9789140687630

Cecilia Wallerstedt, Pernilla Lagerlöf & Niklas Pramling

Lärande i musik BARN OCH LÄRARE I TONGIVANDE SAMSPEL

Författarpresentation

Pernilla Lagerlöf är doktorand i barn- och ungdomsvetenskap. Hon studerar bland annat hur barn och lärare interagerar med och i anslutning till ett datorprogram för musikimprovisation då det används som ett didaktiskt redskap inom förskolans kontext. Hon är också förskollärare och specialpedagog. Pernilla Lagerlöf är verksam vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet, och inom Linnécentret för forskning om lärande och medier (LinCS).

Niklas Pramling är professor i pedagogik. Han leder den nationella forskarskolan i kommunikation och relationer som grundläggande för barns lärande (FoRFa). Hans forskning handlar bland annat om kommunikation mellan lärare och barn. Han har forskat om barns lärande inom musik och poesi men även inom naturvetenskap och matematik.

Niklas Pramling är verksam vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet, och inom Linné­ centret för forskning om lärande och medier (LinCS).

Cecilia Wallerstedt är docent i pedagogik och forskar om musik och lärande i relation till ny teknologi och nya medier samt om yngre barns lärande i estetiska ämnen. Hon disputerade vid Konstnärliga fakulteten vid Göteborgs universitet i estetiska uttrycksformer med inriktning mot utbildningsvetenskap. Tidigare har hon arbetat som lärare på gymnasiet i musik och matematik. Cecilia Wallerstedt är verksam vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet, och inom Linnécentret för forskning om lärande och medier (LinCS).

Förord Vad tänker du är lärarens viktigaste uppgift när hon undervisar i musik? Många lärare som har musik och som vi har pratat med svarar spontant på denna fråga att det är att se till att eleverna har kul. Vad betyder det egentligen – vad innebär det att många lärare som undervisar i musik faktiskt ser som sin främsta uppgift att erbjuda en underhållande verksamhet?

När vi för första gången försökte sätta oss in i vad ett sociokulturellt perspektiv på lärande innebär och applicera de tankegångarna på musikundervisning, tyckte vi att några saker var speciellt svåra att få ihop – säkert mot bakgrund av att även vi var präglade av idén om det lustfyllda musikämnet. För det första beskrivs lärarens roll i ett sociokulturellt perspektiv som att hon är viktig för att stötta barn i problemlösning – men i musik finns väl inga direkta problem? För det andra, det verbala språket betonas väldigt tydligt i denna tradition, men musik är väl ett språk i sig självt som inte ska ”pratas sönder”? För det tredje, skolan sägs ha en funktion av att förmedla vetenskapliga begrepp, men vad skulle vetenskapliga begrepp i musik vara och, om man lyckades urskilja några sådana, vad skulle de tillföra undervisningen? Det kan väl inte vara meningen att vi ska (åter)upprätta en strikt musikteoretisk undervisning där läraren är den som mästrar om vad som är rätt och fel?

Nu har vi arbetat med de här frågorna under flera år och tycker att vi har fått viss klarhet. Därför har vi velat skriva denna bok.

Vi menar att det är viktigt att lärare som undervisar i musik, liksom lärare i andra konstnärliga ämnen, utvecklar ett professionellt och gemensamt språk för att tala (och tänka) om sin praktik. Detta gäller också förskollärare och grundlärare som har ansvar för att barn utvecklar förmågan att förmedla tankar och upplevelser i musik liksom i 5

Lärande i musik andra estetiska uttrycksformer. Att knyta denna utveckling till aktuell forskning i pedagogik är värdefullt. Att reducera musik till något som ”bara” ska vara kul är riskabelt. Det är svårt att argumentera för institutionell utbildning i termer av underhållningsvärde. Att musik är viktigt står utom allt tvivel. Den ramar bokstavligen in våra liv från vaggan till graven. I information till blivande föräldrar rekommenderas att man till förlossningen tar med bekväma kläder, egen tandborste och musik man tycker om. När någon dött och begravningsentreprenören dyker upp är vilken musik som ska spelas på begravningen en av de första frågorna att hantera för de närmast sörjande. Musik kan vara såväl stämningsskapande som smärtlindrande och i andra sammanhang utgöra ett politiskt maktmedel eller vara en identitetsmarkör. Musik kan vara både ett tidsfördriv och något starkt engagerande som berör och väcker många olika slags känslor. Musikundervisning, menar vi, handlar ytterst om att göra barn till aktiva medskapare i olika musikkulturer, både som lyssnare och utövare.

Det sociokulturella perspektiv som vi använder i denna bok är som vi tydligt poängterar ett av många perspektiv. Anledningen till att vi valt just detta perspektiv är att det hjälper oss att utmana och kritiskt reflektera över många djupt rotade föreställningar om musik och lärande, såväl äldre som nyare. Av dessa kan vi nämna idéer om att musikalitet skulle vara en medfödd förmåga, att läraren inte borde lägga sig i barns lärprocesser i skapande ämnen, att lärande automatiskt sker bara för att man arbetar i grupp och, inte minst, den triviala idén om att musik bara handlar om glädje.

En i Sverige mycket betydelsefull person för utveckling och spridning av sociokulturella perspektiv är Roger Säljö. Han har för oss alla tre betytt mycket, såväl genom sin stora kunskap som genom sin inspirerande ledning av och forskning inom det Linnécenter för forskning om lärande och nya medier som vi verkar inom. Honom tillägnar vi denna bok.

Vi vill också tacka alla de barn och lärare som vi samarbetat med i vår forskning, utan er hade inte utvecklingen gått framåt!

Göteborg, april 2014 Pernilla, Niklas & Cecilia 6

Innehåll

Författarpresentation

3

Förord

5

1. Skapande som redskaps­beroende aktivitet

9

Vår tidigare forskning Några reflektioner om musik som begrepp Erfarenheter av musik i och utanför skolan Bokens disposition

2. Appropriering av redskap – ett sociokulturellt perspektiv på hur man lär sig musik Olika sociokulturella perspektiv Elementära och högre mentala processer Kulturella redskap Kreativitet Appropriering Mediering Deltagande i institutioner för lärande Vardagliga och vetenskapliga begrepp Scaffolding och undervisning Intersubjektivitet Sammanfattning

10 13 15 18

21 23 24 26 28 29 30 31 35 36 37 39

3. Redskap att lyssna med – och leka med Barn lyssnar tillsammans – en multimodal kommunikation En lek med trummorna Vad är det fria i den fria leken?

Lyssning i den digitala tidsåldern Didaktiska konsekvenser

4. Att skapa egen musik Föreställningar om barn, komposition och barn som komponerar Det ”egna” i det egna skapandet Ett redskap i skapandet Från lokala begrepp till begrepp med vidare applikation

5. Att skapa en meningsfull ­musikundervisning Språk och delaktighet Att bygga vidare på tidigare erfarenheter Att ange riktning och samordna perspektiv

6. Läraren som medskapare Dela uppmärksamhet och etablera intersubjektivitet Lärarens stöttande roll som samtalspartner Till sist

Referenser

41 43 47 49 52 56

59 61 65 69 72

75 76 78 84

91 92 99 103

107

1. Skapande som redskaps­ beroende aktivitet I vardagslivet kallar man allt som är overkligt, allt som inte svarar mot verkligheten och på så vis inte kan ha någon allvarlig praktisk betydelse, för föreställning och fantasi. Men i själva verket är fantasin grunden för varje kreativ aktivitet inom alla kulturens områden och möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet. (Vygotskij 1995 s. 13)

I den här boken vill vi förklara och tillämpa ett teoretiskt perspektiv på musikaliskt lärande och skapande. Vad menas med teoretiskt? På sätt och vis är det teoretiska, i linje med det inledande citatet, fantasiprodukter – i positiv bemärkelse. Teoretiska perspektiv bygger på tidigare traditioner, erfarenheter och forskning och är på så vis förankrade i det förgångna. Men i bästa fall säger de också något om framtiden, det vi ännu inte har sett. De kan hjälpa oss att se och bli medvetna om nya saker. Inte minst erbjuder en teori ett kraftfullt och sammanhängande sätt att förstå något utöver den specifika händelsen här och nu.

Den erbjuder en möjlighet att se något som ett exempel på något mer övergripande och återkommande. Teorin tillhandahåller ett mönster.

Vi vill med denna bok i första hand inte säga så mycket om hur undervisning i skapande borde gå till, eller om hur det ligger till i skolan. Vi vill på ett mer fundamentalt sätt bena ut och förmedla hur kunskap i skapande hänger ihop och kan utvecklas. Genom att anlägga ett teoretiskt perspektiv på vårt ämne kan vi bygga på systematiskt genererade insikter i form av vetenskaplig kunskap. Vi kommer att koncentrera oss på en teoritradition – den sociokulturella traditionen.

9

Lärande i musik Skolan som institution är jämte skapande ett av våra intressen.

Lärande är något som sker överallt. Men lärande i skolan är särskilt intressant att belysa. Grundskolan är den inrättade plats för lärande som vi i samhället gemensamt finansierar och där alla inte bara har möjlighet utan också skyldighet att gå. Vi finansierar även lärarutbildning, forskarutbildning och forskning om skolan och vi har en statlig myndighet som styr upp och kontrollerar att verksamheten fungerar som den ska. Nyligen fick vi nya kursplaner (Lgr11) med noggrant beskrivna kunskapsmål att uppnå i olika årskurser. Skapandet är ett av de centrala innehållen i musikämnet. Detta ska grundläggas redan i förskolan där barn ska utveckla sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i olika estetiska uttrycksformer, däribland musik (Lpfö 2010). Sedan, i årskurs tre, ska barn behärska enkla former av musikskapande. I årskurs sex förväntas barn kunna skapa ljud och musik med digitala verktyg och använda följande begreppsliga verktyg som byggstenar i komponerande inom olika genrer: ”rytm, klang och dynamik, tonhöjd, tempo, perioder, taktarter, vers och refräng” (Lgr11). I årskurs nio vidgas kraven till att ungdomar ska kunna använda dessa byggstenar för att skapa musik, men inte bara i olika genrer utan också på olika instrument. Musik är inte något ämnat för några få utvalda utan något som alla förväntas lära sig. Men hur ska detta ske?

Vår tidigare forskning Enligt vår förståelse finns ett behov av mer forskning om allt som rör skapande under förskole- och grundskoleåren. Fenomenet behöver belysas från flera olika teoretiska utgångspunkter. De utgångspunkter – det teoretiska ramverk – som vi utgår ifrån finns noggrant beskrivet i nästa kapitel. I kapitlen som följer efter det kommer vi på olika sätt att tematisera skapande utifrån den forskning som vi har bedrivit sedan 2006. Vi har i vår forskning arbetat nära olika verksamma lärare i förskola, skola och fritidshem. De etiska principer vi har följt är att alla som deltar i forskningen, lärare såväl som barn (och deras föräldrar), har gett sitt medgivande till att delta. De har informerats om vad stu10

1. Skapande som redskaps­beroende aktivitet dierna syftar till, att de har rätt att avbryta sin medverkan och att vi inte kommer att redovisa identifierande information. Vi har på olika sätt försökt få resultaten av forskningen att komma de medverkande lärarna till godo och i förlängningen också barnen. I flera fall har detta skett redan under pågående studier, då vi tillsammans med del­tagande lärare tittat på filmer som vi gjort när vi dokumenterat verksamheten.

Vi har gemensamt försökt förstå vad som händer i un­der­vis­nings­situa­ tioner och hur till exempel små nyanser i språket kan få stora konsekvenser för hur barn uppfattar något speciellt. Med denna bok hoppas vi nå många fler verksamma lärare som är intresserade av att se på och förstå sin verksamhet ur just det perspektiv som vi skriver fram. Vi tänker oss också att boken kan vara användbar för lärarstudenter och för dem som på olika forskningsnivåer vill närma sig skapande verksamhet i skolan utifrån ett sociokulturellt perspektiv. I första hand tänker vi på skapande i musik, men vi hävdar att flera av de slutsatser vi kommer fram till har giltighet även inom bild och andra konstnärliga områden och skolämnen.

De empiriska exempel som ligger till grund för boken är hämtade från två större forskningsprojekt: • Hur kan metakognitiva dialoger bidra till barns (1–8 år) lärande om det för barnet okända – med fokus på musik, rörelse och poesi? (finansierat av Vetenskapsrådet, 2006–2008).

• Musical Interaction Relying on Reflection (finansierat av EU:s sjunde ramprogram, 2010–2013).

Det första projektet var format som ett utvecklings- och forskningsprojekt där vi samarbetade med nio arbetslag i förskolan och i grundskolans första år. Vi studerade olika typer av aktiviteter i verksamheten där lärare försökte hjälpa barn att utveckla kunskaper inom musik, poesi och dans. En fundamental fråga i detta projekt var att över huvud taget förstå vad kunskaper inom dessa områden är. Vi kom fram till att det är centralt att kunna urskilja olika aspekter av musiken/språket/ rörelsen, till exempel rytmen, dynamiken och klangen (Pramling Samuels­son, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling & Wallerstedt 2008).

11

Lärande i musik En gemensam grundsten för dessa kunskapsdomäner är lyssnandet.

I kapitel tre i denna bok utvecklar vi tankarna om lyssnande. Som exempel på kunskap i lyssnande gjorde vi en studie om hur lärare kunde bidra till att hjälpa barn att urskilja taktart i musik (Wallerstedt 2010). Denna studie, liksom flera andra (Pramling & Wallerstedt 2009; Lagerlöf 2011) visade att läraren spelar en viktig roll för barns lärande genom att erbjuda och peka ut mönster av variation och framförallt genom att få syn på och utmana barns perspektiv. Detta tema kommer vi att utveckla i denna boks två sista kapitel.

I det andra projektet har vi samarbetat med tre andra universitet i Europa (Bologna, Exeter och Aten) och två tekniska partner (från Genua och Paris). Projektet har rört barns improvisation och komposition med digitala verktyg. En av de tekniska parterna i projektet (Sony Computer Science Laboratory i Paris) har tagit fram en teknologi som inbegriper programmen MIROR Impro och MIROR Compo (MIROR står för Musical Interaction Relying on Reflection). Vi har studerat hur barn i förskola och på fritidshem interagerar med musik­ teknologin och med varandra, både med och utan en lärare som deltar.

Barnen var mellan 4 och 9 år gamla. Vi har kunnat se vilka redskap barnen själva utvecklar för att kommunicera med varandra och för att skapa musik (Wallerstedt & Lagerlöf 2011; Lagerlöf, Wallerstedt & Pramling 2013; Wallerstedt 2013, 2014). I denna boks fjärde kapitel kommer vi att närmare beskriva våra iakttagelser från arbetet med detta projekt.

Vår forskning bygger i huvudsak på videoobservationer. Vi har vid olika typer av aktiviteter, initierade av oss eller av lärare ute i verksamheter, varit närvarande och videofilmat. Vid något tillfälle (i det senare projektet) har vi även bjudit in barn till vårt universitet och där arrangerat aktiviteter. Vår videodokumentation har vi transkriberat genom att skriva ut ord för ord vad som händer, både i form av aktörers verbala uttryck och fysiska gester. Analysen av den här typen av studier använder vi i bokens olika kapitel för att mejsla fram och illustrera ett sociokulturellt perspektiv på lärande i skapande, först och främst inom musik.

12

1. Skapande som redskaps­beroende aktivitet

Några reflektioner om musik som begrepp Grundläggande för ett sociokulturellt perspektiv är att man tar en icke-dualistisk utgångspunkt. Det innebär att man ser kunskap som något som finns i relationen mellan objekt och subjekt, det vill säga mellan världen och människan. Det finns så att säga ingen kunskap som är objektiv, utan även vetenskaplig kunskap är intersubjektiv, sedd ur något perspektiv och i termer av vissa kulturella redskap (se kap. 2).

Kunskapen skapas hela tiden i och genom människans relation till världen och till andra människor. Det finns förstås uppfattningar som är mer vedertagna än andra – kunskap som är mer generell – och det är vad vi ibland kallar för fakta.

När det gäller musik vill en del gå så långt att man inte talar om musik som ett substantiv, något som är. Man menar att det är precis som med kärlek: den existerar inte om inte någon gör en kärleksfull handling. Musik kan med dessa utgångspunkter föreslås vara ett verb – något som människor gör. Då kan man använda begreppet musicking (Small 1998, jfr Wassrin 2013, jfr också engelskans knowing hellre än knowledge). Vårt intresse är också riktat mot vad människor gör, hur de interagerar med musik och med varandra när de är i processer av musikaliska aktiviteter, dock använder vi inte begreppet musicking, av en orsak vi kommer till strax. Small (1998) beskriver musicking i termer av deltagande i musikaliska aktiviteter i vid bemärkelse. Det finns en helhetssyn på musik här som involverar både lyssning, lyssnaren, spelandet och utövaren. Även Björkvold (2005) har kritiserat vårt västerländska musikbegrepp och talar hellre om musikía – eller det musiska – och vill i och med det hitta ett begrepp som också inkluderar lek och att uppleva med alla sinnen.

Det är intressant att notera hur samtida forskning allt oftare betonar sambandet mellan den som spelar, det som spelas, den som lyssnar och även situationen i vilken detta möte äger rum. Vi ska nämna ytter­ligare två teoretiker som gör detta. Clarke (2005) har utvecklat det ekologiska perspektivet inom psykologi till att bli ett musikvetenskapligt sätt att analysera musik. Centralt i det ekologiska perspektivet är att olika företeelser ger olika interaktionserbjudanden till olika männi­skor 13

Lärande i musik (affordances, Gibson 1979/1986; jfr Linderoth 2004). Inom musik kan detta förstås som att olika typer av musik inbjuder till olika saker för olika människor. Ett musikstycke kan inbjuda till att dansa till, sjunga med i, arbeta i takt till, klappa till och så vidare. Vad som är inbjudande att dansa till för någon är det inte för en annan, beroende på individens tidigare erfarenheter och upplevelser. Erbjudandena är också beroende av situationen; kanske är det inte inbjudande att dansa till ett stycke om man hör det i en affär, men däremot om man är på ett diskotek. Det är i relationen mellan människan och musiken som meningen i musiken finns (Clarke 2005). Hargreaves (2012) har beskrivit människans respons på musik i en modell han kallar ”Reciprocal-feedback model of musical response”. Vår respons på musik, enligt denna modell – både den kognitiva (hur vi minns, urskiljer, uppmärksammar etc.) och känslomässiga (hur engagerade vi blir, om vi är passiva eller aktiva) – befinner sig i mitten av en triangel som består av de tre hörnen: musiken, lyssnaren och kontexten. I musiken finns ett antal variabler, såsom olika genrer, om det är livemusik eller inspelad musik, om det är känd eller okänd musik. Hos lyssnaren kan upplevelsen variera på grund av kunskap, träning, genus, nationalitet med mera. Hur musiken uppfattas är beroende av vilka andra aktiviteter som pågår samtidigt: om vi är hemma eller på jobbet, på gymmet, i skolan eller i nöjesparken och så vidare. Om vi sammanfattar hur man teoretiserar musikbegreppet i dag finns det helt klart en social dimension i musiken eller i görandet av musik, vare sig det rör sig om lyssning, komposition eller spel. Däremot tycker vi inte att det är fruktbart att helt överge tanken om musik som något som ”finns i sig självt”.

Anledningen till det är att vi främst studerar musik i lärandesituationer som äger rum i skolans kontext. Vårt skolsystem är uppbyggt kring ämnen och mål. Musik som skolämne är förvisso en konstruktion och något föränderligt, men som ämne har det vissa aspekter som lärare och elever måste förhålla sig till (se t.ex. Zandén 2010 s. 4ff. för en genomgång av musikämnets utveckling på gymnasiet).

14

3. Redskap att lyssna med – och leka med

I föregående kapitel förklarade vi mer grundligt vad ett sociokulturellt perspektiv på lärande i musik innebär. En av de mest centrala tankegångarna i detta perspektiv är att redskap står mellan oss människor och världen: de medierar världen och dess fenomen för oss på meningsfulla sätt. I musik är det lätt att föreställa sig detta såsom att instrument (piano, gitarr, trumpet osv.) är redskap vi har att uttrycka oss med, eller att begrepp som kvintcirkeln och olika skalor är redskap när vi vill komponera musik. Något som kan förefalla mer abstrakt, men kanske är allra mest fascinerande, är att förstå lyssning som en redskapsberoende aktivitet. Redskap i form av till exempel begrepp hjälper oss att lägga märke till nya saker i musik och att dela musikupplevelser med varandra. I det här kapitlet kommer vi att ge exempel på när redskap kommer i bruk, i olika slags lyssningssituationer. Det slag av lyssning vi skriver om nu är vad Vygotskij skulle ha kallat en högre mental process (se kap. 2 och Wallerstedt, Pramling & Säljö 2013).

En av oss arbetade tidigare som gymnasielärare i musik på estetiska programmet. Under en kurs i gehörs- och musiklära för ungdomar som var nybörjare i ämnet tränade vi på att sjunga unisont. För en del lyckades det här aldrig särskilt väl, det lät alltid falskt. För att begripliggöra detta med unison sång och olika respektive samma tonhöjd, ställde sig läraren mitt emot en av eleverna och bad henne sjunga en ton. Läraren svarade med att göra ett glissando från en väldigt ljus ton, ner mot den ton hon sjöng. Läraren uppmanade henne att göra ett tecken när hon märkte att de låg på samma ton. Hon gjorde ett tecken med handen och man kunde ana ett ”aha” i ögonen när tonhöjderna 41

Lärande i musik sakta gled in på samma frekvens. ”Hör du, nu sjöng vi unisont – samma tonhöjd!” sa läraren. ”Ja, det har jag aldrig tänkt på förut!” utbrast flickan.

Den här enkla händelsen ringar in flera intressanta saker. För det första, att förbättra och lära om sitt eget uttryck i musik (här sång) handlar i stor utsträckning om lyssning. Att lägga märke till hur det låter när man själv spelar är grunden till att utvecklas. Detta är ett resonemang som tidigare har förts av exempelvis Schön (1987) och Molander (2009); de talar om det i termer av ”uppmärksamhet i handling”. Med utgångspunkten att uppmärksamheten eller lyssnandet är centralt för uttrycket blir det viktigt att lärare som undervisar i musik teoretiskt förstår vad det innebär att utveckla sitt lyssnande, och hur läraren kan bidra till denna utveckling.

För det andra, för att dela en upplevelse i musik, i det här fallet något så enkelt som två sjungna toner, har vi tecken och begrepp. Dessa sätt att dela upplevelsefokus kan ge oss ett gemensamt ”aha”, etab­lera intersubjektivitet. Tecknen i det här fallet var både kroppsliga (att göra en gest med handen) och begreppsliga (att lyssna efter tonhöjden).

För det tredje, begreppen ”tonhöjd” och ”unison” (båda exempel på kulturella redskap) hjälper här till att i en lyssningssituation lägga märke till en ny aspekt av musiken. Det är lätt att ta för givet att gemen­sam sång handlar om att sjunga på samma tonhöjder, men uppen­barligen är det inte så lätt. Tänk på upplevelsen av körsång genom exempelvis tv-programmet Körslaget, där varje körframträdande är en sprakande show av matchade kläder, en vältajmad koreografi, en karismatisk körledare, en populär låt, en låttext, ett inspelat komp och så vidare. En av alla aspekter i detta framträdande är att sångare inom samma stämma sjunger på samma tonhöjder. En del kan, om de vill, fokusera på denna aspekt, men inte alla. Att man utvecklar förmågan att göra det går inte att ta för givet. Det är när lärandet inte sker spontant, av sig självt, som läraren får en viktig uppgift i att peka ut något nytt i musiken som inte först var uppenbart för den lärande.

En vanlig musiklyssningsuppgift i skolan skiljer sig från övriga aktiviteter på musiklektionerna. Alla sitter ner, helst med penna och papper framför sig. Under tystnad avlyssnas något stycke, gärna ett 42

3. Redskap att lyssna med – och leka med klassiskt, och fritt eller via ett formulär noteras formen, instrumenten eller känslostämningen. Uppgiften kanske också är att lära sig känna igen musik från olika epoker eller genrer. Musiklyssning på detta sätt framstår i regel lite stelt och kanske tråkigt i förhållande till att sjunga eller spela instrument i ensemble.

Musiklyssning i förskolan kanske främst är förknippat med avslappning och inte har något musikpedagogiskt syfte alls. Lugn musik kan till exempel sättas på i bakgrunden för att barnen ska komma till ro under vilan. Ingen förväntas lyssna på något särskilt i musiken, bara kroppsligt påverkas till att bli lugn. Den sortens lyssnande kallas i musikpsykologiska termer ”känsloreglerande lyssnande” (van Goethem & Sloboda 2011; Saarikallio & Erkkilä 2007; jfr att lyssna på musik för att komma i stämning inför en fest eller att sätta på sorglig musik när man är ledsen).

Den musiklyssning vi här tänker på och kommer att skriva om är en annan och kan lika väl ligga på ett plan bortom musikklassrummet och kursplanen. Tanken om medierande redskap i musiklyssning kan appliceras mer generellt på allt som rör att dela en upplevelse, i vilken situation som helst. När man sjunger tillsammans som i exemplet ovan, eller när man åker bil och har bilstereon på, dansar ihop eller lyssnar och tittar på samma YouTube-klipp på datorn eller i mobilen.

Barn lyssnar tillsammans – en multimodal kommunikation Didaktik betyder, enkelt uttryckt, konsten att demonstrera eller peka ut något för någon. Musiklyssningsdidaktik handlar således om att försöka peka ut något för någon i musik (Wallerstedt 2010). Det abstrakta i detta pekande är för det första att musik i många fall är osynlig och för det andra att musiken är i rörelse. Jämför med om vi sitter med ett barn i knäet och läser en saga, då kan vi i lugn och ro stanna upp och peka på och prata om en bild. Vi kan lätt bläddra tillbaka och jämföra med bilden på föregående sida. Sitter vi på samma sätt och lyssnar på en skiva ihop är möjligheterna inte alls desamma. Det kan vara svårt att få någon annan att uppmärksamma just det man själv 43

Lärande i musik har lagt märke till. I vårt första gemensamma forskningsprojekt ägnade­ vi en stor del av tiden åt att studera musiklyssning i olika former inom förskolans och skolans praktik. Vi följde bland annat situationer där läraren hade valt ett musikstycke som barnen lyssnade på tillsammans och diskuterade, rörde sig till och ibland även målade till. Vi ska ge några exempel på den rikedom av sätt som barnen och läraren använde sig av för att nå intersubjektivitet, ett delat uppmärksamhets­ fokus (Pramling & Wallerstedt 2009).

I följande situation har en barngrupp (6–8 år) och en lärare precis lyssnat igenom Die Moldau av Smetana, ett stycke för symfoniorkester.

Läraren har bett dem att lyssna efter olika delar i musikstycket, och direkt när musiken tystnar börjar barnen berätta.

Excerpt 1: Beskriva musik med ord och gester Först hörde jag instrumenten. Först lät det … (håller sina händer nära golvet), sen blev det … först var det mörkt (håller händerna nära marken igen), sen blev det lite mjukare (håller händerna högre upp). Sedan blev det ännu mjukare (pekar uppåt med pekfingret) och sedan blev det ett jättehögt ljud.

BEATRICE:

Här kan vi följa det växelspel som finns mellan gester och ord i Beatrices berättelse. Hon beskriver först bara med en gest genom att säga ”först lät det” och sedan visa med händerna. Sedan övergår hon till att använda händerna för att förstärka de ord hon använder genom att säga ”sen blev det lite mjukare” och visa genom att hålla händerna högt upp. Vilken eller vilka aspekter av musiken hon avser med mörkt, mjukt, ännu mjukare och jättehögt är inte helt klart. Hon verkar ha tagit fasta på både tonhöjden, klangfärgen och dynamiken i musiken.

Ofta kommer gester in i samtalet på ett tydligt sätt när barnen pratar om instrument. De kanske tänker på ett visst instrument de kan se framför sig när de hör det, men de minns inte namnet på det. Rörelsen blir då en hjälp att kommunicera och kanske att själv pröva sig fram i tanken. Detta sker både i samtal om musiken medan musiken pågår eller, som här, efter lyssningssituationen när de pratar om teckningar de gjort till musiken.

44

3. Redskap att lyssna med – och leka med

Excerpt 2: Tecken för instrument LÄRAREN: DAVID:

(Pekar på en figur i teckningen) var det nere här?

Ja.

Är det bågen här?

Så här! (Gör rörelser som att han spelar fiol.)

LÄRAREN: Mm. Ja, så här ja (härmar Davids rörelser).

LÄRAREN: DAVID:

David har inte svenska som sitt modersmål och han talar ännu inte mycket alls. Genom att uttrycka sig med gester blir han delaktig i samtalet och bekräftad i sin förståelse då läraren också svarar honom med rörelser2. Rörelsen är funktionell på detta sätt, men det skulle vara svårt att utan att också använda det verbala språket klargöra om man menar till exempel en violin, en viola eller en elfiol. Båda kommunikationsformerna, den visuella såväl som den verbala, är viktiga.

Det finns också ord som likt gestaltande rörelser ska ”föreställa” något. Dessa kallas onomatopoetiska uttryck och liksom härmar det omtalades ljudliga karaktär (som t.ex. när man kallar en hund för ”vovve”). Följande samtalssekvens följer medan musiken ännu spelas.

Excerpt 3a: Tecken för ljud Mm, vad var det?

Det var som ett pling kan man säga.

LÄRAREN: ELLA:

När musiken har klingat ut pratar barnen och läraren igenom vad de har hört och då är Ellas uttryck ”plinget” etablerat; läraren använder det men knyter det till en mer vedertagen term, nämligen namnet på det instrument som ”plingade”, vilket i sin tur illustreras med en rörelse av ett annat barn.

2 Se också Kultti (2013) om hur gemensamma musikaktiviteter erbjuder möjligheter för barn att delta på olika sätt, även de barn som inte behärskar det i situationen talade eller sjungna språket, till exempel genom att nynna med och klappa till sång, jfr Lave och Wenger (1991).

45

Lärande i musik

Excerpt 3b: Tecken för ljud Sedan kom det där plinget som Ella talade om. Triangel.

(Låtsas spela triangel.)

ELLINOR: (Låtsas också spela triangel.)

LÄRAREN: ALEX:

Här kan vi följa hur de olika modala uttrycken (jfr Kress 1997; Wallerstedt & Pramling, 2012a) samverkar för att göra musiken meningsfull på olika sätt för barnen, från ljudhärmande ljud till begrepp och gester. Ibland använder barnen en hel berättelse för att ”få grepp om” musiken, det vill säga beskriva den eller göra den begriplig. Till det här musikstycket började barnen gemensamt spinna på en berättelse. Det är intressant att se hur både läraren och de olika barnen bidrar på olika sätt och hur det stundtals handlar om berättelsen i sig och stundtals om dess koppling till musiken. Här spelar läraren en viktig roll i att ”hålla ihop” samtalet och uppmärksamheten.

Excerpt 4: Kan ni höra den stora vågen?

Det där som Anders sa … först var det en prins som sprang, sedan var det en prinsessa som stannade.

LÄRAREN: Vad för instrument var det tror ni?

ALMA: Det lät såhär (ljudar ”muuuu” och gör en vågrörelse med handen).

[---] ANDERS: Jag tror det var ett piano och en fiol som var ganska hög, och jag tror det var en båt. Och sedan sjönk den bara såhär. Och sedan kom en jättestor våg… det var sen som den stora kom. Så hög. Och sen (ljudar ”mmmm” och en cirkelrörelse med armen) och sen kom det jättestora vågor.

LÄRAREN: Kan ni höra de här jättestora vågorna som Anders pratar om?

Ska vi lyssna nu?

BEATRICE: Jag har hört vågor hela tiden.

ALMA: Jag med.

BEATRICE:

Efter att Alma har gjort en vågrörelse och att Anders börjat prata om vågor så lever berättelsen om vågorna vidare. Senare introduceras också delfiner som simmar och hoppar i de här vågorna.

46

3. Redskap att lyssna med – och leka med

Excerpt 5: Det är hajen som är trumpeten MARIANNE:

Sedan är delfinerna i solen, och sedan hoppar alla delfinerna

upp.

Kan man säga att delfinerna är några av instrumenten?

Nej. LÄRAREN: Det kan man inte?

MARIANNE: Nej, tyvärr.

BEATRICE: När jag blundade kunde jag se vad du sa.

LÄRAREN: Den där hajen, när den kom…?

MARIANNE: Den kom när de började jaga dem.

LÄRAREN: Var det när trumpeterna kom in? När det blev starkare?

MARIANNE: Hm… då är hajen trumpeten!

LÄRAREN:

MARIANNE:

Det är inte en enkel sak att ”lyssna in sig” på ett musikstycke, och att dela sin upplevelse med andra. Men här verkar de lyckas ganska bra med hjälp av flera olika resurser: ett poetiskt, berättande språk, rörelser som både beskriver speciella ljud och instrument mer allmänt samt läraren som bidrar till att koordinera de olika perspektiven som kommer till uttryck. Det är tydligt att det är en kollektiv process där ett barns beskrivning bidrar till ett annat barns meningsskapande, som när Beatrice säger ”När jag blundade, då kunde jag se vad du sa”.

Någon säger vad den hör och någon annan uppfattar då vad den säger så att en viss musikalisk dimension träder fram också för honom eller henne. Barnen och läraren är tillsammans engagerade i en meningsskapande process där de använder en uppsättning semiotiska resurser (Vygotskij 1987) eller modaliteter.

En lek med trummorna Under en annan studie arbetade vi målinriktat med att barnen skulle förstå innebörden i det musikaliska begreppet taktart (Wallerstedt 2010; se också ett kort exempel i kap. 2, ovan). Studien genomfördes i en grundskola där förskoleklass, årskurs 1 och 2 arbetade ålders­ integrerat med estetisk verksamhet. De lärare som var involverade i arbetet var en grundskollärare, en fritidspedagog och en förskollärare.

47

Lärande i musik Barn och lärare i tongivande samspel Cecilia Wallerstedt, Pernilla Lagerlöf & Niklas Pramling I de senaste skolreformerna har musiken fått en tydligare framskrivning i försko­ lans och framförallt grundskolans mål. Musik är viktigt, men reduceras ofta till något som ”bara” är kul. Med den här boken vill författarna visa att musikunder­ visning ytterst handlar om att göra barn till aktiva medskapare i olika musik­ kulturer, både som lyssnare och utövare. För att åstadkomma detta behöver lärare som undervisar i musik, liksom lärare i andra konstnärliga ämnen, utveckla ett professionellt och gemensamt språk för att tala (och tänka) om sin praktik.

LÄRANDE I MUSIK visar hur man kan förstå lärande och undervisning i musik utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Författarna tar upp centrala musikpedagogiska frågor såsom fritt skapande, improvisation och komposition och inte minst hur professionella medskapare i form av lärare kan stötta barns musikaliska lärande.

Ett av bokens budskap är vikten av samspelet mellan barn och lärare i lärsituatio­ nen. Hur kan läraren genom lyhördhet och genom att ställa frågor som utgår ifrån barnets egna upplevelser berika barns erfarenheter och uttryck i musikämnet?

Boken förenar empirisk forskning och teori och innehåller en mängd konkreta exempel från förskolan, grundskolan och fritidshemmet. Den tar upp flera prin­ ciper för lärande och undervisning i estetiska ämnen, vilket gör att den även kan användas i kurser inom till exempel kultur, estetik och kommunikation.

Författarna är verksamma vid Linnécentret för forskning om lärande och medier (LinCS) vid Göteborgs universitet. De har forskat mycket om yngre barn och lärande i musik och har två större forskningsprojekt bakom sig, det senaste är ett internationellt EU­projekt om barns skapande med en ny musikteknologi.

ISBN 978-91-40-68763-0

9 789140 687630