9789144114958 by Smakprov Media AB

FÖRSKOLANS ARBETE MED

NATURVETENSKAP OCH TEKNIK

REDAKTÖRER

Per Dahlbeck Karin Nilsson

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39382 ISBN 978-91-44-11495-8 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsfoto: Magdalena Stenström Printed by Dimograf, Poland 2018

INNEHÅLL

Författarpresentation 7 Inledning 11

Pe r Da h l be ck & K a r i n N i l s s on Vilka är vi? 12 Historik 13 Varför undersöker vi? 14 Faran med en naiv syn på barnet och pedagogiken 15 … eller en orealistisk syn 15 Förskolans uppdrag 16 Två lärandelogiker 17 Känt – okänt 18 Var står naturvetenskapen? 19 Pedagogens betydelse 21 Pedagogens två möjliga roller 23 Pedagogernas berättelser 25 1 Titta, en Pica pica! 29 Sa r a Pe r s s on Den dagliga naturvetenskapen 30 Fåglar och fjärilar 32 Miljörådet 34 Naturvetenskap och teknik som temaarbete 36 Ett vattenhjul 36 Mer vattenexperiment 37 Kallt och varmt 38 Ett annorlunda papper 40 Ett båtbygge 41 Samspel 41 © F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

Innehåll

2 Låt allt ta sin tid 43 A n et t e F r e i j Två mål med temat fordon 43 Barnen gör egna bilar 44 Dokumentationens dubbla roll 45 Exempel på frågor som ledde till fordonstemat 45 Ett annat projekt – kajan 46 Fågelräkning 47 Förskolemiljöns betydelse 49 Exempel på miljöer på vår förskola 49 Myshörna 49 Djur- och naturhörnan 50 Fordonshörnan 50 Rollekshörnan 51 Bygg- och teknikhörnan 51 3 Passionen som drivkraft 53 A n n e l i Ol s s on L i n d st röm Att åka berg-och-dalbana för första gången 55 När det tänder till – vattenlek 56 Göra materialet känt 57 Ett avbrott 58 Reflektion och analys 60 Min berättelse 64 4 Vi sågar naturvetenskap och teknik 65 K r ist i na I v e rt & A n n ic a N et t ru p Projekt Holken 67 Bygget drar igång 68 Holken börjar bli klar 71 Ännu en holk 74 Holkarna blir bebodda 75 Naturvetenskap och teknik i projektet 77

Innehåll

5 Från vykort till naturvetenskapliga fenomen 81 M a r i e E k l öv & Y v et t e Oh l s s on Vykort 82 Projektvägg 84 Förflyttning, rörelse och förändring 86 Hur hänger allt ihop här i världen? 88 Månens olika faser 90 Jag tror att det är solen som gör att det blir en regnbåge 91 Väderlek 94 Slutreflektion 96 6 Att arbeta med naturvetenskap och teknik ur ett organisationsperspektiv 99 Bi rgi t ta L a r s s on & V ic t or i a S y r é n Två exempel 99 En organisation som stödjer lärandet 100 En organisation växer fram 101 Kunskap som sprids 101 Cirklar om naturvetenskapligt arbete 102 Lust som sprids 102 Att ta vara på barns lust 103 Exemplet katapult 104 Ett lärande för framtiden 105 7 Gränsöverskridande möten mellan naturvetenskap och fantasi 107 A n na E dva r d s s on & M a r i na K a r l s s on Förutsättningar eller motsatser? 107 Reflektion 109 Isägget 110 Tillägg i form av dinosaurier 112 Hajarna 115 Att överskrida gränser 119 Litteratur 123 © F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

INLEDNING Pe r Da h l be ck & K a r i n N i l s s on

en här boken handlar om att arbeta med naturvetenskap och teknik i förskolan. När man gör det så menar vi att man bör vara medveten om att det finns ett dubbelt lärandeuppdrag (Elfström 2013). Dels handlar det om att skapa förutsättningar för att barn lär det som vi redan kan, reproduktion av nödvändig kunskap, och dels handlar också om att skapa förutsättningar för ett överskridande där barn går bortom det redan kända. Det innebär att pedagogen har två roller i relation till det lärande som det strävas efter. Andemeningen i boken är att dessa former av lärande aldrig kan ställas mot varandra, utan att de ska ses som komplementära. De behöver varandra i en ständig fruktbar balans.

År 2010 reviderades läroplanen för förskolan. I den reviderade läroplanen stärks lärandeuppdraget. Lärandet ska främst riktas mot fyra områden: språkutveckling, matematik, naturvetenskap och teknik. Som en följd har resurser satsats på fortbildning för förskollärare, bland annat i form av skolverksfinansierade förskolelyftskurser, och flera böcker har getts ut som handlar om hur man kan förstå och arbeta med naturvetenskap och teknik i förskolan. Behövs då ännu en bok? Vi tänker att det finns två skäl för det. Det första är att vi menar att det finns minst två olika teoretiska perspektiv för att ringa in och förstå lärande (Riddersporre & Persson, 2010; Eidevald, 2013; Elfström, 2013). En kortfattad beskrivning av dessa perspektiv är att man i det ena perspektivet utgår från ett lärandeobjekt, som exempelvis vattnets avdunstning, och i det andra följer barns intresse i högre grad genom att inte i förhand ha bestämt lärandeobjektet. Ofta tycks dessa två perspektiv ställas mot varandra, vilket vi inte tror är fruktbart för att skapa goda förutsättningar för lärandet i förskolan. I den här boken vill vi förhålla oss öppna till bägge perspektiven för att se hur de kan samspela och inte utesluta varandra. © F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

Inledning

Det andra skälet är, menar vi, att förskollärare sällan kommer till tals för att beskriva hur de tänker och hur de arbetar tillsammans med barnen för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för lärande om natur vetenskap och teknik. I denna bok är det framför allt olika förskollärare som ger exempel från sina verksamheter. Berättelserna speglar inte en norm för hur arbetet ska gå till utan ger olika perspektiv. Vi instämmer med Chimamanda Ngozi Adichie som i ett TED talk visar på faran med en ”sann” berättelse (Adichie, 2009). Hon pratar om en berättelse som fungerar som ett facit och därmed blir förtryckande för ett eget undersökande och sökande efter en god pedagogisk praktik – den egna berättelsen. Den sanna berättelsen tycks snarare uppmuntra till att försöka göra efter så likt som möjligt. Vi vill alltså inspirera till ett eget utvecklingsarbete på den egna förskolan. Men vi vill betona att det inte bör handla om ett sökande efter en felfri eller perfekt praktik, utan snarare om en öppenhet för att ständigt söka efter möjliga göranden och praktiker tillsammans med barnen i verksamheten. Precis så vill vi att bokens berättelser ska ses och läsas: som möjliga exempel på pedagogisk verksamhet där barn lär och utforskar teknik och naturvetenskapliga fenomen. Vi tänker att blivande och verksamma förskollärare kan inspireras av de exempel som boken innehåller.

Vilka är vi? Vi som är redaktörer för denna bok har för blivande och erfarna pedagoger i förskolan haft kurser i dokumentation, naturvetenskap och teknik. Vi har läst böcker, artiklar och avhandlingar om naturvetenskap och teknik i förskolan. Diskussioner med pedagoger och oss emellan har påverkat vår syn på att arbeta med naturvetenskap och teknik i förskolan och därmed också påverkat denna text. Vi har delvis olika ingångar till området. Karin är naturvetare och har ämnet som ingång medan Per har pedagogisk dokumentation och utforskandet som ingång. Texterna handlar om både naturvetenskap och teknik, och i flera av kapitlen som följer visar pedagogerna hur de integrerar teknik och naturvetenskap när det gäller barnens undersökande och lärande. I förskolan arbetar man ofta transdisciplinärt, vilket innebär att man inte delar upp och begränsar sin undervisning och barnens

Inledning

lärande i bestämda kategorier eller ämnen (Elfström, 2013). Både matematik och språkutveckling är också centrala i flera av bokens berättelser. Inför varje års nobelprisutdelning intervjuas nobelpristagarna i tv. De berättar då om vad som drivit dem och hur de arbetar. Påfallande många av dem som får pris inom naturvetenskap upplever att de leker och att de drivs av nyfikenhet. Det gäller speciellt de som sysslar med grundforskning. De flesta förskolebarn kommer varken att bli naturvetare eller nobelpristagare, men vi hoppas att de efter tiden i förskolan fortsätter att vara nyfikna på sin omvärld och att de uppfattar sig själva som någon som kan söka kunskap, lösa problem och påverka sin omgivning. Vi önskar att förskolebarnen går till sin förskola med lätta steg och med en känsla av att det mesta är möjligt och att allt kan hända där. Det viktiga med förskolans verksamhet är att utforskandet av omvärlden och oss själva får och ska få ta tid. Det finns en gammal föreställning om att i skolan undervisar man och i förskolan leker man (Doverborg m.fl., 2013). Den föreställningen håller sakta men säkert på att förändras. I den bästa av världar hoppas vi att lärandet i skolan bygger vidare på lärandet i förskolan.

Historik Att arbeta med naturvetenskap och teknik är inget nytt i förskolan. Det har länge varit en tradition att arbeta med framför allt biologi och bygg och konstruktion. Vad som förstärkts i läroplanen (Lpfö 98/16) är framför allt att barnen även ska utveckla förståelse för: • hur natur och samhälle påverkar varandra • enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen

samt utveckla sin förmåga att: • urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om

naturvetenskap • urskilja teknik i vardagen och utforska hur enkel teknik fungerar • bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap.

Inledning

Varför undersöker vi? Naturvetenskapliga fenomen och teknik finns i barnens omedelbara närhet och är därför relevanta och upplevs ofta som meningsfulla att utforska. Enligt Peter Gärdenfors (2010) är det en stark drivkraft och lust hos människan att förstå och se mönster. Vi tror att många av oss upplever en sorts lätthet, kanske till och med gränsande till eufori, när samband och mönster blir synliga för oss. Ulf Ellervik visar att våra hjärnor belönar oss genom att utsöndra dopamin när vi upptäcker något som överraskar oss och när vi upptäcker nya mönster, ser ett samband och får en ny förståelse som förklarar det oväntade och överraskande. (Ellervik, 2014). Dopamin ger oss känslor av njutning. Det gäller inte om vi lärt oss att rygga för det nya och oförutsägbara, utan bara om vi ger oss hän i ett undersökande och en vilja att förstå och skapa mening när vi möter något överraskande. Forskare på Johns Hopkins universitet har sett att barn under ett år reagerar positivt och med nyfikenhet när ett föremål som till exempel en boll uppträder på ett överraskande sätt (Gunther, 2015). De har visat att när barn får titta på bollar som rullar nerför ett plan och stoppar vid en vägg så tappar de snabbt intresset, men när en boll tycks rulla igenom väggen vaknar deras intresse. När de sedan får undersöka de olika bollarna tar de utan undantag den boll som rullade genom väggen. De prövar och testar den på olika sätt. Slår den i bordet och biter i den. De tycks helt enkelt vilja förstå detta fenomen som bryter mot tidigare erfarenheter. Vi menar att dessa upptäckter och insikter om hur vi reagerar på det överraskande och oväntade öppnar upp för ett otroligt spännande arbete på våra förskolor. Detta förutsatt att pedagoger lyhört upptäcker när barn går igång och vill undersöka och veta mer, inte minst om naturvetenskapliga fenomen. Även om målet alltså inte är att barnen ska bli nobelpristagare inom naturvetenskapliga discipliner, så tycks vi alla födas med de drivkrafter som forskare har. Vi vill helt enkelt förstå och skapa mening. Det är rimligt att tänka att det påverkar vår självkänsla om vi uppfattar oss själva som någon som kan förstå, som någon som har rätt att skapa mening. Det gäller då för förskolan att vara den plats där barn och vuxna skapar förståelse och mening, men också där denna förståelse och mening utmanas. 14

Inledning

Faran med en naiv syn på barnet och pedagogiken Men att se barnet som det nyfikna, upptäckande och utforskande barnet, alltid redo med lupp och håv och beredd att tänka nytt, är enligt Malin Ideland (2016) en romantisk föreställning om natur och barn. Hon menar att det i förskolan råder en stark föreställning om att barn befinner sig närmare naturen än vuxna och att naturen blivit en symbol för den goda barndomen. Starkast är kanske hennes kritik mot den normerande undervisningen inom miljöområdet, en undervisning som ska leda till ett hållbart samhälle på sikt och där det enligt Ideland blir barnen som bär ansvaret för denna förändring. Ideland menar att alltför mycket ansvar har lagts på individen i stället för på politiska och samhälleliga strukturer enligt ett systemkritiskt synsätt. I läroplanen står det att barnen ska utveckla förståelse för hur natur och samhälle påverkar varandra. Att lära om hållbar utveckling innebär att man sammanväger olika perspektiv, såsom ekologiska, sociala och ekonomiska. Det är en öppen fråga hur mycket av olika intressekonflikter vi ska ta in i förskolans verksamhet och kanske genom det belasta barnen. Vi vill ju att barnen ska gå till förskolan med lätta steg.

… eller en orealistisk syn I sin bok På väg mot ofullkomlighetens pedagogik visar Sharon Todd på faran med att ställa orealistiska hopp och förväntningar på vad den pedagogiska verksamheten i våra förskolor och skolor kan leda till (Todd, 2010). Hon menar att bakom alla goda pedagogiska projekt vilar en önskan om en bättre framtid där människor är goda och handlar gott. Hon menar också, enligt vår tolkning, att vi människor är betydligt mer komplexa än så. Ett liknande resonemang för Gert Biesta och Carl Anders Säfström i sitt pedagogiska manifest (Biesta & Säfström, 2011). De menar att det finns två mål för den pedagogiska verksamheten som är vanligt förekommande men som inte leder till ökad förståelse för hur man kan skapa en god pedagogisk verksamhet. Det ena målet benämner de som utopiskt, och det innebär just att undervisningen på våra förskolor och skolor på sikt ska leda till jämlika, goda och väl fungerande medborgare – någon gång i framtiden. Det andra målet kallar de populistiskt, och det reducerar den pedagogiska verksamheten till att den ska handla om att de som lär ska lära sig en viss mängd

Inledning

kunskaper som kan mätas med hjälp av olika mätinstrument. Mot detta ställer författarna en önskan om att man i stället borde rikta blicken mot det som faktiskt händer och sker i förskola och skola. Då kan man använda barns och pedagogers upplevda frihet för att tolka och utvärdera verksamheten. Vi tolkar det som att pedagogiken ska medverka till att de som deltar i verksamheten, både lärare och barn/elever, utforskar och lär, reproducerar och överskrider, helt enkelt skapar mening utifrån kunskaper, erfarenheter och händelser. En mening som ständigt förhandlas i respekt för olika logiker och förståelser, även de icke vedertagna och kända.

Förskolans uppdrag Förskolans uppdrag handlar om omsorg, fostran och lärande. Educare har länge varit ett ledord i förskolan (Riddersporre & Persson, 2010). Vi tolkar begreppet som att man förenar de olika uppdragen samtidigt i praktiken. Lärandeuppdraget har betonats under de senare åren, men om barn inte knyter an och känner trygghet i förskolan så ställer de inte frågor och tycks inte vilja utforska sin omgivning. Det finns forskning som visar att när pedagoger kan förena och integrera omsorg, fostran och lärande väl, skapar de gynnsamma förutsättningar för barns lärande av naturvetenskap (Sundberg m.fl., 2016). Kerstin Bergöö och Karin Jönsson (2012) menar att det finns två förutsättningar för ett meningsskapande arbete och därmed också ett arbete som leder till lärande och språkutveckling på förskolor och skolor. För det första måste det finnas ett innehåll som berör och engagerar för att de som lär ska vilja lära. Om innehållet intresserar så vill de som lär kommunicera på olika sätt om det. Det kan handla om att prata om det, leka, måla med mera. Bergöö och Jönsson menar att när de som lär kommunicerar så utvecklar de sina språkliga förmågor. För det andra, menar Bergöö och Jönsson, så språkar de lärande endast om de upplever att det är tryggt att göra det. De vågar prova sina tankar och idéer utan att kännas sig utsatta för kritik. Man kan tänka att det kräver mod att pröva sina språkliga förmågor och sin förståelse om något när man inte är säker på att det blir rätt. Man provpratar, provförstår och är beredd på att förhandla med andra för att utveckla sina kommunikativa förmågor, men också för att nå fram till rimliga förståelser.

Inledning

Det tycks alltså finnas ett starkt samband mellan pedagogers barnsyn och förhållningssätt och barns lärande och utforskande. Detta är synligt i samtliga pedagogers berättelser i de olika kapitlen.

Två lärandelogiker Det finns en kritik mot att all undervisning i skolan, även den om naturvetenskap, i alltför stor utsträckning har som mål att eleverna ska hitta det rätta svaret (Kupferberg, 2009. Det kan innebära att en del elever tappar intresset eftersom det redan är klart vad de ska undersöka och vad de ska komma fram till. Ingela Elfström (2013) har tolkat lärandeuppdraget i förskolan som att det finns ett dubbelt uppdrag. Dels handlar det om att barnen ska kunna reproducera kunskap, tradition och kultur. De ska alltså kunna återskapa det som pedagogerna redan vet och som undervisningen syftar till att barnet ska lära sig – hitta det rätta svaret, om man så vill. Det handlar emellertid också om att varje barn ska ha rätt att skapa mening och göra överskridanden, det vill säga utforska det okända. I vår tolkning innebär det att inte stanna vid den kända kunskapen utan tillåta överskridanden och därmed bryta ny mark vad gäller kunskaper, mening och förståelser. Syftet och målet med den pedagogiska verksamheten får alltså aldrig stanna vid att barnen ska lära sig om det redan kända och hitta de ”rätta” svaren som pedagogen känner till. Om vi applicerar detta på lärandet om naturvetenskapliga fenomen skulle det då handla om ett lärande som siktar till att barn dels lär sig nödvändiga kunskaper, dels bjuds in till ett öppet undersökande och prövande för att förstå och skapa mening i vår värld inom det naturvetenskapliga fältet. Som pedagog lockas man kanske olika mycket av de två uppdragen. Vi är själva alltmer fängslade av att försöka förstå relationen mellan dem. Vi är övertygade om att ur barnens, eller barnets, perspektiv kan lärandet inte delas upp i två delar, där barnen lär kända kunskaper på måndag och tisdag, utforskar fritt på onsdag och torsdag och försöker få ihop det på fredag. Vi tänker att ur barnets perspektiv går de två sätten att tänka på kunskaper och lärande ihop på spännande och i bästa fall fruktbara sätt. Men vi menar samtidigt att det ur pedagogens perspektiv är viktigt att förstå logiken bakom ”olika sorters” lärande.

Inledning

Känt – okänt Låt oss för en stund vända tillbaka till hur rimligt det är att tänka på kunskaper som dels kända och därmed avgränsande för vår förståelse av världen, dels okända och därmed öppnande för en ny förståelse av världen och nya förklaringsmodeller inom det naturvetenskapliga fältet. Vi lånar ord från Carlo Rovelli (2014), en italiensk forskare inom teoretisk fysik: Because science shows us how to better understand the world, but it also reveals to us just how vast is the extent of what is still not known. Rovelli, 2014, s. vii

Inom den värld Rovelli känner upptäcker man ständigt tecken på att här finns något, något utöver det vi redan vet, men vi vet inte riktigt vad. Det kan handla om materia eller energi. Vad gör man då som forskare? Man provar olika teorier och begrepp. Carlo Rovellis ord igen: It’s clear that there is something there, but we don’t know what. Nowadays it is called ”dark matter.” Ibid., s. 33

Enligt Rovelli handlar detta om rymden och universum, men också om det väldigt närliggande, det vill säga om oss själva. In the big picture of contemporary science there are many things that we do not understand, and one of the things that we understand least about is ourselves. Ibid., s. 64

Det är lätt att ana att det enligt Rovelli finns en ocean av okänt både nära oss i oss själva men också i alltet. Hur ska vi som lärare och människor agera utifrån detta? Kan vi få känslor av hopplöshet, att det inte lönar sig att lära eftersom det ju hela tiden finns mer att upptäcka och lära? Vad signalerar vi till barnen? En lätt uppgivenhet eller en lust att utforska och lära mer och mer och mer? Än en gång ger vi ordet till Rovelli.

Inledning

Here, on the edge of what we know, in contact with the ocean of the unknown, shines the mystery and the beauty of the world. And it’s breathtaking. Ibid., s. 79

Så hur hittar vi då en handlingsstrategi i den pedagogiska verksamheten som skapar denna känsla av andlöshet hos oss själva och hos barnen inför oceaner av okänd kunskap? Eller är det kanske så att barn ligger närmare denna förundran inför alltet och att vi när det gäller just detta har något att lära av barnen? Det går att tolka Helena Granström (2010), matematiker, fysiker och författare, på det sättet när hon menar att bli vuxen är att barn måste lära bort saker, minst lika mycket som att lära sig saker.

Var står naturvetenskapen? Även om naturvetenskapen inte är fast utan ständigt utvecklas är en stor kunskapsmassa väl säkerställd genom empiriska undersökningar. Detta gäller även för många fenomen som barn upptäcker och funderar över i förskolan. Har pedagogen det ”rätta svaret” är det lätt att man alltför snabbt guidar barnet mot detta. Men förskolan har en större frihet där inte varje barn ska mätas och bedömas enligt uppgjorda kunskapskrav som i skolan. Det är viktigt att barn får behålla och får möjlighet att utveckla sina teorier om olika fenomen och samband. Barn ska tillåtas ha provisoriska teorier enligt Sundberg m.fl. (2016). Sedan finns det frågor där barn vill ha ett kort svar, och då är det rimligt att de får det. Idag är det inte ovanligt att man ser förskollärare med en lärplatta i knät för att tillsammans med barnen ta reda på ett svar på en fråga som ett barn har. Genom att söka svar på frågor på internet ser barn hur man kan söka kunskap. Alla kunskaper finns inte att hitta och då handlar det kanske snarare om att vilja undersöka och testa olika möjliga teorier. Ett sätt att gå vidare med barns frågor är att ställa produktiva frågor, alltså frågor som går att undersöka på plats (Elstgeest, 1999; Elfström m.fl., 2014). Pedagogen kan också göra om frågor som barnen ställer till produktiva frågor. Exempel på produktiva frågor kan vara: • Frågor som ökar barns uppmärksamhet och får dem att observera

mer. Exempel: Har du sett gråsuggans antenner? Hur känns isen?

Inledning

• Frågor som får barn att räkna och mäta. Exempel: Hur många av de

saker du samlat flyter på vattnet? Vem kan göra en farkost som tar sig fram längst i bäcken? • Frågor som gör att barn börjar jämföra och upptäcka skillnader. Exempel: Ser alla kastanjerna likadana ut? Är skuggorna lika långa olika tidpunkter på dagen? • Frågor som leder till ett utforskande. De kan ofta inledas med orden ”Vad händer om …”. Exempel: Vad händer om du ställer ett glas över det brinnande ljuset? • Frågor där läraren formulerar ett problem. De kan ofta inledas med ”Hur kan du …”. Exempel: Hur kan du få den varma chokladen att kallna? Att inleda ett resonemang med ”Vad tror du …” kan vara inbjudande och motverkar att vi alltför snabbt inriktar oss mot det ”rätta svaret”. Vi menar att det är viktigt att barn ser att deras frågor tas på allvar och påverkar den pedagogiska verksamheten. Det är rimligt att tänka att om barnens frågor tas på allvar i ett sammanhang så stärks deras självkänsla. Men vi menar att barns frågor har olika potential, i bemärkelsen att en del frågor har ett rätt svar och andra frågor kanske många möjliga svar. Ett exempel från den kommunala förskoleverksamheten i Reggio Emilia visar på just detta. I ett arbete om dinosaurier samlar pedagogerna barnens frågor, analyserar dem och upptäcker att de flesta frågor går att hitta svar på. De handlar om vad de olika arterna heter, hur de fortplantar sig, vad de äter och hur stora de är. Pedagogerna identifierar en fråga som har en annan potential och det är huruvida dinosaurierna var goda eller onda. Den frågan får barnen arbeta med. De prövar olika teorier, som att det var de stora som var onda eller att de med skarpa tänder var onda, för att till sist hamna i att de faktiskt inte vet om dinosaurierna var onda eller goda. Eller snarare, de vet inte än. Samtidigt gör barnen en mängd faktahäften som innehåller all kunskap som de hittat när de sökt svar på sina frågor. De har alltså reproducerat och samlat känd kunskap i häften samtidigt som de undersökt frågan som än så länge har ett okänt svar. Ur ett naturvetenskapligt perspektiv finns det inte något som är gott och ont. Det är ett mänskligt perspektiv som är vanligt i exempelvis sagoböcker och serieteckningar. I Bamsetidningen är ju Bamse god men Vargen ond. Ofta 20

Inledning

blir rovdjur onda och växtätare goda. Att tala om djur i mänskliga termer kallas antropomorfistiskt språkbruk och innebär att man tillmäter djur samma värde som människan. Susanne Thulin (2015) menar att det ofta är pedagoger som introducerar det. Vi menar att man i förskolan mycket väl kan utgå från det antropomorfistiska perspektivet och att många barn gör det, som i exemplet ovan, men vi behöver reflektera över det och problematisera det. Det förutsättningslösa utforskandet kan så småningom leda till en förståelse för att djur har olika levnadssätt. Med tiden har synen på vad ett djur är förändrats och gränserna mellan djur och människa har också genom senare forskning blivit alltmer flytande. Det har till exempel visats att en del fåglar leker i luften. Idag finns till och med en pedagogisk inriktning som benämns posthumanistisk pedagogik och som har stöd i Skolverkets stödmaterial. Inom denna finns en kritik av en antropocentrisk tolkning av världen, en tolkning som sätter människan i centrum och i en särställning, eftersom man menar att den begränsar en förståelse av olika fenomen, även naturvetenskapliga (Palmer, 2012). I denna bok förhåller vi oss öppna både för en pedagogik som vilar på en humanistisk grundsyn och för en pedagogik som vilar på en posthumanistisk grundsyn.

Pedagogens betydelse När det gäller förmågan att ställa produktiva frågor är pedagogens eget engagemang och egen nyfikenhet av vikt. Barnen märker och kan sporras av att även pedagogen är nyfiken. Här tycks utomhuspedagogiken ha en fördel. Vi kan inte kontrollera utomhusmiljön på samma sätt som inomhusmiljön. Det händer ofta saker som är oförutsägbara, och med exempelvis luppen som verktyg kan en ny värld öppna sig. Förundran är en bra ingång till lärande. De frågor som ökar barns uppmärksamhet kan ofta leda till fler frågor om man lyckas skapa förundran. Material och miljö avgör i mångt och mycket vilka produktiva frågor pedagogen kan ställa till barnen. Finessen är att de ska kunna se eller undersöka frågan på plats. Vår uppgift som pedagoger kan ofta vara att lyfta fram och uppmärksamma det som finns framför våra ögon med eller utan hjälpmedel. Men ibland måste vi göra precis tvärtom och observera vad barnen, inte minst de yngsta, stannar upp vid och uppmärksammar. © F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

Inledning

All litteratur och forskning som vi läst betonar starkt att verksamheten ska bygga på barnens frågor. Det tycker även vi, men vi menar också att pedagogen behöver vara aktiv. Aktiv både i sitt lyssnande och sitt observerande men också ibland genom att få barnen intresserade av ett lärandeobjekt och utmana dem. I något av bidragen i boken är det förskolläraren som initierar ett arbetsområde inom teknik och naturvetenskap med en utmaning, och först efter ett tag kommer barnens frågor och funderingar. Så är det ju ofta även för oss som är vuxna. Först när vi trängt in i ett ämne kommer de intressanta frågorna. Det är en balans att hålla kvar det naturvetenskapliga spåret så att det inte blir flyktigt och fragmentariskt. Susanne Thulin (2016) har i sitt kapitel i boken Naturvetenskapens bärande idéer: för förskollärare formulerat följande bärande idéer för förskollärarens uppdrag: • • • •

Iaktta, notera och beakta barns perspektiv. Möjliggör variation och urskiljning av nya begrepp och fenomen. Använd språk och kommunikation som redskap för lärande. Var medveten om betydelsen av kompetens och attityder.

När det gäller den första punkten skriver författarna i Lyssnandets pedagogik (Åberg & Lenz-Taguchi, 2005) att man som pedagog behöver utveckla sin ”hörstyrka”. Fler och fler pedagoger betonar vikten av att vara en närvarande pedagog så att barnen upplever att de blir lyssnade på. Det är också viktigt att man som pedagog är medveten om vilka barn som man uppmärksammar, noterar och beaktar. Carina Fast (2008) har i sin bok Literacy skrivit om hur vissa barns ”kappsäck” aldrig packas upp eftersom innehållet inte passar in i förskolans norm. Det kan vara svårt att ta reda på vad barnen är intresserade av om de inte vet vad som är möjligt. Det gäller både inomhus och utomhus. Framför allt utomhusmiljön är oftast rik på naturvetenskapligt och tekniskt innehåll, och den förändras också kontinuerligt. Det som förändras är ofta intressant. Utomhus kan barnen bygga och konstruera stort, och det finns möjligheter att åskådliggöra kretslopp, odling och fasövergångar på ett annat sätt än inomhus. Det finns förskolor som har luppar i förrådet som barnen själva kan hämta och lämna tillbaka när de vill undersöka någonting som de funnit. I flera av bokens berättelser iscensätts en situation med ett specifikt 22

Inledning

material. Reflektionerna kring hur barnen möter material och miljö blir sedan en ingång för vidare arbete. Lena Hansson m.fl. (2014) har gjort en undersökning om barns frågor i förskolans vardag. De lät förskollärare under fem dagar identifiera frågor som har med naturvetenskap att göra. De begränsade det till frågor och situationer som rör kemiska och fysikaliska fenomen. Det är kanske en väg att gå för att iaktta och beakta barns perspektiv. Det finns en kritik mot förskolans arbete med naturvetenskap och teknik som säger att det är mycket ”görande” och för lite kommunikation. Doverborg m.fl. (2013) menar att det kan röra sig om olika sorters kommunikation. De skiljer på lokalt språk och expansivt språk. I det lokala språket talar man om vad man har framför sig här och nu. I det expansiva språket gör man kopplingar utöver den aktuella situationen och ger barnen tillgång till ett språk som fungerar i nya situationer. Vi menar att all kommunikation, beroende på innehåll och kontext, syftar till att förstå och göra sig förstådd. Det gäller för barn såväl som för vuxna. Alla tänker och förstår olika eftersom vi har olika kunskaper och erfaren heter. Barn har ofta mindre erfarenhet av och kunskaper om naturvetenskapliga fenomen än vuxna. Sundberg m.fl. (2016) menar att naturvetenskapen och tekniken gärna får tillåtas vara magisk, intuitiv och baserad på känslor. Lev Vygotskij (1995) anser att barn tolkar sina erfarenheter och känslor med fantasi och att barnen i lek ofta berättar en historia. Fantasi blir ett medel att vidga en människas erfarenheter och Vygotskij menar att ju mer ett barn har sett, hört och upplevt och ju mer det vet och har tillägnat sig, desto mer produktiv blir dess fantasi.

Pedagogens två möjliga roller Så vad är då pedagogens viktigaste roll? Är det att avgöra vad som är viktig och nödvändig kunskap inom ett ämne och skapa förutsättningar för att barn och elever med pedagogens medverkan ska lära sig just det? Att pedagoger tillsammans med kollegor efter diskussioner, analys och reflektion och efter att ha tolkat aktuella styrdokument väljer och tar ställning för ett relevant kunskapsinnehåll inom en kurs, ett ämne eller ett moment? Eller är pedagogens viktigaste roll att skapa en verksamhet som öppnar för nya, okända förståelser? © F ö r fatta r na och S tudentlitte r atu r

Redaktörer för boken är Per Dahlbeck, universitetsadjunkt på fakulteten för lärande och samhälle på Malmö universitet och utvecklingspedagog inom förskoleförvaltningen i Malmö stad, samt Karin Nilsson, universitetsadjunkt på Malmö universitet. Karin Nilsson håller framför allt i kurser inom naturvetenskap för blivande förskollärare och F–3-lärare. Övriga författare är Anna Edvardsson, Marie Eklöv, Anette Freij, Kristina Ivert, Marina Karlsson, Birgitta Larsson, Annica Nettrup, Yvette Ohlsson, Anneli Olsson Lindström, Sara Persson och Victoria Syrén.

FÖRSKOLANS ARBETE MED NATURVETENSKAP OCH TEKNIK Den här boken handlar om att arbeta med naturvetenskap och teknik i förskolan. Genom olika exempel från sina verksamheter illustrerar förskolepedagoger hur de tillsammans med barnen utforskar teknik och naturvetenskapliga fenomen. Bokens berättelser ska ses och läsas som möjliga förslag på pedagogisk verksamhet inom de två områdena, inte som en norm för hur arbetet ska gå till. Insikten om att det finns ett dubbelt lärande- och undervisningsuppdrag i förskolan löper som en röd tråd genom boken. Detta innebär att barn har rätt både till att lära sig om det kända inom teknik och natur vetenskap och till att få utforska och ha teorier om det okända. En andemening i boken är att dessa två lärandeformer inte kan ställas mot varandra – det måste finnas en balans mellan de båda i verksamheten. Miljöns betydelse betonas i flera av kapitlen och det gäller både inomhus- och utomhusmiljön. Det är svårt att avgöra vad barn är intresserade av om de inte får uppleva rika miljöer. I flera kapitel berättar pedagoger om hur de genom dokumentationer identifierar vad det är barnen utforskar för att förstå hur de kan utmana barnen vidare. Boken kan med fördel användas i grundutbildning av förskollärare och som underlag för utveckling av förskoleverksamhet och förskollärares kompetensutveckling. Den är också angelägen för politiker, tjänstemän, förskolechefer och vårdnadshavare intresserade av förskoleverksamhet. Art.nr 39382

studentlitteratur.se