(RED.)
I Flerspråkighet som resurs presenterar trettio författare sin forskning om och arbete med andraspråksutveckling och flerspråkiga elevers lärande. Bokens syfte är att visa hur flerspråkighet kan användas som resurs för undervisning i förskola, grundskola, gymnasium eller vuxenutbildning.
BJÖRN KINDENBERG
Flerspråkighet som resurs
Flerspråkighet som resurs vänder sig till blivande och yrkesverksamma lärare. Boken är användbar för lärare i såväl svenska som andraspråk som andra ämnen, liksom för skolledare och beslutsfattare som arbetar för att utveckla undervisningen för flerspråkiga elever.
SYMPOSIUM 2015
(RED.)
Flerspråkighet som resurs
SYMPOSIUM 2015
Bokens redaktör Björn Kindenberg är medarbetare på Nationellt centrum för svenska som andraspråk vid Stockholms universitet, lärare i svenska som andraspråk och doktorand i språkdidaktik. Han var medarrangör av konferensen Symposium 2015, vid vilken bokens författare medverkade.
Flerspråkighet som resurs
Författarna beskriver hur språk både lärs in och används i sociala sammanhang. Att studera situationer och språkanvändning kan vara mycket värdefullt för den som vill lära sig ett språk, och i boken ges flera exempel på detta både i skola och på arbetsplatser. Här beskrivs, bland annat med hjälp av det aktuella begreppet translanguaging, hur flera språkliga resurser kan stötta flerspråkiga elevers lärande. Boken tar upp många aspekter av andraspråksutveckling och lärande, såväl uttal och grammatiska utvecklingsgångar som betydelsen av samtal, multimodalitet (bilder, gester, ljud och rörelse) och språk i skolans olika ämnen. Samtidigt visar författarna på det viktiga i att utgå från språkets enskilda delar samtidigt som man har en språklig helhetssyn. I boken beskrivs också olika teorier om andraspråksutveckling och hur dessa kan stödja lärare att utveckla den egna undervisningen.
BJÖRN KINDENBERG
Best.nr 47-12207-3
Tryck.nr 47-12207-3-00
47-12207-3-00 Symposium 2015_omslag_original.indd 1
SYMPOSIUM 2015 10/18/16 9:33 AM
ISBN 978-91-47-12207-3 © 2016 författarna och Liber AB Förläggare: Maria Granler Förlagsredaktör: Maria Emtell Produktion: Lars Wallin Grafisk design, omslag och layout: Fredrik Elvander Illustration: Jonny Hallberg Repro: Integra Software Services, Indien
Första upplagan 1 Tryck: Sahara Printing Company, Egypten 2016
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.
Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 2
10/18/16 11:43 AM
Innehåll Författarpresentationer 10 Förord 15 OFELIA GARCÍA KATE SELTZER
The Translanguaging Current in Language Education 19 Conceptualizing language in the era of globalization 20 Language education of minoritized students 21 Clarifying translanguaging 22 A translanguaging pedagogy 23 Creating a translanguaging space: Andy Brown’s classroom 24 A New Direction: Taking up a Translanguaging Pedagogy 28 Conclusion 28 References 29 GUDRUN SVENSSON
Translanguaging för utveckling av elevers ämneskunskaper, språk och identitet 31 Forskning om translanguaging 32 Bakgrund till projektet 33 Att skapa positiva attityder i klassrummet 34 Flerspråkighet som redskap för lärande 38 Slutsatser om elevernas identitets-, språk- och kunskapsutveckling 40 Avslutning 41 Referenser 43 JOSEFIN NILSSON SUZANNE GYNNHAMMAR
Språk, lärande och ämne: med modersmålet som resurs 44 Teoretisk bakgrund 45 Från tanke till handling 47 Avslutning 53 Referenser 54
Innehåll – 3
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 3
10/18/16 11:43 AM
BOSSE THORÉN
Kärnan i uttalsundervisning: Vad bör lärare prioritera? 55 Negligerad uttalsundervisning 56 Uttalets betydelse för muntlig kommunikation 56 Utmärkande drag för tal och uttal som kommunikationskanal 58 Inlärning av nya ljudsystem 58 Uttalsdrag att prioritera i undervisningen 60 Kärnegenskaper inom svenskt uttal 61 Exempel på övning i uttalsundervisning 63 Avslutning 64 Referenser 65 ANNA FLYMAN MATTSSON
Att lära ut vad inlärare kan lära in: om grammatisk utveckling hos andraspråksinlärare 67 Grammatiska utvecklingsstadier 68 En handlingsorienterad syn på språkundervisning 70 Bedömning av språkutveckling 71 Bristen på definition av grammatisk komplexitet 72 Grammatisk progression i sfi-läromedel 73 Avslutning 76 Referenser 77 Läromedel 79 SIGUN BOSTRÖM
Att synliggöra progressionen i läs- och skrivinlärning hos vuxna 80 Olika typer av litteracitet 81 Vägen till litteracitet 82 Läs- och skrivutvecklingsprotokoll 83 Referenser 87
4 – Innehåll
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 4
10/18/16 11:43 AM
BARBRO WESTLUND
Läsförståelse ur ett andraspråksperspektiv 88 Mångfald och olikheter som resurs 89 Samband mellan kognitiva och språkliga resurser 89 Läsningens två delar – avkodning och förståelse 91 Ordförrådets betydelse för läsförståelsen 94 Läsprocessen ingår i en sociokulturell kontext 94 Undervisningsmodeller som stödjer elevers läsförståelse 97 Avslutning 100 Referenser 101 MICHAEL SVENDSEN PEDERSEN
Sprog på og til arbejdspladsen 103 Samspil mellem arbejdsrum og undervisningsrum 103 Buschauffør-projektet 107 Ældrecenter-projektet 109 Konklusion 113 Referenser 114 GUNLÖG SUNDBERG
Kommunikationsetnografi som resurs för språk(in)lärare 116 Vad är kommunikationsetnografi? 116 Att utforska kommunikationen i en verksamhet 117 Kommunikationsetnografiska forskningsprojekt i en svensk andraspråkskontext 118 Kommunikationsetnografi som resurs för andraspråks(in)lärare 121 Exemplen Det offentliga språket och Språksam 123 Avslutning 126 Referenser 127 BJÖRN KINDENBERG PIA NYGÅRD L ARSSON
Ämnesspråk och ämnesspecifika aktiviteter i skolan 129 Skolspråkets utmaningar 130 Relationen mellan skolspråk och ämnesspråk 131 Ämnesinnehåll som verksamheter 132 Att förstå texter i NO och SO – några exempel 133 Avslutning 139 Referenser 140
Innehåll – 5
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 5
10/18/16 11:43 AM
MARIA KOUNS
Fysiklärares utveckling av sin språkdidaktiska repertoar 142 Att utveckla språkdidaktisk repertoar 144 Två fysiklärare utvecklar sin språkdidaktiska repertoar 144 Samtalande och skrivande i fysikundervisningen – två exempel 146 Den kollegiala designprocessens resultat 152 Avslutning 154 Referenser 154 LOTTA OLVEGÅRD
”Författarna tror dom skriver så tydligt” – andraspråksläsares möten med lärobokstexter i historia 155 Läsares möten med lärobokstexter i historia 156 Ämnesspecifika drag i historielärobokens texter 158 Textbindning i historielärobokens texter 159 Användning av textuella och kontextuella resurser vid hinder i texten 160 Olika nivåer av textrörlighet kräver olika typer av stöttning 164 Avslutning 165 Referenser 165 STINA THUNBERG BIRGITTA SUNDSTRÖM ANNE-CHARLOTTE VENNBERG
Matematikkursen som gör eleven till resursen 167 Fyra problemområden 168 Att bemöta utmaningarna i praktiken 170 Avslutning 179 Referenser 180 HELENA VON MALORTIE LENA SJÖQVIST
Språk och tänkande genom skapande ämnen 182 Forskning kring nyanlända elevers lärande 183 Att skapa en stimulerande lärmiljö i praktiken 183 Lektionsexempel 185 Avslutning 194 Referenser 195
6 – Innehåll
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 6
10/18/16 11:43 AM
KRISTINA DANIELSSON
Multimodala perspektiv på naturvetenskapligt lärande 196 Begreppet multimodalitet 197 Multimodalitet och lärande 198 Modaliteter i det naturvetenskapliga klassrummet 200 Multimodala helheter: två klassrumsexempel 201 Avslutning 205 Referenser 206 PAULINE GIBBONS
What Counts as Scaffolding? 207 Origin and meaning of the term scaffolding 207 Scaffolding in the second language classroom 209 Classroom relationships and scaffolding 217 So what is scaffolding (and what is it not)? 219 References 220 MARIANA SELLGREN
Smågruppssamtal som en resurs för tänkande och lärande 222 Språkliga utmaningar och stöttning 222 Utmaningar med smågruppssamtal 223 En modell för lärande samtal – Thinking together 224 Lektioner i hur man samtalar 225 Språklig stöttning genom alla moment 232 Diskussionspunkter – Talking points 233 Avslutning 234 Referenser 234 MARIA RYDELL
Konsten att föra ett samtal framåt – om bedömning av muntlig interaktion på sfi 236 Om talat språk 236 Bedömning av muntlig färdighet 237 Vikten av att öka den språkliga medvetenheten 245 Avslutning 246 Referenser 247
Innehåll – 7
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 7
10/18/16 11:43 AM
LISA GANNÅ
Ett kritiskt granskande samtal om genrepedagogik 248 KARIN REHMAN
Genrepedagogik i praktik och teori 255 Teoretiska utgångspunkter i genrepedagogiken 255 Exempel med utgångspunkt i teorin 258 Avslutning – att undvika instrumentell användning 281 Referenser 283 THERES BRÄNNMARK
Samarbetsinlärning för individanpassning 285 Den heterogena gruppen – en resurs i undervisningen 286 Elevernas förkunskaper som utgångspunkt för undervisningen 286 Ett undervisningsexempel med utgångspunkt i elevernas förkunskaper 287 Det flerstämmiga klassrummet ur ett sociokulturellt perspektiv 291 Gruppens roll i samarbetsinlärning 292 Samarbetsinlärning genom kamratrespons 293 Självbedömning och responsmallar 294 Avslutning 295 Referenser 296 CAROLINE BÖTRIUS HELENA DANIELSSON
Kompetensutveckling för språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt 297 Vad är språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt? 297 Resultat av satsningen 301 Utmaningar i genomförandet 303 Framgångsfaktorer för en kommunövergripande insats 305 Avslutning 308 Referenser 308
8 – Innehåll
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 8
10/18/16 11:43 AM
ANDREAS FEJES
Vuxenutbildningens utmaningar i migrationens tidevarv 310 Den kommunala vuxenutbildningens historiska framväxt 311 Nutida utvecklingstendenser inom kommunal vuxenutbildning 313 Om vuxenutbildningens framtid 319 Avslutning 320 Referenser 322
Innehåll – 9
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 9
10/18/16 11:43 AM
Författarpresentationer SIGUN BOSTRÖM undervisar i svenska för invandrare på Hyllie Park Folkhögskola i Malmö. Hennes fokus är läs- och skrivinlärning för analfabeter och kortutbildade. Till detta område har Sigun tagit fram olika typer av undervisningsmaterial, exempelvis det sätt att synliggöra läs- och skrivinlärningen på som beskrivs i artikeln.
arbetar som universitetsadjunkt på Luleå Tekniska universitet. Hon har arbetat som lärare i svenska som andraspråk, som förstelärare på komvux i Kalix och med att driva utvecklingsprojekt inom sfi med fokus på nätbaserad utbildning och digitala verktyg. År 2013 erhöll hon Svenska Akademiens Svensklärarpris för sitt arbete.
THERES BRÄNNMARK
är förskollärare, lärare 1–7 och behörig i svenska som andraspråk. Hon har genomgått kursledarutbildning vid Nationellt centrum, har mångårig erfarenhet av kursledarskap och arbetar nu som projektledare i Norrköpings kommun där hon organiserar och genomför kurser i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt inom förskolan och skolan. CAROLINE BÖTRIUS
HELENA LUKIC DANIELSSON är lärare för årskurs 1–7, behörig i svenska som
andraspråk och har mångårig erfarenhet av kursledarskap. Hon har genomgått kursledarutbildning vid Nationellt centrum och arbetar nu som projektledare i Norrköpings kommun där hon organiserar och genomför kurser i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. KRISTINA DANIELSSON är professor i läs- och skrivutveckling vid Stockholms
universitet och professor i svenska vid Linnéuniversitetet. Hennes forskning rör språk och lärande och ämneslitteracitet, med särskilt fokus på multimodalitet. Hon har tillsammans med Staffan Selander skrivit boken Se Texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete (2014). ANDREAS FEJES innehar Sveriges enda professur i vuxenpedagogik och är verksam vid Linköpings universitet. Under åren 2007 till 2012 var han generalsekreterare för den europeiska föreningen för vuxenpedagogisk forskning och han är även initiativtagare till och huvudredaktör för den internationella tidskriften European Journal for Research on the Education and Learning of Adults.
10 – Författarpresentationer
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 10
10/18/16 11:43 AM
är fil.dr i allmän språkvetenskap med fokus på andraspråksinlärning och flerspråkighet och arbetar som lektor i svenska som andraspråk vid Lunds universitet. Tillsammans med Gisela Håkansson utkom hon 2010 med boken Bedömning av svenska som andraspråk som behandlar bedömning utifrån processbarhetsteorins grammatiska utvecklingsstadier. ANNA FLYMAN MATTSSON
är universitetsadjunkt och medarbetare vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk. Hon arbetar med kompetensutveckling och skolutveckling med fokus på språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, flerspråkighet och nyanlända. Hon har tidigare arbetat inom lärarutbildningen där hon bedrivit och dokumenterat utvecklingsprojekt såsom: Utveckling av en muntlig examinationsform i lärarutbildningen. LISA GANNÅ
OFELIA GARCÍA är professor inomforskningsprogrammen Urban Education och Hispanic Literatures and Languages vid City University of New York. García är en av pionjärerna inom området translanguaging och har författat och medverkat i ett flertal uppmärksammade böcker, bland annat Bilingual Education in the 21st century: A global perspective (2008) och Translanguaging: Language, Bilingualism and Education (2013).
är adjungerad professor vid University of New South Wales och har undervisat vid University of Technology i Sydney. Pauline har arbetat med lärarutbildning i flera länder, som Hongkong, Singa pore, Iran, Storbritannien, Tyskland, Sverige och USA. Hennes böcker Stärk språket, stärk lärandet och Lyft språket, lyft tänkandet, har i hög grad bidragit till att språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt fått genomslag i Sverige.
PAULINE GIBBONS
SUZANNE GYNNHAMMAR är 4–9-lärare i SO och svenska som andraspråk samt studie- och yrkesvägledare. Hon har tillsammans med Josefin Nilsson medverkat i det uppmärksammade utvecklingsprojektet kring Navets språkklass i Örebro. BJÖRN KINDENBERG är lärare i SO och svenska som andraspråk och har vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk medverkat i utbildningar med språkutvecklande arbetssätt för ämneslärare. Björn har ingått i arbetet med Skolverkets läslyftsmoduler för SO och NO och är medförfattare till boken Språkutvecklande SO-undervisning (2015).
är fil.dr i svenska med didaktisk inriktning och arbetar på lärarutbildningen på Malmö högskola. 2014 disputerade hon med av-
MARIA KOUNS
Författarpresentationer – 11
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 11
10/18/16 11:43 AM
handlingen Beskriv med ord. Fysiklärare utvecklar språkinriktad undervisning på gymnasiet. Maria har deltagit i arbetet med att ta fram moduler till Läslyftet med inriktning mot SO- och NO-ämnena (grundskolan) och ansvarar för gymnasiemodulen Språk- och kunskapsutvecklande arbete. har en speciell erfarenhet av att etablera svenska språket bland helt nyanlända ungdomar i klass 7–9. Hon var med från uppstarten av mottagningsskolan Mosaik i Malmö 2012 och har sedan dess utvecklat moduler som utgår från praktisk-estetiska ämnen med syftet att samtidigt lära sig svenska. Genom bloggande sprider Helena sina erfarenheter och pedagogiska exempel.
HELENA VON MALORTIE
är lärare i svenska, svenska som andraspråk och engelska och har i en masteruppsats studerat hur språk- och kunskapsutvecklande arbete för nyanlända elever organiseras och utvecklas. Josefin har arbetat med stöd, fortbildning och skolutveckling med fokus på språkoch kunskapsutvecklande arbetssätt, flerspråkighet och nyanlända i Örebro kommun och fick 2014 Örebro kommuns pedagogiska pris.
JOSEFIN NILSSON
PIA NYGÅRD LARSSON är fil.dr och lektor i svenska som andraspråk vid Malmö högskola. Hennes forskning behandlar språket i NO-ämnena i ett andraspråksperspektiv. Pia handleder doktorander, både i naturvetenskapens didaktik och i svenska som andraspråk, leder forskningscirklar i språkutvecklande ämnesundervisning samt har varit med och lett arbetet med att ta fram Skolverkets läslyftsmoduler för SO och NO.
är universitetslektor i svenska som andraspråk vid Göteborgs universitet, där hon undervisar och forskar om språk- och kunskapsutvecklande undervisning. Lotta deltar i Skolverkets arbete med Läslyftet. Hon disputerade 2014 med avhandlingen Herravälde. Är det bara killar eller? Andraspråksläsare möter lärobokstexter i historia för gymnasieskolan. LOTTA OLVEGÅRD
KARIN REHMAN är gymnasielärare i svenska som andraspråk och undervi-
sar helt nyanlända elever på Sprintgymnasiet, Stockholms stad. Hon är certifierad utbildare i lärarfortbildningsmaterialet How Language Works, Government of South Australia, och medverkade 2014 i två UR-program kring genrepedagogiskt arbetssätt: ”Språket bär kunskapen”. MARIA RYDELL är doktorand vid Institutionen för svenska och flerspråkighet på Stockholms universitet, där hon studerar interaktion i provsituationer i svenska som andraspråk. Hon har tidigare varit medarbetare i provgruppen för nationella prov i sfi.
12 – Författarpresentationer
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 12
10/18/16 11:43 AM
arbetar vid Nationellt centrum för svenska som and raspråk och är ansvarig för kompetensutvecklingsinsatser i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för lärare. Dessa insatser tar bland mycket annat upp samtalets roll för lärande, något hon också beskrivit i licentiatavhandlingen Den dubbla uppgiften: Tvåspråkiga elever i skolans mellanår arbetar med förklarande genre i SO (2011).
MARIANA SELLGREN
är doktorand inom Urban Education vid City University of New York med Ofelia García som handledare. Hennes forskningsintresse rör bland annat translanguaging och kritisk literacitet. Kate är även forskningsassistent i projektet New York State Initiative on Emergent Bilinguals och har medförfattat Translanguaging: A CUNY-NYSIEB Guide for Educators. KATE SELTZER
arbetar vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk med kompetensutveckling för skolledare och arbetslag kring nyanlända elevers lärande, bedömning och kring språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Hon har bland annat medverkat i Pedagogisk bedömning: Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap (2014) och Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle (2013).
LENA SJÖQVIST
GUNLÖG SUNDBERG är universitetslektor och prefekt vid Institutionen för svenska och flerspråkighet på Stockholms universitet. Hennes forskning har inriktning mot kommunikation i arbetslivet, samtal och bedömning av språkfärdighet. I hennes avhandling undersöks samtal med andraspråkstalare i anställningsintervjuer. Hon är även medförfattare till Handbok i svenska som andraspråk (2008).
är fil.dr och lektor emeritus vid Roskilde universitet, Danmark. Han har många års erfarenhet av forskning, utvecklingsarbete och kompetensutveckling för lärare kring främmandespråks- och andraspråksundervisning. Michael har inom danska som andraspråk arbetat med undervisning i arbetsmarknadsinriktad språkundervisning och skrivit om det i bland annat tidskriften Sprogforum. MICHAEL SVENDSEN PEDERSEN
disputerade 2009 med en avhandling om varieteter i mångspråkiga områden i Malmö och är lektor i svenska som andraspråk vid Institutionen för svenska språket vid Linnéuniversitetet. Under åren 2012–2014 har hon varit ledare för kompetenshöjande kurser på den skola som beskrivs i artikeln. Hennes forskning berör flerspråkighet och skolutvecklande verksamhet.
GUDRUN SVENSSON
Författarpresentationer – 13
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 13
10/18/16 11:43 AM
är fil.dr i fonetik och universitetslektor i svenska som and raspråk vid Högskolan Dalarna. Han har publicerat ett flertal läromedel och artiklar om uttalsundervisning och bakomliggande fonetiska faktorer. Före forskarutbildningen var han verksam som lärare i sfi och svenska som andraspråk vid grundläggande vuxenutbildning i drygt 25 år.
BOSSE THORÉN
är adjunkt och förstelärare med över 30 års erfarenhet av undervisning i matematik och naturorienterande ämnen. Hon arbetar vid Vuxenutbildningen i Luleå som lärare i matematik, kemi, biologi och naturkunskap och är en av författarna till boken Räkna med språk (2014).
BIRGITTA SUNDSTRÖM
är doktorand vid Luleå tekniska universitet inom svenska med didaktisk inriktning. Hon är tidigare förstelärare i svenska, religionskunskap och svenska som andraspråk och har arbetat med digitala verktyg, främst blogg, i språk- och kunskapsutvecklande undervisning. Hon är en av författarna till boken Räkna med språk, som utkom 2014. STINA THUNBERG
är lärare i matematik och historia vid Vuxenutbildningen i Luleå och har arbetat med utveckling av undervisning i matematik och på IKT-området. Hon är en av författarna till boken Räkna med språk, som utkom 2014. ANNE-CHARLOTTE VENNBERG
BARBRO WESTLUND är fil.dr i didaktik och lektor i läs- och skrivutveckling
vid Stockholms universitet. Hon fick 2015 Tal- och språkpriset av SFLL (Svensk förening för foniatri och logopedi), med motiveringen att hon skapat insikter om läsförståelsens betydelse för språklig utveckling. Hon har skrivit flera böcker om läsutveckling och läsförståelse, däribland Att undervisa i läsförståelse (2012), Att bedöma elevers läsförståelse (2013) och Aktiv läskraft (2015).
14 – Författarpresentationer
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 14
10/18/16 11:43 AM
Förord Vad är ett språk? Det finns ett berömt, om än cyniskt, svar på den frågan som i original (yiddish) lyder: ןוא יימרַא ןַא טימ טקעלַאיד ַא זיא ךַארּפש ַא טָאלֿפ. För den genomsnittlige läsaren är nog meningens hebreiska tecken obegripliga, men skriven med latinska bokstäver utläses meningen: a shprakh iz a dialekt mit an armey un flotm, en mening som nog är mer begriplig, steget till den svenska formuleringen ett språk är en dialekt med en armé och en flotta är inte långt. Yttrandet har gjorts känt av den yiddishtalande sociolingvisten Max Weinreich på 1940-talet, mitt under, som man brukar säga, brinnande världskrig. Ur den översättningsövning som här företagits kan flera trådar dras, av betydelse för läsningen av kapitlen i denna bok: Flerspråkighet som resurs. En sådan tråd som löper genom boken är svårigheten i att avgränsa vad ett ”språk” är. En skiljelinje kan dras mellan språk som statiska sy stem och som dynamisk språkanvändning. Att språk i någon bemärkelse handlar om system för att begripliggöra, skapa förståelse och kommunicera kan vi nog enas om. Men enighet saknas om hur vi objektivt ska beskriva ett givet system, eller hur olika sådana system i så fall avgränsar sig från och relaterar till varandra. Ger vi upp försöken till objektiva definitioner, är vi helt enkelt ställda inför faktum: att det vi kallar språk är sociala överenskommelser. Språk är vad ett antal människor bestämmer är språk. En definitionsmässig återvändsgränd (språket som statiskt sy stem) eller en frustrerande cirkeldefinition (språket som dynamisk, ständigt skiftande språkanvändning), tycks alltså vara de alternativ vi har. Men genom att inte låsa oss vid något av dessa alternativ, kan vi ändå komma närmare svaret på frågan om vad språk är. I denna boks inledande kapitel ger Ofelia García och Kate Seltzer uttryck för synen på språk som evigt dynamisk språkanvändning. Med hjälp av begreppet ”translanguaging” (som inte har en vedertagen översättning till svenska, men där termen ”tvärspråkande” ibland föreslagits) tecknar författarna en bild av språket som ett fyrhjulsdrivet terränggående fordon, med vars hjälp man tar sig fram, det vill säga skapar förståelse med olika språkliga resurser. Att den språkanvändning det då handlar om alltid sker i ett socialt sammanhang, med den ojämna fördelning av makt och resurser som finns i samhället, betonar författarna ge-
Förord – 15
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 15
10/18/16 11:43 AM
nom att använda begreppen ”social justice” och ”social practice”, som ledstjärnor för pedagogik byggd på translanguaging och för en beskrivning av en undervisningspraktik. Ett kompletterande svenskt exempel på translanguaging och dess ledstjärnor i klassrumspraktiken, ges i Gudrun Svenssons kapitel. Även Josefin Nilssons och Suzanne Gynnhammars kapitel genomsyras av ett translanguaging-synsätt, om än inte själva termen används, där språkutvecklande arbete sker genom att alla språkliga resurser, även modersmålet, används för att skapa förståelse. När vi ovan gick från de hebreiska tecknen till den svenska betydelsen såg vi att förståelse ofta är närmare än vi tror. Samtidigt såg vi ett exempel på hur språk kan betraktas som statiska system. En oundviklig komponent i språkanvändningen är de tecken och de regler för ortografi, uttal, läsriktning, grammatik, syntax med mera, som på olika sätt används för att koda mening. I denna antologi visar Bosse Thorén (om uttal och fonetik), Anna Flyman Mattsson (om grammatik) och Sigun Boström respektive Barbro Westlund (om läsutveckling innefattande även fonologisk medvetenhet) att det i många lägen är både framkomligt och användbart att isolera och studera språkets minsta beståndsdelar. Men framförallt visar författarna att det inte finns någon motsättning mellan att syna de resurser som ligger i de enskilda delarna och att samtidigt ha en språklig helhetssyn. De enskilda delarnas meningsskapande samspel styrs av den situation i vilket språket används. Att studera situationen och språkanvändningen kan alltså vara mycket värdefullt för den som vill lära sig ett språk. Michael Svendsen Pedersens kapitel studerar ett par sådana yrkesspecifika situationer och som en undervisningspraktisk förlängning av denna artikel kan man läsa Gunlög Sundbergs beskrivning av hur kommunikationsetnografins arbetsmetoder kan hjälpa inlärare att bli medvetna om arbets- eller praktikplatsens språkanvändningssituation. Denna tråd om yrkesspråk kan följas till frågan om specifik, situationsbunden språkanvändning, en språkanvändning styrd av de regler och behov som ges av en aktuell situation. Weinreichs formulering om att språk avgränsas mot varandra med makt och våld, kan också förstås mindre drastiskt. Språk kan i någon mån sägas ha gränser, där olika språk definieras mot varandra utifrån de situationer och verksamheter de ingår i som formar dem. Vi kan då, i ett skolsammanhang, tala om olika ämnesspråk, som Björn Kindenberg och Pia Nygård-Larsson gör, liksom Maria Kouns och Lotta Olvegård respektive Stina Thunberg, Bir-
16 – Förord
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 16
10/18/16 11:43 AM
gitta Sundström och Anne-Charlotte Vennberg. I dessa kapitel behandlas språket i skolans SO- och NO-ämnen respektive matematik. Lena Sjöqvists och Helena von Malortie behandlar språkutveckling genom bildoch slöjdämnet. Samtliga dessa kapitel är alltså intressanta för flera kategorier av ämneslärare. Även Kristina Danielssons artikel behandlar språkanvändning i NOämnen, men här ur ett multimodalt perspektiv. Detta perspektiv kan också illustreras med den översättningsövning som inledningsvis företogs. Förmodligen hade du som läsare redan innan du kom till de hebreiska tecknen noterat den framhävda svenska översättningen, och innebörden av den hebreiska meningen var alltså inte helt okänd, även om tecknens betydelse var det. Ett framhävt typsnitt är bara ett exempel på en visuell resurs för att synliggöra och bära fram förståelse i textanvändning, där andra resurser kan vara rubriker, bilder, gester, ljud och rörelse. Att synliggöra, i bild, tal och text, är ofta vad stöttning i det språkutvecklande klassrummet går ut på. Pauline Gibbons väver i sitt kapitel ihop stöttning i enskilda, spontant uppkomna språkanvändningssituationer med den övergripande, mer planerade stöttningen och visar därmed åter på det komplexa samspelet mellan helhet och delar, som språk utgör. Med fokus på samtal skriver Mariana Sellgren respektive Maria Rydell om hur samtal kan ges stöttning och samtalsresurser synliggöras, så att de blir delar i en lärande helhet. I detta synliggörande, i kartläggandet av den för eleven okända språkliga terrängen, kan det dock även ligga en risk. Det är risken att kartan, eller formen, tas för given och i undervisningen överordnas och tynger ner den faktiska språkanvändningen. I Lisa Gannås kapitel diskuterar Britt Johansson och Caroline Liberg kring denna risk – men också om hur medvetenheten om risker stärker professionen. En praktik som inte tyngs av, men väl bottnar i, teori ger verktyg för att utveckla den egna undervisningen, vilket belyses i Karin Rehmans och Theres Brännmarks respektive kapitel. Caroline Bötrius och Helena Danielssons kapitel tar, utifrån teorier om språkutvecklande arbetssätt, också ett steg upp från klassrumsnivån till den organisatoriska nivån, avgörande för om språkutvecklande arbetssätt ska bli mer än bara ringar på vattnet. Ur Weinreichs smått militäriska sentens om vad språk är har dragits flera trådar, trådar som vävs samman i denna bok. Vi kan se ytterligare en tråd i det historiska sammanhang som omgärdar hela fältet av språkanvändning och språkundervisning. Weinreich var i fyrtiotalets mitt sä-
Förord – 17
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 17
10/18/16 11:43 AM
kerligen färgad av den språksärskiljande, extrema nationalism som då lett till ett förödande världskrig. I nationalismens tidevarv uppfattades språk gärna som nationer, i konflikt eller i krig med varandra. Detta visar, som även Andreas Fejes artikel belyser, att historiska förhållanden och tidsandan formar vår syn på språk och språkundervisning, ett synsätt som gör det möjligt att bättre förstå det sammanhang vår språkoch språkutvecklande undervisning ingår i. Som komplement till boken finns också diskussionsfrågor till de olika kapitlen. Dessa finns att hämta på bokens webbplats, som kan nås via www.liber.se Ännu idag används språk både för att utesluta och för att omfatta, för att korsa gränser och för att stänga gränser. Den här antologin innehåller en mängd trådar, en mängd röster, som det här förordet bara kunnat snudda vid. Men antologin i sin helhet vill vidga synen på språk. ”Språk är en väv av trådar som tillsammans bildar mönster”, är kanske en tänkbar omformulering av citatet som detta förord tagit avstamp i? Eller kort och gott, vilket också är bokens titel, Flerspråkighet som resurs. Det är också en passande omformulering, då detta var en sorts motto för konferensen Symposium 2015, arrangerad i Stockholm av Nationellt centrum för svenska som andraspråk. De ovan nämnda författarna medverkade alla som presentatörer vid denna konferens kring flerspråkighet, som samlade en rekordstor nästan tusenhövdad skara. Avslutningsvis vill jag som redaktör framföra mitt stora tack till mina kollegor på Nationellt centrum för svenska som andraspråk, för både egna artikelbidrag och granskning av andras. Ett lika stort tack vill jag å Nationellt centrums vägnar framföra till alla författare som bidragit till denna bok. Ett särskilt tack ska också riktas till Libers förläggare och redaktör för ett gediget arbete med både språklig form och innehåll. Nationellt centrum för svenska som andraspråk, genom Björn Kindenberg Stockholm september 2016
18 – Förord
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 18
10/18/16 11:43 AM
OFELIA GARCÍA KATE SELTZER
The Translanguaging Current in Language Education I detta kapitel beskrivs teorin bakom translanguaging och förklarar på vilket sätt denna bryter upp de traditionella föreställningar om språk och tvåspråkighet som finns. Här diskuteras också hur teorin kan användas praktiskt i undervisningen i ett flerspråkigt klassrum. Därefter diskuteras principerna för det som kan kallas translanguagingpedagogik och dess utgångspunkter, utformning och förändring. Avslutningsvis redogör författaren för hur en tillämpning av translanguaging i teori och praktik förändrar den traditionella frågan ”Hur lär vi ut ett andraspråk?” till ”Hur uppmuntrar vi elever att införliva språkliga drag från skolspråket i sin egen unika repertoar?” Även om en sådan förändring kan tyckas hårfin, får den enorma konsekvenser för språkpedagogik.
The world and the ways in which language is used are rapidly changing. With the increasing deterritorialization of people and deregulation of markets, the question of how to teach the language of the dominant society to refugees and migrants is most important. Up to now, language education has followed traditional understandings of language and bilingualism that are the products of modernist structuralist understandings. But in the superdiversity, mobility and fluidity of today, these understandings have to be questioned.
The Translanguaging Current in Language Education – 19
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 19
10/18/16 11:43 AM
Conceptualizing language in the era of globalization It is impossible to understand the role of translanguaging in language pedagogy without understanding macro-level changes and shifts in our ever-globalizing society. As our society experienced the continued effects of racism, linguicism and coloniality (Quijano, 2000) within a neoliberal economic regime in the 21st century, traditional sociolinguistic concepts started to be questioned (see García, Flores & Spotti, forthcoming). The deregulation of markets that was accompanied by increased privatization and the withdrawal of the state from social provisions, led to increased displacements of people from all over the globe (Harvey, 2005). Aided by new technologies, there was also increased transnational circulation of capital, commodities, labor and people. Thus spaces that had been previously seen as bounded and separate started to become experienced as interconnected. On the one hand, many marginalized communities started to break out of bounded restricted spaces, both geographic and subjective ones, to which they had been confined by their colonizers. Subtractive bilingualism became questioned as language minoritized groups claimed their language rights. On the other hand, elite and powerful dominant majorities also started to break out of their national borders, and additive bilingualism was no longer sufficient in an increasingly interconnected world. The concept of plurilingualism taken up by the Council of Europe in the early 21st century (2006) disrupted additive bilingualism by positing that what was important was to be able to use different languages for authentic purposes to the extent needed, offering a more flexible appreciation of bilingualism and multilingualism. García (2009) proposed that the bilingualism of groups around the world could be better understood with the concepts of recursive bilingualism (for language minoritized groups that were reclaiming ancestral ways of languaging) and dynamic bilingualism (for all those who were adding new ways of languaging to their existing repertoire). In both recursive and dynamic bilingualism, language use is recognized as dynamic and fluid, as multilingual speakers use new language features in interrelationship with others. It is this more heteroglossic perspective on multilingual use that has led to the recent bourgeoning of the concept of translanguaging, the idea that there is a difference between socially-constructed, named languages and the language system or mental grammar of bilingual speakers (García & Li Wei, 2014). Translanguaging recognizes that bilingual speakers can
20 – The Translanguaging Current in Language Education
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 20
10/18/16 11:43 AM
deploy their full linguistic repertoire “without regard for watchful adherence to the socially and politically defined boundaries of named (and usually national and state) languages” (Otheguy, García & Reid, 2015).
Language education of minoritized students Language minoritized students, and especially refugees and migrants, are required to learn the dominant societal language in schools. But the way in which this usually takes place shows how little interest there is in changing the social standing of minoritized students vis-à-vis majority students. The ways in which the dominant language have been taught in schools reinforces the idea that only “native speakers” have legitimate practices, and that the “second language” that is acquired is in competition with the students’ “first language.” The dominant language is said to belong to the “native speakers,” who usually belong to the group with the most political and social power. This dominant language is then taught only as a “second language” to racialized minorities who will be evaluated by “native” listeners for whom only their own features are legitimate. By categorizing the new language as “second”, and the old language as “first” and in interference with second language acquisition, the language practices and features of language minoritized students are stigmatized and excluded from the language classroom. In this way, bilingual minoritized students are excluded from ever appropriating features of the new language as their own. The new language is expected to always be a “second language.” And the myth is maintained that bilingual students only speak their “first” language at home, instead of recognizing the dynamic and non-diglossic use of languages in bilingual homes, that is, their translanguaging. Translanguaging theory has the potential to transform speakers and listeners, as privilege is taken away from “native speakers” and appropriated by all. By focusing on language features of the speaker’s repertoire, and not on named autonomous languages per se, translanguaging has the potential, as we will see, to provide all learners with equal educational opportunity and build a more just society. But before we describe the translanguaging classroom and its pedagogy, it is important to clarify the concept of translanguaging.
The Translanguaging Current in Language Education – 21
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 21
10/18/16 11:43 AM
Clarifying translanguaging If you are bilingual and you own an smartphone, you will understand the difference between the concept of translanguaging and the concept of named languages in language education. When typing or texting, your smartphone allows you to change or switch languages simply by pressing a key and switching your keyboard, following the concept that there are named languages. But when bilingual speakers use their phones to text with other bilinguals, they use their entire language repertoire of features, their own language, with some words and phrases associated with one named language and other words and phrases associated with the other. The result is that the smartphone autocorrects words in one language to words in that of the language you’re typing in, often to very frustrating – or humorous – effect! Translanguaging is the ability to precisely ignore this kind of language function on the smartphone, and to use all language features fluidly because they are part of the bilingual speaker’s repertoire. The reality is that bilinguals communicate without regard to whether their language features are categorized as belonging to one language or another. However, society – and most importantly, the school – educates bilinguals according to a named-language view, not this translanguaging view. The translanguaging behavior in which all bilinguals engage when they are not compelled to act according to certain social norms is precisely the type of behavior in which learners of a new language engage. The examples that follow come from two five-year-old emergent bilingual Spanish-speakers who are learning English in a bilingual classroom––Adolfo and Alicia.1 One day Adolfo is having snacks at a table with other five-year-olds who do not speak Spanish. He looks up and sees that it is raining, and says out loud, “Está lloviendo mucho” [It is raining a lot.] He immediately realizes that he is not understood by the other children and says: “Look. It’s washing. There’s washing afuera” [outside] (10/19/2007). On another day, the class has been taken out to the playground as the teacher of English as a Second Language uses comparatives, her attempt to get the children’s attention to that grammatical construction. The teacher repeats: “This tree is bigger. That tree is smaller,” and asks the children
1 These examples come from García, (2011).
22 – The Translanguaging Current in Language Education
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 22
10/18/16 11:43 AM
which tree is bigger or smaller. Alicia tries it out under her breath: “This tree is grander.” Clearly neither Adolfo nor Alicia are simply switching from one language to another, for they are not going from one language to another. And they are not simply adding “English,” a whole language, to their “Spanish.” Instead, they are using their own language features in interrelationship with new ones to communicate and make meaning. That is, Adolfo and Alicia are constructing their dynamic bilingual repertoire by adding features to those they already have. Through translanguaging they are extending their repertoire and appropriating new features as their own. In the process, however, they are also learning the social differences between the features. Translanguaging does not merely refer to going across languages, shuttling or switching between one language and another, as in the concept of code-switching. Translanguaging is about going beyond the concept of named languages to recognize the single language system of bilinguals. In the words of an eleven-year-old bilingual student (García, 2009): “Even though Spanish runs through my heart, English rules my veins.” If bilingual students’ language practices flow through their veins and heart, how can we teach them without stopping the circulatory flow? The next section explores how we might do exactly this, by enacting what we call a translanguaging pedagogy.
A translanguaging pedagogy Although a translanguaging pedagogy can be used in any situation of dynamic bilingualism, it is especially important when teaching immigrants and refugees. A translanguaging pedagogy refers to the strategic deployment of a speaker’s full linguistic repertoire to learn and develop their language repertoire, and at the same time work toward social justice by equalizing positions of learners. García, Johnson, and Seltzer (2017) speak about the translanguaging corriente, the current that is always present in a classroom with multilingual speakers, although sometimes it is not on the surface. That is, even if the class is being conducted in the dominant majority language only, students are constantly making sense of the new language through what they already know in their language, as Alicia and Adolfo did in the examples above.
The Translanguaging Current in Language Education – 23
47-12207-3-00 Symposium 2015.indd 23
10/18/16 11:43 AM
(RED.)
I Flerspråkighet som resurs presenterar trettio författare sin forskning om och arbete med andraspråksutveckling och flerspråkiga elevers lärande. Bokens syfte är att visa hur flerspråkighet kan användas som resurs för undervisning i förskola, grundskola, gymnasium eller vuxenutbildning.
BJÖRN KINDENBERG
Flerspråkighet som resurs
Flerspråkighet som resurs vänder sig till blivande och yrkesverksamma lärare. Boken är användbar för lärare i såväl svenska som andraspråk som andra ämnen, liksom för skolledare och beslutsfattare som arbetar för att utveckla undervisningen för flerspråkiga elever.
SYMPOSIUM 2015
(RED.)
Flerspråkighet som resurs
SYMPOSIUM 2015
Bokens redaktör Björn Kindenberg är medarbetare på Nationellt centrum för svenska som andraspråk vid Stockholms universitet, lärare i svenska som andraspråk och doktorand i språkdidaktik. Han var medarrangör av konferensen Symposium 2015, vid vilken bokens författare medverkade.
Flerspråkighet som resurs
Författarna beskriver hur språk både lärs in och används i sociala sammanhang. Att studera situationer och språkanvändning kan vara mycket värdefullt för den som vill lära sig ett språk, och i boken ges flera exempel på detta både i skola och på arbetsplatser. Här beskrivs, bland annat med hjälp av det aktuella begreppet translanguaging, hur flera språkliga resurser kan stötta flerspråkiga elevers lärande. Boken tar upp många aspekter av andraspråksutveckling och lärande, såväl uttal och grammatiska utvecklingsgångar som betydelsen av samtal, multimodalitet (bilder, gester, ljud och rörelse) och språk i skolans olika ämnen. Samtidigt visar författarna på det viktiga i att utgå från språkets enskilda delar samtidigt som man har en språklig helhetssyn. I boken beskrivs också olika teorier om andraspråksutveckling och hur dessa kan stödja lärare att utveckla den egna undervisningen.
BJÖRN KINDENBERG
Best.nr 47-12207-3
Tryck.nr 47-12207-3-00
47-12207-3-00 Symposium 2015_omslag_original.indd 1
SYMPOSIUM 2015 10/18/16 9:33 AM