan te sig ur olika perspektiv, men också för att analysera hur samhället är kulturellt organiserat till exempel via språk, medier, kommersialism, utbildning och politik. I böckerna Kulturanalys: ett etnologiskt perspektiv och Kulturanalyser (Ehn & Löfgren 1982, 2001) presenteras dessa metoder för att observera, tolka och skriva närmare. Ett övergripande syfte är att förstå samhällslivet och mänskligt beteende ur ett kulturellt perspektiv. Det åstadkommer man genom att undersöka hur människor lär sig ingå i olika sammanhang, hur de skapar mening i sina liv, vilka normer och ideal som styr dem och hur de kommunicerar vad de tror och sätter värde på. Ett annat syfte med kulturanalys är att belysa hur olika grupper med skilda verklighetsuppfattningar fungerar tillsammans, hur gränser dras upp mellan dem och aktiveras eller tonas ner. Konflikter har inte bara destruktiva följder utan kan också innebära konfrontationer som ger nya insikter om egna och andras synsätt. Ett tredje syfte är att analysera maktrelationer och deras betydelser för människor i konkreta situationer. Vad betyder då kultur i det här sammanhanget? Ett enkelt svar är att kultur handlar om värden, normer och regler som lägger grunden till hur människor söker gemenskap med likasinnade – men också hur de särskiljer sig från andra till exempel genom språk och föreställningar om vad som är gott och ont. Poängen är att vad människor än gör kan man se det ur ett kulturellt perspektiv som något inlärt i samspel med andra. Här är det viktigt att skilja på kultur som å ena sidan ett samhällsfenomen och å andra sidan som ett analytiskt perspektiv. I den första betydelsen utgår man från att människor skapar kultur tillsammans i olika grupper, till exempel ungdomskulturer, nationella och etniska kulturer eller dem som for11

gösta arvastson & billy ehn mas på arbetsplatser. Då observerar man hur människor i tid och rum beter sig, vilka värderingar och normer de delar och hur de sätter sin prägel på verkligheten. Huvudfrågan i det fallet är vad folk har gemensamt med varandra och hur de skiljer sig från andra. Då blir kultur något som de själva talar om i termer av likhet, gemenskap och traditioner. När kultur används av forskare som ett analytiskt begrepp handlar det snarare om att man mer distanserat ser på olika samhällsfenomen. I stället för att bara utgå från kultur som en empirisk företeelse granskar man de linser som man betraktar verkligheten genom. Vad kan vi lära oss av att observera livet bland ungdomar eller i ett klassrum som något kulturellt? Vad är det för skillnad på att tala om den muslimska huvudduken som något kulturellt, religiöst eller politiskt? Vad ser vi med hjälp av kulturbegreppet som vi annars inte skulle se? I många yrken är det viktigt att träna upp förmågan att betrakta sig själv och omgivningen med nya ögon. Det handlar om att ifrågasätta det välbekanta, men också att göra sig mer bekant med det främmande och annorlunda. Så fort något framställs som ”självklart”, ”normalt” eller ”naturligt” gäller det att vara vaksam på vilka värderingar och intressen som döljer sig bakom ytan. Hemmablindheten – att ta sin egen verklighet för given – kan i allmänhet reduceras genom att man börjar ställa frågor till sig själv. Ibland räcker det med enkla ordbyten, till exempel att man i stället för att säga att människor uttrycker sin könstillhörighet tänker sig att de gör eller skapar kön.

Konstruktivism Som vi ska se i flera av kapitlen ägnar sig etnologer åt att studera gränser som människor drar mellan varandra och som ofta grundas på stereotyper, fördomar och rådande sanningar om hur folk är och varför de beter sig som de gör. Sådana gränser är intressanta att studera därför att de säger något om hur sociala miljöer konstrueras. I analysen av dessa gränser tillämpas ett så kallat konstruktivistiskt perspektiv, som innebär att man ser identiteter, kategorier och andra bestämningar av människor som något som dagligen återskapas genom språk och konkreta handlingar. Konstruktivismen vänder sig mot andra synsätt som i stället mer betonar ”naturliga” orsaker till skillnader mellan individer, till exempel de som använder biologin för att förklara mäns och kvinnors beteenden. 12

Anna Sofia Lundgren

3 Vad kan du bli? Normer kring kön och sexualitet i skolan Det säger sig självt; man kan inte bli vad som helst. Inte heller kan man bli vem som helst. I det här kapitlet vill jag visa hur skolan utgör en plats där barn och ungdomar, liksom de vuxna som arbetar där, förhandlar om möjliga tillblivelser. Jag kommer att ge exempel på hur kön skapas och återskapas i klassrummet, hur en heterosexuell matris är en viktig del i detta könsskapande och hur icke-heterosexuella i skolan kan känna sig exkluderade. Skolan är en plats där sanktioner inte sällan begränsar möjliga sätt att vara, men också en plats där betydelsefulla alternativ levs. Som institution är den en del av en offentlig kommunal verksamhet dit man går för att ”jobba”, oavsett om det är i rollen som lärare eller elev. Där tillbringar man mycket av sin tid, gör viktiga erfarenheter och upprättar betydelsefulla sociala relationer. Ofta är dessa erfarenheter och relationer av en personlig karaktär och har betydelse för de inblandade personernas privata liv och välbefinnande. Visserligen är skolan ett ställe där man umgås och har roligt, men där ställs också stora krav på att man ska prestera på många plan. Både lärare och elever blir bedömda, inte bara för sitt arbete, utan också för sitt sätt att vara och för sitt utseende. I sådana här sociala miljöer skapas ständigt normer för hur man ska bete sig, för vad som betraktas som rimligt eller orimligt, fult eller snyggt, godkänt eller underkänt. Det skapas normer för hur man beter sig på skolgårdar, i klassrum och i lärarrum; för hur man ska uppträda som elev och som lärare, som flicka, pojke, kvinna och man. I de flesta kulturella gemenskaper upprättas hierarkier mellan olika identiteter, det skapas ett vi det och talas om konstiga andra. Normer för det godkända är dock sällan enhetliga. Det som anses vara okej i en klass behöver inte vara det i en annan, och det som en kommer undan med kan någon annan bli kritiserad för. Den feministiska och genusteoretiska forskningen har flera gånger visat hur kön, eller genus, är en viktig identitetsmarkör som det läggs stor möda 52

vad kan du bli? på att kontrollera. Ofta beskrivs kön och genus som kulturella kategorier. Man utgår alltså inte från att det som betraktas som kvinnligt eller manligt är något som är givet. I stället har man visat hur könsideal ständigt förändras och hur de också kan skilja sig åt mellan olika platser och sammanhang.

Hur kön görs Ett sätt att förklara vad kön i så fall är, är att säga att kön är något vi gör performativt. Det betyder att könsidentiteter inte är någon inre kärna som styr hur vi beter oss, utan kulturella ideal som människor dagligen söker efterlikna. Genom dessa härmningar av idealen återskapas föreställningar om kön (Butler 1990:25, 134ff; 1993:2, 107ff). Föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt skapas enligt detta synsätt bland annat genom att kvinnor och män beter sig på vissa specifika sätt. Dessa föreställningar får stöd från flera håll där kön således också görs; allt ifrån biologisk forskning och faktaböcker till reklam och filmer skapar och förmedlar bilder av möjliga sätt att agera som flicka, pojke, kvinna eller man. Samma sak gäller materiella ting som hur trafikskyltar utformas, hur offentliga toaletter organiseras samt hur leksaker och barnkläder formges och färgläggs (Lundgren 2006). Nu är det inga enhetliga bilder som ges. Det finns många olika sätt att agera som till exempel flicka eller pojke som alla vanligtvis anses vara helt begripliga. Ändå händer det titt som tätt att det fälls kritiska kommentarer. För urringat för sitt sammanhang! För skäggig för sitt jobb! För rosa för en kille! Varje gång någon upprepar en norm, antingen genom att bekräfta den i sitt agerande eller genom att påpeka någon annans sätt att inte bekräfta den, förstärks normen. Men de normer som styr hur vi bör agera är inte givna. Tvärtom förskjuts de ständigt; de utmanas och förändras. Skolan är förvisso en sådan plats där viktiga normförändringar kan ske. Men den är för den skull inte någon fristad från kommentarer som effektivt påpekar vad ett lämpligt beteende eller utseende skulle vara. Eftersom den samlar unga människor på väg att växa upp och eftersom många personer vistas där samtidigt, utgör den kanske snarare en arena där en hel del identitetsproduktion, och däribland (re)produktion av genus, pågår. Jag ska ge ett kort exempel på hur detta kan gå till. Exemplet är citerat ur min avhandling Tre år i g. Perspektiv på kropp och kön i skolan (2000:69).

anna sofia lundgren

Utmaning och sanktion Under en tekniklektion i en sjundeklass får eleverna i uppgift av läraren att göra en skiss med mått i rätt skala på ett rum som de också ska ”möblera”. När skissen är färdig visar de upp den för läraren för att få kommentarer. ”Vad är det där?” undrar läraren och pekar på de vågiga streck som omgärdar skissens fönster. ”Gardiner”, svarar Marcus som vore det en självklarhet, men han ska snart bli medveten om gardinupphängandets könsspecifika laddning. ”Jaha, du är en pysseljocke du”, säger läraren och tittar på mig och ler som för att få stöd. Jag svarar vagt med ett ”men...”, osäker på min roll i situationen. Då vaknar Fredde. ”Vadå?” frågar han och tittar över Hans axel på Marcus ritning. ”Ahhh, han har gardiner!” tjuter han, men byter snabbt tonfall och säger med allvarlig röst: ”Fint” och nickar som om han verkligen ville övertyga Marcus om att det var fint, samtidigt som han himlar teatraliskt med ögonen. ”Tycker du om att städa också?” fortsätter han, när han inte får något svar. ”Jag ska ha en juste brud som fixar för mig. Kolla sängen!” fortsätter Fredde, visar sin skiss för en förlägen Marcus och ser sig om i klassrummet. Om man betraktar genus som något som skapas performativt då vi agerar skulle man kunna säga att Marcus i ovanstående citat bidrar till en förändring av traditionellt manligt genus. Genom att rita gardiner utmanar han traditionella föreställningar om manlighet. Det är en utmaning som visar att det inte finns några fasta kopplingar mellan biologiska män/pojkar och traditionell manlighet; det visade sig ju gå alldeles utmärkt för Marcus att intressera sig för, och rita, gardiner. Att Marcus skiss kan ses som en utmaning i bemärkelsen provokation blir tydligt i de reaktioner som hans beteende väcker, eller rättare sagt genom att hans beteende väcker reaktioner. Dessa reaktioner – lärarens kommentar och Freddes agerande – kan ses som sanktioner; de är uttryck för ett aktivt (om än säkert delvis omedvetet) arbete med att vakta gränserna mellan manligt och kvinnligt. De talar om att utmaningen är uppmärksammad, samt att den kan tolkas som en fråga om genus. Dessutom talar reaktionerna om – och det är kanske däri sanktionen ligger – att utmaningen inte gillas; den passerar inte som ett manligt (eller pojkigt) beteende utan uppmärksammas som ett överskridande. Reaktionerna påverkar därmed vad utmaningen kan få för effekter. Kommer Marcus och de andra i klassen att styrkas i uppfattningen att gar54

vad kan du bli? diner är könsneutrala eller till och med manliga, eller kommer gardinernas redan kvinnliga laddning att förstärkas? Eller – och det är förstås en fråga som är fullt rimlig – kommer händelsen att gå spårlöst förbi, utan att göra några som helst avtryck? Utfallet är till stor del avhängigt hur vi uppfattar och talar om handlingar som Marcus gardinritande, och vad vi låter dem betyda. Betraktar vi dem som ett undantag från det vanliga eller som ett oturligt felsteg får det vissa effekter. Betraktar vi dem som ytterligare ett sätt att agera pojke så får det andra. Etnologen Lena Martinsson är en av dem som påpekat hur viktigt det är att inte bara se till de övergripande mönstren. Om man ser handlingar som exempelvis Marcus gardinritande som enbart ett undantag från en etablerad maskulinitet missar man den subversiva kraft som dessa handlingar har (Martinsson 2007). De sista raderna i beskrivningen ovan visar också i vilken kontext Freddes tolkning av Marcus gardiner kan läsas. ”Tycker du om att städa också?” säger han, och ”Jag ska ha en juste brud som fixar för mig. Kolla sängen!” Genom att koppla gardinritandet till städning förstärks den feminina laddningen och påtalas vilken typ av fel Fredde antyder att Marcus gjort. Genom införandet av ”en juste brud” i berättandet om sig själv åkallas en heterosexuell ordning som tydliggör normer kring genus, och Freddes egen position som just norm/al. Man skulle kunna beskriva det som här hände som att en hegemonisk maskulinitet, precis som vi såg i förra kapitlet om killarna på byggprogrammet, upprepade sin dominans över en mer feminint laddad och underordnad maskulinitet. R. W. Connells (1995:76) begrepp hegemonisk maskulinitet avser att beskriva den manlighet som i ett givet sammanhang intar en dominerande position. Ofta beskrivs den hegemoniska maskuliniteten i moderna västerländska kontexter som förankrad i vit heterosexuell medelklass, något som gör den mer svåråtkomlig för personer med annan bakgrund. Connell beskriver hur i sådana fall alternativa maskuliniteter kan formuleras, ibland i direkt opposition mot den hegemoniska.

Två maskulina hegemonier I arbetet med distinktioner skapas och laddas maskuliniteter, liksom den heterosexuella ordning som primärt organiserar dessa. Kanske kan man se hur Freddes användande av denna ordning, och hans placering av sig själv inom den, är ett av hans mest verkningsfulla argument. Han ger sig själv 55

anna sofia lundgren och sin skiss som exempel på en lyckad maskulinitet, och eftersom maskulinitet precis som andra identiteter till viss del konstrueras relationellt, kan hans agerande tolkas som ett beslagtagande av en normaliserad heterosexuell maskulinitet vilken tvingar Marcus att bli något annat. Det är i sammanhanget inte oväsentligt att Marcus skiss följer lärarens anvisningar. Han har verkligen tagit uppgiften på allvar och fyllt sin skiss med ett sådant möblemang som skulle kunna betraktas som nödvändigt i ett hem. Freddes skiss gör däremot uppror mot denna aspekt av uppgiften och han får också ironiska kommentarer på sitt rums funktionalitet. ”TVapparater överallt, men ingenstans att äta!”, noterar läraren. Under mitt fältarbete kunde jag notera att det konformistiska beteende som Marcus uppvisade var en maskulin position som i skolan var vidöppen för kritik, även från elever med medelklassbakgrund. De flesta värjde sig mot att identifieras som ”plugghästar”, även om de gjorde sina läxor och var måna om betygen. Det fanns i klassrummet åtminstone två maskulina hegemonier: en som prioriterade avståndstaganden från skolarbetet och en som presterade väl. Det är viktigt att påpeka att eleverna ibland kunde röra sig mellan dessa. Så fanns det till exempel tillfällen då Fredde tydligt uttryckte en oro för sina studieresultat, på samma sätt som Marcus kunde skämta om plugghästar. Ingen av eleverna i klassen gick in med hull och hår i den förra positionen. Intressant nog krävdes av den senare ett visst mått av fysiskt (gärna förknippat med idrottsliga prestationer) och/eller socialt kapital (man behövde vara ”populär”). Utan dessa kapital var den konformistiska maskuliniteten i underläge, och kunde definieras som ickemaskulin. Femininitet och maskulinitet var således något som användes också för att göra skillnad och hierarkisera positioner inom kategorin pojkar, en iakttagelse som vi redan mött i Marie Nordbergs och Rebecka Lennartssons kapitel om andra skolmiljöer och som här förstärks. Micke: Jaa, jag är väl att jag inte precis pluggar... eller pluggar... Jag kan väl säga att jag pluggar och så, men jag skulle ju inte liksom räcka upp handen som nåt jävla offer! Jag: Alltså du pluggar ändå? Micke: Alltså jag vill ju ha bra betyg för att jag vill ju komma in på, vad heter det, på skolan eller gymnasiet öhh och sen på universitet och så, men alltså... Jag: Mhm. Micke: Alltså, man vill ju ha ett bra jobb, jag vill typ bli eller kanske advokat eller så, det tycker jag.

vad kan du bli? Jag: Men varför räcker du inte upp handen för, vad vill du inte att? Micke: Nä, men det är ju... Man vill ju inte vara värsta pluggot eller tönten, alltså du vet värsta smöraren för fröken typ som duktiga lilla vad heter det skolflickan, ett jävla offer ba’ (skrattar och härmar ”offret” genom att forma munnen till ett brett flin och ivrigt vifta med ena handen i luften).

Micke undviker att bli ”pluggot” genom att låta bli att allt för ofta räcka upp handen. Intressant är hur denna position benämns. ”Pluggo” jämställs med benämningar som offer, tönt, smörare och skolflicka.

”Man vill ju bli kvinna” – den heterosexuella matrisens verkan ”Vad pratar ni om då?” frågar jag. ”Inget”, svarar tjejerna, ”bara killar och sånt. Kläder och killar. Och smink.”

Den heterosexuella norm som synliggjordes i Freddes respons på Marcus gardiner tog sig många uttryck i elevernas eget umgänge. I intervjun med Marie och Lina i nionde klass pratade vi om vad man gör i skolan, vad som kändes viktigt och vad som kändes roligt eller kanske mindre roligt. Efter att skolämnena listats utifrån hur roliga eller tråkiga de var kom samtalet in på rasterna. Dessa beskrevs huvudsakligen i termer av väntan. Man väntade på nästa pass. Nu var detta inte riktigt med sanningen överensstämmande. Även om de kändes som enbart väntan, så var det en väntan som var fylld med aktiviteter. Prat var en sådan aktivitet. Nedanstående samtal var vad som föranlett min intervjufråga ovan. Jag deltog med bandspelare i en diskussion mellan tre tjejer: Marie, Lina och Sara. Vad som avhandlades var killar, närmare bestämt Simon som Marie var olyckligt förtjust i. Marie: Jag skulle aldrig känna mig bekväm med en kortare och spinkigare kille. Jag skulle bli värsta fettmonstret, så äcklig! Nä, det ska ju vara en ”riktig man”, så att man... Lina: Och snygga kläder, tycker jag. Det är ju viktigt. Sara: Det kan han ju köpa... man kan fixa till det om man vill (nickar menande)!

Ann Runfors

4 Lära sig sin plats Hur ”svenskar” och ”icke-svenskar” skapas i skolan Det är första lektionen efter sportlovet och jag ska följa Birgitta, som är lärare i svenska som andraspråk, i hennes arbete. Hon ska ta emot sju elever från skolans två fjärdeklasser och förklarar att det är ”invandrarbarn som har svårt att hänga med i den vanliga undervisningen på grund av just svenskan”. De kommer till henne för anpassad undervisning i allt utom bild, slöjd och idrott. Efter att ha frågat lite mer får jag reda på att gruppen består av fyra flickor och tre pojkar. Två av eleverna kom till Sverige för något år sedan, från Polen respektive Bangladesh. Övriga fem är födda i Sverige av föräldrar med turkisk bakgrund – men Birgitta säger att hon ”inte vet om någon av dem har kurdisk identitet”. Idag dyker bara tre elever upp, en flicka och två pojkar. De andra har slöjd med sina vanliga klasser. Birgitta sätter sig med barnen på en matta som ligger i ena delen av klassrummet och ber dem berätta vad de gjort på sportlovet. Flickan svarar att hon ägnat en stor del av veckan åt att dansa kurdiska danser. Hon nämner också att hon helt ensam åkt till en kompis ”inne i stan”. Birgitta blir intresserad och säger något uppskattande om hur viktigt det är att komma bort från sitt eget område. En av pojkarna berättar att han mest spelat fotboll, men också gått till den lokala simhallen. Utan kommentarer lämnar Birgitta ordet till den andra pojken. Han har också simmat och spelat fotboll. Dessutom har han hunnit med att åka till Småland med tåg. Nu ser Birgitta mycket nöjd ut. Vistelsen i Småland och tågresan får mycket uppmärksamhet. ”Det är bra att komma ut i Sverige och se hur det är på andra håll. Och det viktigt att åka riktigt tåg”, säger hon uppmuntrande.

lära sig sin plats

Strukturer Skolor kan ses som platser som berättar för barnen vilka de själva är och vilka andra är. De är med andra ord platser där etablerade kategoriseringar, bedömningsstrukturer och statusskalor avspeglas. Men de är också ett slags verkstäder där sådana strukturer används och där identiteter produceras. När jag fältarbetade med intervjuer och observationer på några kommunala grundskolor i Stockholms utkant fick jag en inblick i hur lärare använde vedertagna kategorier som ”invandrare” och ”invandrarbarn” i sitt arbete (Runfors 2003, se även Sjögren, Runfors & Ramberg 1996). Det här kapitlet handlar om vad som hände på dessa skolor när de här kategoriseringsprinciperna användes, om hur skolbarn trots motsatta ambitioner kom att indelas och rangordnas på grundval av kultur och bakgrund. Diskussionen leder vidare till frågor om hur skolan kan hantera alltmer heterogena elevgrupper och vad den lär unga om sin plats i samhället (Runfors 2004, 2006). Ett rådande samhällsideal är att inga individer ska särbehandlas på grund av sitt ursprung. I praktiken händer det dock att dessa ideal omsätts på ett sådant sätt att motsatsen inträffar. Mitt huvudsyfte här är att synliggöra några sådana fall. Utgångspunkten är att den som vill motverka samhällsstrukturer som gynnar vissa på andras bekostnad måste känna igen de sociala processer som alstrar sådana strukturer. I min analys utgår jag från den brittiske sociologen Anthony Giddens struktureringsteori (1979, 1984). Poängen i den är att sociala aktiviteter tenderar att både återskapa och förändra de omständigheter som frambringade dem. Social struktur ses som en utgångspunkt för människors handlande, men också som ett resultat av sådana aktiviteter. Ett konkret exempel på det är sådana kategorier som sammanför människor, sätter rubriker på dem och tillskriver dem gemensamma egenskaper. Kategorierna fungerar då som ett sätt att sortera och hantera variation (Berge 1998). Sociala kategorier är också konstruktioner som berättar något om de sammanhang och det samhälle där de brukas. Ibland används de som statistiska verktyg för att identifiera målgrupper för välfärdsinsatser. När det gäller kategorierna ”invandrare” och ”invandrarbarn” så har de varit ett av välfärdsstatens verktyg för att ringa in dem som anses ha rätt till/behöva både modersmålsundervisning och undervisning i svenska som andraspråk. Dessa kategorier har under senare år ifrågasatts, vilket bidragit till att beteckningen ”utländsk bakgrund” har börjat användas i dess ställe i många officiella sammanhang, särskilt i den politiska världen men också av myn77

ann runfors digheter och skolor. Detta har dock inte inneburit någon kvalitativ förändring av innebörden. I mer dagligt tal används benämningen invandrare på ett sätt som gör att många människor sammanförs under denna etikett. Det handlar om individer som inte nödvändigtvis själva har ”vandrat in” och som inte heller behöver ha mer än några få saker gemensamt. Det som förenar dem är att de själva eller någon i deras familj har erfarenheter formade någonstans utanför Sveriges gränser och att de har upplevelser av förflyttning. Men de förenas också av erfarenheter i Sverige, till exempel av att i möten med omgivningen uppfattas och bemötas som invandrare och därmed stå i centrum för en viss sorts samhällelig uppmärksamhet. På de skolor där jag bedrev mina fältarbeten användes benämningen invandrare om alla de elever som inte hade svenska som modersmål. Kopplingen till språk var tydlig. Men i den vardagliga skolpraktiken framträdde även andra grunder för kategoriseringen. Modersmålsprincipen kombinerades med mer omedvetna tolkningsmatriser på ett sätt som bidrog till att alla elever som inte uppfattades som ”svenska barn” sammanfördes under etiketten invandrarbarn. Och i skolans vardag synliggjordes hur kategorierna ”svenska barn” respektive ”invandrarbarn” konstruerades som varandras motsatser, varigenom den senare fick innebörden icke-svensk. Att beteckningen invandrare används med denna betydelse är vanligt och tar sin utgångspunkt i bedömningsstrukturer som genomsyrar samhället. Men på vilka grunder görs då uppdelningen svensk – icke-svensk? Kulturgeografen Katarina Mattsson (2005:149f) har gått igenom ett antal forskningsrapporter och funnit vissa återkommande principer som ensamma eller i kombination används för att ringa in vem som är svensk – och därmed också vem som inte är det. Kategorin svensk tenderar att baseras på att en person är född i Sverige, har svenskt medborgarskap, har föräldrar som båda är födda i Sverige, har svenska som modersmål och motsvarar föreställningar om hur en svensk person ser ut och om vad det innebär att vara ”kulturellt svensk”. Flera av de här kategoriseringsprinciperna användes i skolorna. De som bedömdes vara invandrarbarn var de som hade någon förälder född i ett annat land än Sverige, som inte hade svenska som modersmål och som dessutom inte överrensstämde med lärarnas föreställning om vad det innebär att vara svensk utseendemässigt och/eller kulturellt. Däremot togs mindre hänsyn till elevernas födelseland eller medborgarskap. Bestämningen av vem som tillhörde vilken kategori grundade sig med andra ord mindre på officiella kriterier som födelseland eller medborgar78

lära sig sin plats skap och mer på kriterier som blodsband, språk och föreställningar om hur svenskar ser ut och är. Detta ledde till att individer som inte stämde med dessa föreställningar hamnade i kategorin ”invandrare”, trots att de var födda i Sverige och var svenska medborgare.

Välfärdens vapendragare De skolor där jag har fältarbetat ligger i ytterstadsdelar där merparten av bostäderna är förvaltade av allmännyttan och där marginalisering relaterad till social utsatthet och utländsk bakgrund smälter samman. Dessa stadsdelar liknar de stigmatiserade bostadsområden, ”förorter”, som finns i många andra av västvärldens storstäder (Brune 2004, Ristilammi 1994, 1997). Det är stadsdelar som fungerar som hembygder för människor som tillskrivs såväl osvenskhet som andra typer av annorlundahet (Andersson 1998, 2002, Molinas 1997). De har idag utvecklats till ett slags blandade ”invandrarenklaver” där befolkningen, med Hassan Hosseini-Kaladjahis ord (2002), kan liknas vid det som hamnar under rubriken ”övrigt” när allt annat sorterats och etiketterats. Det handlar alltså om några av de urbana periferier som i det offentliga samtalet framställs som ömsom främmande storstadsdjungler utanför den svenska samhällsgemenskapen, ömsom ickesvenska platser i Sverige. Majoriteten av lärarna på skolorna var, precis som den grupp jag studerade, vita kvinnor som talade om sig själva som svenska. Även om de hade en klassblandad bakgrund så tillhörde de alla genom positionen som myndighetsföreträdare och lärare ett socialt mellanskikt. De förenades också av en gemensam, formell skolning och av att deras arbetsvardag inramades av en höggradigt institutionaliserad verksamhet – den nationella grundskolan – där de utsattes för samma budskap i form av centrala direktiv. Ett annat gemensamt drag var att de var mycket engagerade och välvilliga. Det här var lärare som försökte omsätta allmänt omfattade välfärdsvisioner som integration, jämlikhet och rättvisa i praktiken och som lade ner stor energi på att försöka ge elever lika möjligheter i skolan och i samhället. Elevsammansättningen avspeglade socioekonomisk utsatthet såväl som etnisk komplexitet och transnationell rörlighet. När det gällde att hantera denna sammansättning av elever uttryckte lärarna en stark motvilja mot att sammanföra dem i grupper. De ville hellre individualisera. Samtidigt grupperade de oupphörligen eleverna med hjälp av kategorierna vanliga barn och invandrarbarn. Det här kan förstås med hänvisning till att kategorin 79

ann runfors invandrare/invandrarbarn, som jag varit inne på, delvis var given i skolan som en del av välfärdsstatens sätt att organisera befolkningen. Men långt fler aspekter kan lyftas fram med hjälp av skoletnografin. Mina fältarbeten berättar inte bara att kategorin invandrare användes, utan även hur och varför. De som skrevs in i invandrarkategorin var som sagt elever med ett annat modersmål än svenska, med föräldrar (en eller båda) födda i ett annat land och som inte motsvarade idéer om hur svenskar ser ut och är. Att eleverna bodde i lågstatusområden och hade föräldrar som hade svårt att komma in på den svenska arbetsmarknaden bidrog också till att de placerades i kategorin invandrare och dessutom till att presumtivt socialklassplacera dem. Och precis som bostadsområdena pekades ut som icke-svenska platser i Sverige så blev invandrare och invandrarbarn en benämning på främlingar i en föreställd nationell gemenskap. Kategoriseringarna inverkade på de skolanställdas sätt att organisera skolvardagen och undervisningen. Här kan vi återvända till det inledande fältdagboksutdraget. Det åskådliggör en återkommande tendens i undervisningen, nämligen hur lärarna koncentrerade sig på det som i deras ögon förenade så kallade invandrarbarn, oberoende av bakgrund. Det var upplevelsen av dessa elever som icke-svenska och i avsaknad av svenskdefinierade erfarenheter och kompetenser som stod i centrum för lärarnas uppmärksamhet. Precis som i Birgittas klassrum blev ambitionen att utrusta ”invandrarbarnen” med sådant som uttalat eller underförstått syftade på erfarenheter av ”det svenska” och av ”det riktiga Sverige”, utanför den svenskglesa förorten. Målet var att barnen skulle ”klara sig”, som lärarna ofta uttryckte saken – vilket vanligtvis syftade på både skolgången och en vidare framtid och då var det viktigt att ge dem erfarenheter och kompetenser som lärarna definierade som svenska. Ofta diskuteras invandrare som en etnisk kategori, det vill säga som en klassifikation som tar fasta på människors härkomst. Men lärarnas användning av benämningen var inte avsedd att rikta blicken mot barnens nationella ursprung eller mot deras etniska identifikation. Tvärtom ville de vanligtvis undvika att uppmärksamma skillnader förknippande med härkomst. Det här åskådliggjordes varje gång jag under fältstudierna besökte en ny skolklass och lärarna presenterade eleverna. De gjorde det vanligtvis med hjälp av just kategorierna svenska barn och invandrarbarn. De kunde till exempel säga att ”min klass består av två svenska barn och resten invandrarbarn”. Om jag frågade var eleverna var födda, varifrån deras föräldrar migrerat och så vidare hade många lärare svårt att svara. Ett antal lät mig också förstå att sådana frågor var ovidkommande eller kanske till och med 80

lära sig sin plats olämpliga. En klasslärare förklarade att de anställda på skolan ”inte tänkte i sådana termer”. Den modersmålslärare som arbetade i klassen höll med. ”Det spelar ingen roll varifrån folk kommer. Nu är vi alla här – tillsammans.” Klassläraren förtydligade: ”Vi möter alla som individer. När man når så långt att man inte tänker på bakgrunden, utan bemöter individen, så har man kommit långt vad gäller fördomsfrihet.” Det fanns alltså ett uttalat motstånd mot att uppmärksamma elevernas bakgrund och mot att särskilja dem på denna grund. Det här kan förstås som uttryck för den samhälleligt utbredda visionen om olikhetsblindhet, att ingen ska särbehandlas på grundval av härkomst. Denna vision, som genomsyrar välfärdsstaten och dess institutioner, innehåller idéer om hur världen borde vara: ett ställe där människor behandlas lika oavsett härkomst, där olikhet inte graderas och därmed heller inte inverkar på hur människor bemöter varandra. Den innehåller också idéer om hur man når dit: genom att inte tillmäta skillnader förknippade med ursprung någon social betydelse. Den underliggande logiken är att erkännande av olikhet skapar rangordningar och vidare att sådana kan undvikas om man inte uppmärksammar skillnader (Taylor 1994, 1995:78ff). När lärarna försökte undvika att uppmärksamma elevernas bakgrund och att särskilja på denna grund agerade de alltså i enlighet med den strategi som föreskrivs inom ramen för olikhetsblindhetens logik. Samtidigt var de olikhetsblindändå inriktade på ”invandrarbarn” som en elevkategori som behövde till- hetens logik föras vissa extra resurser – för att de i enlighet med välfärdspolitiska mål och skoldirektiv skulle få en likvärdig utbildning men också lika möjligheter inför framtiden. Etiketten invandrarbarn föreföll i detta sammanhang närmast fungera som ett verktyg för att på en och samma gång undvika att fästa uppmärksamheten på härkomst i termer av elevernas nationella ursprung och etniska identifikation och samtidigt rikta ljuset mot det som uppfattades som socialt problematiska och potentiellt ojämlikhetsskapande skillnader.

Etiketter och effekter Eftersom kategorier är ett av människans grundläggande verktyg för att skapa ordning i omvärlden går de knappast att vara utan. Klassificering är i själva verket en förutsättning för all social organisering av individer och grupper.

Billy Ehn, professor i etnologi vid Umeå universitet.

Gösta Arvastson, professor i etnologi vid Uppsala universitet.

ISBN 978-91-40-66108-1

789140 661081

Gösta Arvastson & Billy Ehn (red.)

Kulturnavigering i skolan

Gösta Arvastson & Billy Ehn (red.)