9789147122530 by Smakprov Media AB

–Hallå, hur gör man?

Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan beskriver Christian Eidevald hur systematiskt kvalitetsarbete kan bedrivas i förskolan. I skollagen står att förskolans verksamhet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och att utvecklingen ska dokumenteras och analyseras systematiskt. Men vad innebär vetenskaplig grund? Och hur kan man systematisera dokumentationer och analyser på ett vetenskapligt sätt? Detta är frågor som författaren besvarar i boken. Boken består av tre delar och är både teoretisk och forskningsanknuten, med fokus på förskolepedagogik. Den första delen beskriver förskolans förstärkta uppdrag, olika metoder för att arbeta med dokumentation och bedömning samt beskrivningar av två förskolors organisering av ett systematiskt kvalitetsarbete. Den andra delen utgår från förskolans praktik och beskriver hur ﬁlminspelning kan användas i detta arbete. Den tredje och sista delen ställer frågan vad en analys är, eller kan vara, utifrån forskning och förskolans förstärkta uppdrag. Boken avslutas med förslag på hur man kan organisera analysarbetet. I denna andra upplaga tar författaren även upp undervisning i förskolan, liksom hur styrningen av förskolans verksamhet allt mer kommit att ske genom kontroller och kvalitetsgranskningar. Författaren beskriver hur begrepp som utvärdering och utveckling delvis ges nya innebörder. Boken riktar sig dels till studenter på förskollärarprogrammet dels till förskollärare och förskolechefer som vill utveckla ett systematiskt kvalitetsarbete.

christian eidevald

”Åh nej, inte en grej till!”

christian eidevald

Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan

–Hallå, hur gör man?

2:A UPPLAGAN

47-11418-4 Best.nr 47-12253-0 Tryck.nr 47-11418-4 47-12253-0

9789147122530c1c.indd 1

Liber

Christian Eidevald är leg. förskollärare, lärarutbildare, ﬁl.dr och docent i förskoledidaktik vid Stockholms universitet. Han har även skrivit andra böcker, till exempel Anna bråkar! Att göra jämställdhet i förskola.

11/04/17 6:59 PM

förläggare: Maria Granler redaktör: Carin Soussi-Engman typografi och omslag: Birgitta Dahlkild projektledare: Maria Emtell produktion: Lars Wallin illustrationer: Jonny Hallberg TRAS-cirkel s. 113 Nypon förlag

Andra upplagan

repro: OKS Prepress Services, Indien tryck: People Printing, Kina 2017

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen och får ej helt eller delvis kopieras. Kopiering för undervisningsändamål enligt BONUS-avtal är inte tillåten. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

9789147122530b1-312c.indd 2

11/04/17 6:33 PM

Innehåll Förord till andra upplagan Inledning

Förskolans systematiska kvalitetsarbete 11 Dokumenterad verksamhetsutveckling 22 ”Åh, nej, inte en grej till!” 24 Bokens upplägg 25 DEL I – Förskolans förstärkta uppdrag Kapitel 1. Förskolans

uppdrag

Förskolans läroplan 28 Förskolans tradition av att dokumentera och utvärdera 29 Revidering av läroplan och ny skollag 32 En verksamhet som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet 36 Observationer av barns individuella prestationer 38 Kapitel 2. Olika

inriktningar inom förskolepedagogik

Kort historisk tillbakablick 40 Olika pedagogiska inriktningar 42 (Social)konstruktionism och utvecklingspedagogik – kompletterande eller konkurrerande inriktningar? 45 Bedömning och dokumentering inom svensk förskola 49 Kapitel 3. Dokumentation

– ett begrepp med många innebörder

Dokumentera vad barn lärt 59 Dokumentera hur barn lär 61 Dokumentation av hur eller vad? 64 En pedagogisk ”dragkamp” 66 Faktorer för framgångsrikt lärande 75 Dokumentation utifrån i förväg bestämda mål eller som process 76 Standardiserat kvalitetsarbete? 78 Dokumentation för ökad valfrihet 79 Kapitel 4. Systematiska

(av många)

analyser utifrån förskolans uppdrag – ett synsätt

Tidigare erfarenheter av systematiskt kvalitetsarbete med ﬁlmade sekvenser 83 Syn på kunskap 84 Kvalitet – allt annat än ett neutralt ord 86 Språkets funktion 88

9789147122530b1-312c.indd 3

11/04/17 6:33 PM

Teknik och förskolans miljö som ”subjekt” 89 Teknikens möjlighet att ”registrera” kvalitet 91 Nätverk av barn, kunskap, kamera, pedagoger … 93 Det går inte längre att falla tillbaka på universell kunskap 95 Ett systematiskt kvalitetsarbete – allt annat än systematiskt? 97 Kapitel 5. Att

kontrollera verksamhetens kvalitet och att identiﬁera utvecklingsområden 99 Kvalitetsmätning som styrning 100 Bedömning genom olika metoder 103 Analys av resultat i de olika metoderna 123 Följa upp, utvärdera och utveckla 124 Dokumentera, observera och analysera 129 Identiﬁera utvecklingsområden och kontrollera kvaliteten 131 Det individuella barnets utveckling och lärande 132 Var är vi, vart ska vi, hur gör vi och hur blev det? 134 Hur vet man att man nått dit man ville? 135

Kapitel 6. Att

organisera systematiskt kvalitetsarbete – två exempel

140

Exempel 1 – Verksamhetsplan och pedagogiskt årshjul 141 Formativ utvärdering 147 Summativ utvärdering 147 Verksamhetsplan (gruppnivå) 148 Pedagogiskt årshjul 151 Exempel 2 – Levande verksamhetsplan 155 Arbetslagens kvalitetsarbete 161 Undervisning och (annan) pedagogisk verksamhet 176 Att tänka på när man organiserar det systematiska kvalitetsarbetet 183 DEL II Systematiska analyser i förskolan Kapitel 7. Att

187

spela in som underlag för systematiska analyser

188

Regnbågens förskola 189 Regnbågens tre avdelningar 190 Första mötet med tekniken – att packa upp, filma och se på första inspelningen 191 Känslan inför att bli filmad och höra och se sig själv 196 Att välja kamerans placering 198 Att välja och uppskatta längd på sekvenser 200 Att få tid till filmning, analys och reflektion 201 Teknikens inverkan på de inspelade situationerna 204

9789147122530b1-312c.indd 4

11/04/17 6:33 PM

Kapitel 8. Att

tänka på inför och under ﬁlminspelning

207

Teknikens närvaro 207 Organisationens roll 213 Exempel på inspelningssituationer 214 Kapitel 9. Analyser

verksamheten

som underlag för att utvärdera och utmana 217

”Bara” att titta på inspelade sekvenser sätter igång tankar Vad kan gå fel – om känslan av att bli analyserad 219 Ett år senare: frustration 221 Kapitel 10. Systematiska

analyser – åtta exempel

217

225

Exempel 1 – Öppna och slutna frågor 226 Exempel 2 – Öppna och slutna frågor (genus 1) 231 Exempel 3 – Att skriva ner vilka frågor pedagogen ställer till barnen (genus 2) 239 Exempel 4 – Barnen och datorn 244 Exempel 5 – Att göra spaltdokumentation 251 Exempel 6 – Utﬂykt 255 Exempel 7 – Att skriva ner berättelser 260 Exempel 8 – Pedagogisk dokumentation 269 DEL III Vad är en analys Kapitel 11. Det

279

ﬁnns inga neutrala beskrivningar

280

Analysens uppgift och innehåll 280 Att se med medmänskligt intresserad eller felsökande blick? 282 Vad analyseras i en analys av förskolans verksamhet? 284 Hur gör man? 287 Förslag på organisering av en analyssituation 288

Referenser Register

9789147122530b1-312c.indd 5

292

305

11/04/17 6:33 PM

Förord till andra upplagan

tvecklingen går snabbt. Efter att denna bok gavs ut första gången 2013 har det hänt en hel del kring dokumentation och utvärdering i förskolan. Styrningen av förskolans kvalitetsarbete gjordes tidigare genom mer eller mindre preciserade beskrivningar av hur verksamheten skulle utföras. Utvärdering handlade om att kontrollera så att förskolor följde de statliga riktlinjer som fanns (Skolverket, 2002). I takt med att statliga regleringar togs bort kom utvärdering att allt mer handla om att utveckla den pedagogiska verksamheten. Nu skulle kvaliteten inte längre höjas genom regleringar av hur man skulle arbeta, utan genom att förskolorna själva identifierade förbättringsområden utifrån sina specifika förutsättningar. Dokumentationen skulle nu inte enbart beskriva kvaliteten, utan även beskriva hur kvalitetsarbetet genomfördes. Lite förenklat kan man säga att dokumentationen gick från att handla om beskrivningar om hur man gjort, till att dokumentera hur det man gjort har gjort skillnad mot hur man gjorde tidigare. Idéer om hur kvalitetsutveckling bäst ska genomföras har utvecklats på flera olika sätt på förskolor. Revideringen av denna bok lyfter fram hur dokumentationsarbetet allt mer kommit att förknippas med förskolans systematiska kvalitetsarbete. När jag skrev denna bok hade jag tidigare framför allt skrivit böcker om jämställdhetsarbete i förskola och skola. När jag föreläste om praktiska insatser för politiker, ledare, ungdomar, föräldrar, företrädare för näringslivet och lärare runt om i Sverige var det vanligt med kommentaren att det är andra som har problem med sitt bemötande av flickor och pojkar, men att man just på den här förskolan eller skolan (arbetsplatsen) redan bemötte barnen, eleverna och medarbetarna individuellt och inte beroende på om de är födda som flickor eller pojkar. När jag träffade lärare brukade jag därför utmana deltagarna att filma sig själva, som en del i 6

9789147122530b1-312c.indd 6

11/04/17 6:33 PM

arbetet med att alla barn ska erbjudas samma rättigheter, möjligheter och skyldigheter, då analyser av inspelade sekvenser många gånger visar mönster och beteenden som inte är medvetna. I handledning stötte vi sedan tillsammans på svårigheter både vad gäller själva filmtekniken och hur man kan analysera inspelade sekvenser. Därför inleddes ett projekt för att arbeta med hantverket att analysera filmsekvenser. När boken sedan kom ut, som beskrev erfarenheterna från detta arbete, var jag inte beredd på det genomslag den skulle komma att få. Frågor om föreläsningar och handledning har kommit in i en omfattning långt över vad som varit möjligt att genomföra. Samtidigt har jag fått förmånen att träffa en mängd politiker, chefer, förskollärare, barnskötare och föräldrar kring frågor om kvalitetsarbete och dokumentation. Dessa möten har gett värdefulla inblickar i olika sätt att organisera kvalitetsarbetet, men också insikter om många svårigheter som pedagoger, förskolechefer och huvudmän brottas med. Förutom att beskriva olika metoder för dokumentation beskriver jag i denna utarbetade upplaga även olika sätt att organisera det systematiska kvalitetsarbetet. Exempel som ofta efterfrågats i de möten jag haft de senaste åren. Denna bok är skriven för alla i förskolan som vill utveckla sitt arbete med systematiskt kvalitetsarbete och som vill få en fördjupad förståelse för olika teorier och arbetssätt. Även om hela arbetslaget ska arbeta med det systematiska kvalitetsarbetet, har jag i den här boken valt att lägga ett speciellt fokus på förskollärares och förskolechefers ansvar, samt på att diskutera vad detta ansvar får för konsekvenser för arbetsfördelning för dem som arbetar i förskolan. Projektet som ligger till grund för boken genomfördes tillsammans med Susanna Anderstaf vid Högskolan i Jönköping. När jag skrev den första upplagan av boken delade Kajsa Svaleryd, jämställdhetsstrateg vid Gävle kommun, och Ingrid Pramling Samuelsson, professor vid Göteborgs universitet, frikostigt med sig av sina erfarenheter. Liksom den dåvarande genuspedagogiska gruppen vid Stockholms universitet, under ledning av professor Hillevi Lenz Taguchi. Några av de övriga deltagarna var Klara Dolk, Anna Palmer, Karin Hultman och Linnea Bodén. Emilie Moberg vid Barn och ungdomsvetenskapliga institutionen 7

9789147122530b1-312c.indd 7

11/04/17 6:33 PM

var dessutom till stor hjälp vid slutarbetet av texten. Förutom ovanstående vill jag i denna utökade upplaga rikta ett speciellt tack till Katinka Leo som är utvecklingsledare och pedagogista vid Vaxholms stad för att frikostigt ha delat med sig av sina tankar kring ett systematiskt kvalitetsarbete och till Hans Dahlin som är förskolesamordnare på Stockholm stad för värdefulla synpunkter. Jag vill också rikta ett stort tack till Bosgårdens pedagogiska enhet i Mölndals stad och förskolechefen Naomi Jonas, som med stor generositet låtit mig få ta del av deras kvalitetsarbete. Jag vill också rikta ett varmt tack till Marie Eriksson, förskollärare och författare, för alla spännande diskussioner och för att jag har fått ta del av dina tankar kring dokumentation och kvalitetsarbete. Stort tack även till förskolecheferna Anna Brügge Josefsson och Malin Rönnfors vid Lackarebäcks förskolor i Mölndal stad. Ni har alla utmanat mig med nya tankar utifrån genomtänkta och spännande arbeten. April 2017 Jönköping/Stockholm Christian Eidevald

9789147122530b1-312c.indd 8

11/04/17 6:33 PM

Inledning

förskolans läroplan är lärande centralt. Uppdraget är att lägga grunden för ett livslångt lärande. Förskolan ska ”utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet” (Skolverket, 2016a, s. 5). Det är förskolan som ska erbjuda och arbeta för att barnen ges möjligheter till lärande och utveckling. Det är därför inte barnen eller deras lärande som ska följas upp, utvärderas och utvecklas, utan verksamheten. I skollagens 4:e kapitel anges att detta ”systematiska kvalitetsarbete […] ska dokumenteras” (SOU, 2010:800, s. 31). Samtidigt ska barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras. Skollagen är juridiskt bindande för alla som arbetar i förskola. Ordet ”ska” lämnar inget utrymme för att välja eller välja bort att dokumentera ett systematiskt kvalitetsarbete, eller att följa, dokumentera och analysera barns utveckling och lärande. Dokumentationsarbetet kan ske på många olika sätt, att spela in rörlig bild – som ges exempel på senare i boken – är bara ett av många. I en policystudie av systematiskt kvalitetsarbete i kommunen, förskolan och fritidshemmet beskriver Lager (2015) att förskolans mål tolkas och anpassas på olika sätt på olika förskolor. Uppdraget är detsamma, men skollagens och läroplanens skrivningar ”artikuleras” på olika sätt i olika förskolor (s. 21). Avsaknaden av regler för hur det systematiska kvalitetsarbetet ska genomföras och dokumenteras skapar ett handlingsutrymme att anpassa kvalitetsarbetet till förskolans förutsättningar, men också en osäkerhet kring om man gjort ”rätt”, speciellt då det finns en kontrollerande myndighet, vars uppdrag är att kontrollera förskolor. När Skolverkets ansvar 2008 delades upp skapades en ny myndighet som fick namnet Skolinspektionen. Det är Skolinspektionens ansvar att kontrollera att förskolor följer de lagar och förordningar som finns. Kontrollerna av förskolors dokumentations- och kvalitetsarbete har kommit att få en 9

9789147122530b1-312c.indd 9

11/04/17 6:33 PM

mycket stor betydelse för tolkandet av skollag och läroplan. En reflektion jag gör är att detta sätt att styra verkar vara minst lika styrande som att beskriva hur man ska arbeta genom detaljerade regler. Styrningen sker idag alltså främst genom kontroll och utan att alltid tydligt ange vad som ska kontrolleras och hur kontrollen kommer att ske. Den nya myndigheten kom till för att skilja på arbetet med att stödja förskolornas kvalitetsarbete och att kontrollera deras kvalitet. Fram till dess hade Skolverket ansvarat både för att stödja och kontrollera förskolan. Genom att en myndighet fick ett renodlat ansvar för att kontrollera kvaliteten blev kvalitetskontrollerna tydligare. Skolinspektionen ansvarar för att inspektera kommunala förskolor. För fristående verksamheter har däremot kommunerna inspektionsansvar. Skolinspektionen kontrollerar sedan att kommunerna har rutiner för att kontrollera och inspektera fristående verksamheters systematiska kvalitetsarbete. I stället för att kontrollera så att förskolorna följer instruktioner för hur verksamheten ska genomföras, kontrolleras alltså att förskolorna har system för att säkra kvaliteten, identifiera utvecklingsområden och för att dokumentera förbättringar av kvaliteten. Utan att egentligen slå fast vad som är kvalitet. Kvalitetsförbättring ses som inbyggd i konkurrensutsättningen, och föräldrars valfrihet antas vara en sporre för förskolorna att ständigt förbättra sig utifrån sina specifika förutsättningar. Där varje förskola själv får besluta hur man vill genomföra verksamheten och dess kvalitetsarbete. Dessa förändringar har skapat många möjligheter, men också en stor förvirring bland förskolor. Det är lätt att gå vilse bland alla metoder, syften och inriktningar. Ett systematiskt kvalitetsarbete förväntas ge underlag för åtgärder och beslut på flera olika ”nivåer”. I detta arbete ingår både att utvärdera och att dokumentera. Syftet med en utvärdering kan för huvudmannen vara att ge underlag för beslut om resurser och ramar. För förskolechefen kan det handla om att ge underlag för ledningsarbete. Båda dessa nivåer handlar, enligt Skolverket (2002, s. 28), om kvalitetskontroll. Utvärdering kan också handla om att ge underlag för föräldrars val av omsorg eller göras för att bidra till den pedagogiska utvecklingen (ibid.). I takt med att utvärdering börjat beskrivas i relation till förskolans pedagogiska 10

9789147122530b1-312c.indd 10

11/04/17 6:33 PM

utveckling har dokumentationen fått en allt mer framträdande – och förändrad – roll. En av de metoder som blivit framträdande, genom att den förordades av Skolverket i ett stödmaterial för kvalitetsarbetet från 2012, var pedagogisk dokumentation, som beskrivs som ett stöd i att utveckla de pedagogiska processerna. Samtidigt kritiserades Skolverket då för att endast ge stöd i kvalitetsarbetet kring en metod, eftersom det inte finns inskrivet i skollag eller läroplan vilken eller vilka metoder som ska användas. Det finns andra metoder som också gör anspråk på att vara viktiga i kvalitetsarbetet – med liknande eller andra fokus. Efter 2012, då Skolverkets stödmaterial kring pedagogisk dokumentation gavs ut, har samtalet kring kvalitetsarbetet allt mer kommit att handla om att både kontrollera kvaliteten och att utveckla den pedagogiska verksamheten. Företrädare för pedagogisk dokumentation har tidigare ofta hävdat att pedagogisk dokumentation är förskolans systematiska kvalitetsarbete, men allt fler talar idag om att det kan behövas flera olika metoder, just för att svara mot olika behov av utvärdering och dokumentation.

Förskolans systematiska kvalitetsarbete Det händer att jag beskriver förskolans systematiska kvalitetsarbete som ett ”minfält”, eftersom det finns många olika frågor och uppfattade problem som arbetet förväntas ge svar eller lösningar på, samtidigt som det finns många olika intressenter med olika agendor kring vad kvalitetsarbetet ska användas till. Roligast är att möta pedagoger i förskolan som säger att de tidigare pratat om det systematiska kvalitetsarbetet som något man inte haft tid med, till att prata om att man inte skulle hinna med allt i verksamheten utan det systematiska kvalitetsarbetet. Men det finns också de som uttrycker att de inte ser någon vinst med varken dokumentationer eller kvalitetsarbetet. För dessa är dokumentationsarbetet ibland förknippat med moment som tar tid från ”det viktiga i verksamheten”, det vill säga mötet med barn, föräldrar och kollegor. Många uttrycker dessutom en frustration över metoder och arbetsformer som ”kommer uppifrån”, som de uttrycker snarare ställer till det än hjälper till i det dagliga arbetet. En del av de krav på dokumentationer, som ibland kommer 11

9789147122530b1-312c.indd 11

11/04/17 6:33 PM

från huvudmännen, upplevs som svåra och en del av de formulär som ska fyllas i och de metoder som ska användas bedöms som irrelevanta. Alternativt menar man att metoderna bygger på en barnsyn, kunskapssyn eller värdegrund som krockar med sin egen eller med den som förskolan strävar efter att arbeta utifrån. Frågor som ska besvaras, parametrar och områden som ska bedömas och dokumenteras ses inte alltid utifrån en helhet, snarare ses de som lösryckta delar som dyker upp lite här och där under året. Ofta även med olika syften: ibland för att kontrollera verksamheten, ibland för att ge underlag för föräldrar att välja förskola och ibland för att utveckla den pedagogiska verksamheten. Många gånger utan att tydliggöra syftet – och i värsta fall huller om buller utan att de olika syftena kanske inte ens är helt klara för den som beordrat insatsen. För de som menar att dokumentation och kvalitetsarbete ska ha en ”sorterande funktion” handlar det systematiska kvalitetsarbetet om att ge kunder (barn och föräldrar) underlag för att välja den omsorgsform och verksamhet som passar dem bäst och som har den högsta kvaliteten. De som för fram dessa synpunkter utgår ofta från att det är konkurrens som skapar förutsättningar för kvalitetshöjning, och att valfrihet är konkurrensens motor: om det finns flera olika alternativ att välja mellan kommer de bra förskolorna att fortsätta utvecklas och de dåliga att tappa kunder, för att slutligen gå i konkurs – om de inte vänder på utvecklingen. För att kunderna ska få bra underlag för sina val är kontroll centralt, vilket i förskolans fall förväntas ske genom dokumentation av kvaliteten och genom inspektioner från skolinspektioner, eller kommuner i fristående verksamheters fall. Med denna syn finns en inbyggd kvalitetsförbättring i fri konkurrens och valfrihet. Styrning uppifrån ses som hinder som begränsar kvalitetsförbättringar, eftersom verksamheter antas anpassa sin verksamhet till reglerna snarare än utifrån sina specifika förutsättningar. Detta har inneburit att kontroll och dokumentation har blivit en allt mer central del i verksamheten – och också, enligt många, något som tar allt mer tid i verksamheten. Framför allt för förskolechefer och förskollärare. Andra hävdar att utvecklingen med ökad kontroll och styrd dokumentation leder till lägre kvalitet och segregation. När dokumentationer används för att jämföra med andra menar de att det finns en risk att för12

9789147122530b1-312c.indd 12

11/04/17 6:33 PM

skolor inte lyfter fram sina utvecklingsområden, utan endast de områden som fungerar bra och döljer dem med låg kvalitet för att inte riskera att tappa ”kunder” och på sikt kanske behöva lägga ner verksamheten. Om brister och utvecklingsområden inte identifieras finns en risk, enligt kritikerna, att man heller inte förbättrar dessa. Kritik lyfts även fram att de förskolor som har låg kvalitet ändå inte går i konkurs, eftersom det är stor brist på förskoleplatser på många orter. Speciellt i storstäder. Dessa får alltså ett fortsatt kundunderlag, även om de har kvalitetsbrister. Därmed uteblir den förväntade kvalitetshöjningen genom konkurrensutsättning bland förskolor som redan har låg kvalitet. Dessutom lyfter flera fram att friheten för föräldrar att välja förskola, har en tendens att ”sortera” människor till olika förskolor, utifrån framför allt klass och etnicitet, vilket leder till minskad mångfald och ökade skillnader i samtliga förskolor. Huvudmän (kommuner eller ägare till fristående verksamheter) och politiker efterfrågar många gånger arbetssätt som både förväntas leda till ökad kvalitet i förskolan och som jämför och värderar (sorterar) förskolor sinsemellan. Detta har lett till att en allt större komplexitet har byggts in i de system som används. Det är inte ovanligt att förskolechefer och förskollärare själva är osäkra på vad olika metoder och resultat ska/kan användas till, det vill säga om de ska användas för att identifiera utvecklingsområden, för att förbättra de pedagogiska processerna, för att jämföras med andra förskolor eller om det handlar om att kontrollera kvaliteten för att försäkra sig om att verksamheten utgår från skollag och läroplan. I praktiken används tyvärr metoder emellanåt i en (i värsta fall ogenomtänkt) blandning, vilket gör det svårt att sortera vad olika resultat ”egentligen visar”. Vissa metoder gör anspråk på att kunna ge svar på samtliga dessa områden, vilket jag ställer mig tveksam till, och utvecklar längre fram i boken. Ibland används metoder till andra saker än de är utformade för. Det är inte ovanligt att brukarundersökningar, där föräldrar får ta ställning till en rad olika påståenden utifrån nöjdhet, både används som grund för att bedöma förskolors kvalitet i relation till andra förskolor och för att identifiera utvecklingsområden. Vissa menar att detta är ett bra sätt att bedöma den pedagogiska kvaliteten på, det vill säga hur väl verksamheten skapar förutsättningar för barns utveckling 13

9789147122530b1-312c.indd 13

11/04/17 6:33 PM

och lärande. Brukarenkäter antas alltså kunna användas både till att identifiera utvecklingsområden och ge ett underlag för föräldrar att välja förskola. Utan att vara medvetna om brukarenkäters begränsningar att bedöma den pedagogiska kvaliteten förutsätter de att föräldrar har goda kunskaper om förskolans uppdrag och dess pedagogiska verksamhet, och dessutom har god insyn i förskolans förutsättningar och arbetssätt. Resultatet av föräldrars svar läggs ibland ut offentligt i syfte att ge andra föräldrar underlag för att välja de ”bästa förskolorna”, utifrån antagandet att föräldrar på olika förskolor har liknande uppfattning om vad som är kvalitet i förskola och har liknande insyn i verksamheten, trots att skillnaderna mellan olika föräldrars syn på verksamheten kan vara mycket stor. Det finns allt från föräldrar som är mycket nöjda med förskolan enbart genom att barnen får vara där på dagarna, till föräldrar med mycket höga krav på pedagogisk verksamhet samt på miljö- och normmedveten verksamhet. Dessa olika föräldrar kan sätta allt från det högsta till det lägsta betyget på samma verksamhet. Inte utifrån olika kvaliteter utan utifrån olika förväntningar. En annan utmaning är att resultat från självvärderingar, där de anställda själva bedömer vilken kvalitet verksamheten har, ibland används som underlag för att jämföra olika verksamheter, trots att resultat från självvärderingar inte ska användas på det sättet. Dessa verktyg är framför allt framtagna för att en förskola ska kunna identifiera utvecklingsområden och för att se en utveckling av den egna verksamheten över tid. Resultat av självvärderingar ska av flera olika anledningar inte användas för att jämföra olika verksamheter. Ett av skälen till det är att en förskola som kommit långt i kvalitetstänkandet på ett område ofta också har blivit bättre på att identifiera utvecklingsområden (brister). I en jämförelse kan denna förskola framstå som ”sämre” än en förskola som inte lyckats identifiera dessa utvecklingsområden. Den senare förskolan kanske i sin självvärdering ger sig själva ”bättre betyg” än den förskolan som aktivt arbetat med området under en tid. En utomstående med kunskaper i ämnet skulle kunna bedöma dessa förskolor tvärt om. Detta ser jag ofta exempel på när jag arbetar med frågor om jämställdhet. Förskolor som genomfört riktad kompetensutveckling får ofta ett försämrat resultat på 14

9789147122530b1-312c.indd 14

11/04/17 6:33 PM

dessa områden. Inte för att verksamheten blivit mer ojämställd, utan för att de blivit mer medvetna om att de bemöter flickor och pojkar på olika sätt. Utifrån resonemanget ovan, samt de erfarenheter jag fått av att möta praktiker och studenter, är min slutsats att många har svårt att få ihop ett systematiskt dokumentations- och kvalitetsarbete till en helhet, och att många har svårt att identifiera vad olika metoder ger för resultat, det vill säga vad respektive metod egentligen svarar på för fråga. Vidare har många svårigheter med att veta hur resultaten av olika metoder kan analyseras. Det kan handla om metoder som föräldraenkäter, pedagogisk dokumentation, självvärderingar eller observationer av barn. Det är, enligt läroplanen, analyser av resultaten av olika metoder som ska ligga till grund för identifiering av utvecklingsområden. För att kunna göra dessa analyser behöver man förstå vad olika metoder gör för kunskapsanspråk, och man behöver vidare förstå vilket uppdrag förskolan har. Detta gäller speciellt för förskolechefer och förskollärare, eftersom de har ett särskilt uppdrag för kvalitetsarbetet, men kunskaperna är viktiga för alla som arbetar i förskolan, eftersom alla ska arbeta med det systematiska kvalitetsarbetet. För att stå emot en utveckling där resultat av brukarenkäter och självvärderingar används för jämförelser, utan att analyseras, har egna kvalitetssäkringssystem och system för att identifiera utvecklingsområden utvecklats. Antingen av huvudmannen (oftast kommunen), av förskolan själv, av forskare eller av kommersiella aktörer. Chefer och förskollärare ifrågasätter även ibland dessa system, och ställer sig frågan om det kanske vore bättre att göra ”motstånd” mot utvecklingen att allt mer av förskolans verksamhet förväntas kunna dokumenteras eller beskrivas i siffror, tabeller eller text. Alternativt är man kritisk till att dokumentationsformerna tar mycket tid i anspråk. De rapporter som Skolinspektionen publicerat, utifrån inspektioner av förskolors kvalitetsarbete, slår fast att det i många förskolor är ”ett för svagt fokus på lärande” och att ”[p]edagogerna beskriver vad de gör i verksamheten och inte i vilket syfte i relation till strävansmålen de har med olika aktiviteter” (2011:10, s. 7), vilket även lyfts fram i granskningen av förskolans förstärkta pedagogiska uppdrag (2012:7). Skolinspektionen sammanfattar förskolans situation i ett stycke med rubriken ”Förskolornas 15

9789147122530b1-312c.indd 15

11/04/17 6:33 PM

rädsla för att dokumentera blir ett hinder för utvärdering” (2011:10, s. 8). I detta stycke går att läsa: På flertalet förskolor finns en stor osäkerhet kring hur man ska följa och dokumentera enskilda barns utveckling och förändrade kunnande. Några förskolor är så rädda för att dokumentationen ska leda till betygsliknande bedömningar att de har helt enkelt ”lagt ner pennan” och dokumenterar ingenting. Detta leder i sin tur till att det blir svårt för pedagogerna att utvärdera verksamheten och veta vad barnen lärt sig. Förskolornas kvalitetsarbete handlar ofta om värdegrund och aktiviteters genomförande, inte lärande. Lärandet tas i stället för givet utan dokumentation eller analys av vad barnen lärt sig. Utvärderingen med barnen handlar ofta om de har haft roligt under aktiviteterna. När verksamheten utvärderas fokuserar ofta pedagogerna på vad barnen gjort och sällan görs jämförelser mot läroplanens mål att sträva mot. […] Kopplingen till målen sker i stället i efterhand, pedagogerna konstaterar vilka mål som funnits med i verksamheten under föregående period. Förskolorna behöver utveckla sitt arbete med att följa och dokumentera varje barns utveckling och lärande, så att det kan bidra till underlag för att utvärdera verksamheten.

Rädslan att dokumentera, på sätt som mynnar ut i betygsliknande omdömen, kan säkert förklaras med Skolverkets utvärdering från 2008 av förskolans tio första år med läroplanen. Där fördes kritik fram just mot att dokumentationer av enskilda barn allt oftare gjordes i relation till uppnåendemål. Det vill säga mål om vad barn ska kunna eller klara av. Skolinspektionens formulering att det är ”enskilda barns utveckling och förändrade kunnande” som ska dokumenteras och att pedagogerna ska dokumentera ”varje barns utveckling och lärande” kan tolkas på olika sätt, som vi kommer att se senare. En av tolkningarna är att förskolan just nu är inne i en styrning mot ett mer skolliknande innehåll. I förarbetet till förändringarna i läroplanen inför 2010 års revidering står dock: Förskolans läroplan innehåller mål att sträva mot som anger inriktningen på förskolans arbete och därmed den önskade kvalitetsutvecklingen

9789147122530b1-312c.indd 16

11/04/17 6:33 PM

i verksamheten. Förtydliganden av vissa delar i läroplanen innebär inte någon förändring i denna inriktning. I förskolan är det verksamhetens kvalitet och hur den tillgodoser barnens utveckling och lärande som ska värderas. (Utbildningsdepartementet, 2010, s. 3)

Det är lätt att bli lite förvirrad av de olika skrivningarna. Det är inte barnens kunskaper som ska utvärderas, utan hur väl verksamheten ger förutsättning för lärande. Samtidigt ska varje barns lärande dokumenteras som underlag för att utvärdera verksamheten. I stödmaterial från Skolverket (2012c) föreslås pedagogisk dokumentation som arbetsform för att dokumentera och synliggöra processer i förskolan. Samtidigt beskrivs pedagogisk dokumentation som svår att arbeta med, både i forskning (Bjervås, 2011) och i berättelser av förskollärare jag möter. Ska dokumentation ske i relation till enskilda barns lärande och utveckling eller i relation till hur verksamheten stödjer barns lärande? Är detta samma sak? För vissa verkar det vara det, medan andra säger att det är två olika saker. Som jag ser det finns det potentiella inbyggda konflikter mellan Skolverkets rekommendationer i arbetet och Skolinspektionens inspektioner. I en kvalitetsgranskning från 2016 lyfts fram att det finns en otydlighet i hur undervisning ska bedrivas i förskolan. Skolinspektionens (2016) slutsats är att barnen får utmaning och stimulans för utveckling och lärande, men att det ofta saknas medvetenhet i formen för undervisning. Det vill säga att förutsättningarna inte sker i riktning mot förskolornas strävansmål. Det finns en osäkerhet bland förskolechefer och pedagoger vad undervisning i förskolan innebär. Det är mitt i denna rör(l)ighet som ett arbete som beskrivs i denna bok påbörjades tillsammans med förskolechefer, förskollärare och barnskötare för att arbeta med de utmaningar vi tillsammans såg. Det finns flera olika sätt att tolka skrivningarna i förskolans läroplan, och de olika tolkningarna beror på hur dokumentation i förskola vuxit fram historiskt och vilken roll dokumentationen anses ha utifrån olika teoretiska, ideologiska och politiska inriktningar. I den här boken reder jag därför ut hur det kommer sig att detta tolkas på så olika sätt. Ingången i arbetet har varit det som varit utmanande, 17

9789147122530b1-312c.indd 17

11/04/17 6:33 PM

spännande och roligt. Jag visste sedan tidigare, genom möten med förskollärare och förskolechefer, att många tycker att läroplanen är otydlig i vad det är som ska bedömas och dokumenteras. De olika steg vi tagit har varit utifrån vad som ansetts nödvändigt utifrån de erfarenheter vi gjort, vilket också märks i bokens uppbyggnad. Den innehåller delar med fritt berättande om erfarenheter, men också delar med forskningsanknytning och delar av handboksliknande inslag med konkreta tips på arbetssätt. Tips som många av de jag möter efterfrågar. I Skolverkets allmänna råd för systematiskt kvalitetsarbete från 2012 slås fast att förskolechefen kan behöva ”analysera om den genomförda uppföljningen utgör tillräckligt underlag för att bedöma den faktiska kvalitetsutvecklingen” (s. 33, mina kursiveringar), naturligtvis utan att ange vad som är ”tillräckligt” underlag. Inte heller problematiseras möjligheterna att mäta eller dokumentera en ”faktisk kvalitetsutveckling”, men det verkar som om dessa allmänna råd förutsätter att kvalitet är något som går att mäta neutralt och objektivt. Det är förskolechefens ansvar att ”skapa rutiner för hur kvalitetsarbetet ska bedrivas på enheten” (Skolverket, 2012b, s. 15), samt att ”säkerställa att personalen har förutsättningar att följa och dokumentera i förhållande till sitt uppdrag” (s. 17). Ansvaret slutar inte där, förskolechefen ska även se till att det finns ”dokumentation som beskriver måluppfyllelsen” (s. 21) och ska också vara tydlig med ”vilka underlag som ska samlas in, hur det ska göras, när det ska göras och vilket syftet är” (s. 28). Personalens gemensamma analyser ska sedan sammanfattas i vilka utvecklingsinsatser som behöver göras. Om det finns någon som tycker detta verkar enkelt, så grattis! Själv letar jag febrilt i de allmänna råden efter rutiner som klargör hur arbetet kan genomföras, och finner de tydligaste råden sammanfattade i fyra frågor på sidan 23 i de allmänna råden: ● Vilka planeringar, uppföljningar och beslut behöver finnas dokumenterade och på vilket sätt? ● Hur omfattande behöver dokumentationen vara för att den ska vara tillräcklig som underlag för analys? ● Vem ansvarar för att det görs olika typer av dokumentation? ● När och hur ska enheten dokumentera olika analyser och bedömningar av måluppfyllelse som görs under året? 18

9789147122530b1-312c.indd 18

11/04/17 6:33 PM

Nu ska vi se … inte speciellt konkret hur man ska göra alltså, vilket får sin förklaring en sida tidigare. Det finns ju inga individuella kunskapskrav för barn i förskolan. Även i detta dokument lyfts vikten fram av att dokumentationen ”innehåller en analys och bedömning av hur väl förskolan arbetar i riktning mot målen”. Denna analys ska bygga på systematiska och kontinuerliga dokumentationer, med fokus på en långsiktig utveckling. Varje förskoleenhet måste ”hitta sina former och rutiner för kvalitetsarbetet” (s. 11), utifrån enhetens ekonomi, lokaler, personal, organisation och motivation. Så varken i Skolverkets allmänna råd, i skollagen eller i förskolans läroplan finns reglering eller förslag på struktur och innehåll av dokumentationen, det som finns är en rad olika områden som dokumentationen och analyser ska vara till för. De råd som finns gällande dokumentationsarbetet finns i stället i Skolverkets stödmaterial från 2012 med exempel på pedagogisk dokumentation, som beskrivs som ”ett exempel på hur man kan synliggöra processer i förskolans verksamhet i enlighet med förskolans läroplan” (s. 3). Dokumentationen, som beskrivs i Skolverkets allmänna råd, ska bland annat: ● Kontinuerligt följa verksamheten, med fokus på långsiktig utveckling ● Regelbundet stämma av att kvalitetsutvecklingen leder mot målen ● Identifiera utvecklingsområden ● Skapa delaktighet (mellan chefer, personal, barn och föräldrar) och dialog om orsaker till eventuella brister och bristande måluppfyllelse ● Utgå från befintlig dokumentation och annan reglering (befintlig diskrimineringsplan, nationella mål etc.) ● Samla in saklig information om verksamhetens förutsättningar ● Dokumentationen ska även analysera: ○ hur resurs- och ansvarsfördelning på bästa sätt kan användas ○ vilken betydelse olika arbetssätt och arbetsformer har för måluppfyllelsen ○ betydelsen av barngruppens sammansättning samt personella och materiella resurser ○ hur personalens värderingar, förhållningssätt och kompetens påverkar barnens utveckling och lärande ○ om personalen har tillräcklig kompetens för uppdraget 19

9789147122530b1-312c.indd 19

11/04/17 6:33 PM

Det är inte förskolechefen som ska göra allt detta, men hon eller han har ett ansvar för att all personal är involverad. Förskolechefen ska vara aktivt drivande och se till att personalen kontinuerligt planerar och genomför verksamheten utifrån förskolans mål. I planeringen ska anges vilka förutsättningar man bedömer behövs vid olika utvecklingsinsatser och vad de förväntas leda till. Dokumentationen behöver inte vara skriftlig, utan kan innefatta exempelvis bilder och filmer. Hur enkelt som helst! Eller? En utmaning, och den viktigaste orsaken till att jag skrivit denna bok, är att det finns flera olika tolkningar av vad som är viktigt att fokusera på i dokumentationsarbetet, där pedagogisk dokumentation är ett av flera arbetssätt som marknadsförs mot förskolan. Flera andra modeller, som kommer att beskrivas längre fram, uppfattas av många av de jag mött som betydligt enklare – men som vi kommer se är det inte säkert att dessa kan användas utifrån förskolans uppdrag. Osäkerheten om hur man ska arbeta med dokumentation i förskola har inneburit att förskolor efterfrågat konkreta metoder som snabbt kan ge mätbara resultat. Ibland används metoder som går ut på att identifiera barns kunskaps- eller utvecklingsnivå. Men jag menar att dessa modeller kan ha inbyggda problem, och för att förklara dessa problem kommer jag att behöva beskriva en historisk utveckling gällande synen på dokumentation och beskriva några av de teorier som påverkat förskolans utveckling. Jag kommer även att gå igenom skollagen och en del av den forskning som studerat metoderna, samt hur olika metoder bör förstås utifrån förskolans uppdrag. En av de viktigaste sakerna för förskollärare att reflektera över är vilka barnsyner metoderna bygger på, eftersom en del av dessa inte är förenliga med den barnsyn som förs fram i läroplanen. Det behövs en medvetenhet om att de arbetssätt man väljer inte är neutrala, utan att varje arbetssätt också bär på en viss kunskapssyn och att denna syn kommer att, medvetet eller omedvetet, påverka verksamheten. Att förstå förskolans systematiska kvalitetsuppdrag, hur verksamheten ska dokumenteras och utvecklas, innebär flera utmaningar. Förändringarna i skollag och läroplan är relativt omfattande, men innehåller inga direktiv för hur arbetet ska genomföras. Den stora utmaningen för alla som arbetar i förskolan är att, som Skolverkets (2012c) stödmaterial 20

9789147122530b1-312c.indd 20

11/04/17 6:33 PM

för förskolans dokumenterande uttrycker: ”All dokumentation av barns utveckling och lärande ska göras i relation till den pågående verksamheten” (s. 5). Frågan är om denna formulering fångar detsamma som när Skolinspektionens kvalitetsgranskningar lyfter fram vikten av att dokumentera ”vad verksamhetens innehåll fått för fäste hos varje barn och vilket lärande det inneburit för det enskilda barnet” (Skolinspektionen, 2012:7, s. 18). Är det samma sak? Dokumentation och bedömning antas av Skolinspektionen kunna fånga ”vad som faktiskt sker med barnens utveckling och lärande utifrån den verksamhet som erbjuds på förskolan” (s. 57), vilket kan ses som en annan utgångspunkt än i Skolverkets (2012c, s. 9f.) stödmaterial, där det står att det är ”svårt att avgöra var gränsen går mellan det som barnet gör och tänker och det som pågår i verksamheten”. Stödmaterialet från Skolverket argumenterar vidare för att det är svårt att veta vad var och en bidrar med, eftersom kommunikation går snabbt, och lärande ”uppstår i komplexa relationer mellan människor och även mellan människor och ting”. Därför menar Skolverket att det är viktigt att ”dokumentera relationerna mellan barnet och allt det som pågår runt omkring henne eller honom” (s. 11). I detta stödmaterial beskrivs ”pedagogisk dokumentation” som ett alternativ till ”traditionella barnobservationer”, vilka ses som observationsunderlag för att bedöma barns utveckling i relation till på förhand definierade utvecklingar, det vill säga på sådant sätt som flera av de metoder som nu marknadsförs mot förskolor utgår från, ibland tillsammans med diagnostiska eller andra kunskapstester. Denna kunskap menar jag är helt central för att kunna avgöra vilka arbetssätt man kan använda sig av i förskolan. I Skolverket föreslås observationsformer som lyssnar in vad som pågår för att synliggöra och gestalta läroprocesser. Dokumentationen beskrivs ha en roll för att synliggöra och kritiskt granska den ”kunskap som produceras genom olika utvärderingsmetoder” (s. 18), för att synliggöra hur det påverkar förskolans verksamhet. En varning som lyfts fram, och som jag kommer att belysa ytterligare, är att förskollärare behöver fundera över om de utvärderingsmetoder man använder verkligen överensstämmer med förskolans läroplan. Även Skolinspektionen är inne på liknande tankar

9789147122530b1-312c.indd 21

11/04/17 6:33 PM

då de skriver att det förstås är omöjligt att ”tala om eller dokumentera något om barnet utan att göra en bedömning” (Skolinspektionen, 2012:7, s. 57), men att denna bedömning inte ska ”hänföras till någon typ av åldersnorm, stadietänkande eller liknande”. Förvirrande? Ja, jag tycker det i alla fall. Att sätta sig in i detta har för mig inneburit att läsa utredningstexter, lagar, förordningar och en mängd rekommendationer och tolkningar från teoretiker, praktiker, politiker och forskare. Det är lätt att tappa bort sig bland alla termer och rekommendationer. Många pedagoger inom förskolan menar att de redan har mycket att hålla reda på. Därför är jag orolig för att förskollärare och förskolechefer väljer de metoder som de på snabbaste sätt tror kan ge dem arbetsverktyg för att klara besök från Skolinspektionen. En del metoder jag har sett prov på beskrivs som om de endast neutralt och objektivt mäter kvalitet eller barns förmågor, men jag menar att det inte finns några metoder som är neutrala. Snarare bygger respektive arbetssätt på specifika kunskaps- och barnsyner, och dessa följer med av bara farten när de används.

Dokumenterad verksamhetsutveckling I det projekt som kommer att beskrivas i denna bok har jag ställt frågan hur det kan vara möjligt att inleda ett arbete med att dokumentera en verksamhetsutveckling på ett sätt som stämmer överens med läroplanen och Skolverkets krav på en dokumenterad verksamhetsutveckling. Då många känner sig ensamma i detta arbete har projektet också strävat mot att hitta arbetssätt som kan påbörjas utan ingående handledning, eftersom många säger att de inte har tillgång till just denna handledning. De exempel och förslag som jag ger i boken är inte skrivna utifrån att dessa arbetssätt täcker in hela läroplanen. Exemplen ska ses som förenklade beskrivningar av det som sker i förskolans verksamhet och som ett sätt att börja arbeta med dokumentation – särskilt för dem som inte tidigare arbetat med analyser av dokumentationer i systematiserad form. I fokus är framför allt vuxna och deras bemötanden av barn som individer, med endast litet fokus på verksamheten. De ska ses som några 22

9789147122530b1-312c.indd 22

11/04/17 6:33 PM

personers erfarenheter av att arbeta med analyser av inspelade sekvenser i ett dokumentationsarbete. Filmning med rörlig bild och ljud är vald i dessa exempel, men dokumentation kan naturligtvis även ske på en mängd andra sätt. Om man vill börja använda filmning utan att ha stor erfarenhet av att spela in rörlig bild behövs viss förståelse för vad som kan vara svårt. Därför finns bland exemplen konkreta beskrivningar av vad man kan behöva tänka på och hur man kan arbeta med att filma i verksamheten. I denna bok fördjupas inte relationen mellan strukturen, miljön, enskilda lärares beteenden och barns lärande. Antagandet är (outtalat) att ett förändrat beteende från de vuxna leder till en förändring av verksamheten. Genom att ställa fler reflekterande frågor till barnen antas de också ges bättre förutsättningar för att utveckla socialt samspel och språklig förmåga. Tanken är att genom exempel ge idéer om hur det är möjligt att närma sig analyser av verksamheten, och att i dessa analyser sedan gemensamt börja diskutera vad som är verksamhetsutveckling, vad som är ett bra lärande etc. Min erfarenhet är att det är svårt att börja diskutera vad en verksamhetsutveckling eller ett bra lärande är, särskilt om man inte arbetat med detta tidigare. Nästa steg i arbetet menar jag ska vara att se på barnens lärande och reflektera över vad lärandet innebär. Denna bok kan vara en ingång i dessa frågor utifrån reflektioner om hur man som vuxen bemöter barnen i verksamheten. En del av boken handlar om teknik, i detta fall om arbetet med att spela in filmsekvenser. Här går utvecklingen i rasande fart. Filmning sker allt mer med hjälp av lärplattor, vilket underlättar hanteringen på många sätt – samtidigt som det skapar nya frågor och utmaningar. Speciellt kring säkerhet och etik: hur ska inspelat material förvaras så att inga obehöriga kan komma åt dem, hur säkerställs att barn på förskolor har inflytande över vad som spelas in, och hur gör vi dokumentationer tillgängliga för föräldrar utan att de riskerar spridning på sociala medier? För att arbeta med dessa frågor rekommenderas Anne-Li Lindgrens (2016) bok Etik, integretet och dokumentation i förskolan. Genomgångarna i denna bok utgår ifrån de utmaningar som pedagogerna ställts inför när de arbetat med inspelade sekvenser. Det handlar 23

9789147122530b1-312c.indd 23

11/04/17 6:33 PM

om att träna på hur man kan använda tekniken och hur den fungerar. Skolinspektionen (2012:7, s. 37) lyfter fram att pedagoger i förskola ofta känner rädsla inför teknik: ”Teknik är något de upplever att de inte kan.” På ett antal förskolor runt om i landet har huvudmannen köpt in olika tekniska hjälpmedel, men dessa prylar blir ofta liggande, med argumentet att förskollärarna väntar på att någon ska komma och hjälpa dem att komma igång med tekniken. Erfarenheterna i denna bok är därför även tänkta som en hjälp till att börja använda fler, och för pedagogen kanske nya, tekniska hjälpmedel.

”Åh, nej, inte en grej till!” En fråga som jag, och många med mig, ställt är om det är möjligt att dokumentera förskolans verksamhet utan att bedöma och kategorisera barn, samtidigt som man ska dokumentera enskilda barns utveckling som ett stöd för verksamhetens utveckling. Utvecklingen ska ske i relation till läroplanens strävansmål, men också i relation till den pågående verksamheten. Dokumentationskravet upplevs av många som ytterligare en belastning i en redan pressad arbetssituation, trots att det inom förskolan funnits en lång styrning mot att utvärdera för att utveckla verksamheten. En av förskollärarna, som ingått i det projekt som beskrivs senare i boken, uttryckte när vi pratade om förändringarna: ”Åh, nej, inte en grej till att göra!” Ett citat som jag tror många känner igen sig i. Jag ser det som att många i förskolan saknar konkreta verktyg för hur dokumentationsarbetet kan ingå i den så kallade dagliga verksamheten utan att vara ”ytterligare en grej”. Det handlar om att använda dokumentation i verksamheten, inte utanför eller om verksamheten. Min förhoppning är att kunna ge tankar att arbeta vidare med om hur dokumentation kan bli ett stöd snarare än en belastning, men för att komma dit behövs, i varje fall för de förskollärare och förskolechefer som jag arbetat med, hjälp att komma förbi vissa hinder. En del av hindren handlar om att förstå vad dokumentationen ska fylla för funktion och vad styrdokumenten kräver, andra hinder handlar om att lära sig det praktiska hantverket med att dokumentera och analysera. För att arbeta med utvärdering behöver 24

9789147122530b1-312c.indd 24

11/04/17 6:33 PM

förskollärare även kunskaper om vad forskningen kommit fram till, och jag går därför igenom gjord forskning och visar bland annat vad det finns för stöd, eller snarare inte finns för stöd, för en inriktning med allt tätare kunskapsmätningar och metoder som kategoriserar barn. Jag hoppas att du som läser denna bok ska bli mer kritisk och uppmärksam på risker med en del av de observations- och utvärderingsverktyg som marknadsförs mot, och också kommit att användas på, förskolor. Som förskollärare och forskare ser jag det som en av de största utmaningarna förskolan just nu står inför. Problemet som jag ser det är att om förskollärare inte har kunskaper om förskolans uppdrag och den forskning som finns om olika arbetssätt, men också vilken barnsyn som arbetssätten tar med sig in i förskolan, riskerar vi en verksamhet som konstruerar behövande och beroende barn, alternativt en verksamhet där barnen inte får det stöd de behöver. Många upplever sig sakna handledning och kanske även kompetens, samtidigt som man nu förväntas ansvara för en verksamhetsutveckling som både ska vara systematisk och vila på vetenskaplig grund.

Bokens upplägg Boken består av tre delar. I den första delen beskrivs förskolans förstärkta uppdrag, där den historiska utvecklingen är viktig att gå igenom för att kunna förstå de motsättningar som finns mellan olika politiska ideologier och olika teoretiska inriktningar. Det är inte bara tidigare som frågan om omsorg och lärande varit föremål för diskussion, även i dag diskuteras förskolans roll som viktig för barnen här och nu i relation till en syn på förskolan som viktig för framtida lärande. Det behöver inte finnas en direkt motsättning mellan de synsätten, men det finns skillnader i argument och retorik som får konsekvenser för synen på hur verksamheten ska dokumenteras, vad som ska dokumenteras och varför verksamheten ska dokumenteras. Som exempel på ideologiska inriktningar ställs en nyliberal inriktning mot en klassisk socialdemokratisk politik, där förskolans roll kommer att beskrivas på lite skilda sätt. Även inom forskningen går det att se skiljelinjer mellan olika forskningsmiljöer. Den tydligaste skiljelinjen finns mellan så kallad pedagogisk dokumentation, som skrivits 25

9789147122530b1-312c.indd 25

11/04/17 6:33 PM

fram utifrån det som många förskollärare förknippar med en så kallad Reggio Emilia-inspirerad forskning, som teoretiskt influerats av (social) konstruktionistisk, poststrukturell och posthumanistisk forskning med fokus på processer, och arbetssätt som på olika sätt fokuserar på kvalitet eller barns individuella lärande. Exempel på arbetssätt av det senare är Learning Study och metoder som ECERS, som testats och översatts av forskare inom den utvecklingspedagogiska forskningen, som har sina rötter inom variationsteorin och det sociokulturella teoretiska fältet. Dessa olika inriktningar ger (i varje fall delvis) olika svar på vad man måste tänka på i ett systematiskt kvalitetsarbete. Därför är det bra att känna till vilka utgångspunkter olika forskare har i de böcker och rekommendationer som ges ut inom detta område. Denna bok är naturligtvis också skriven utifrån vissa teoretiska antaganden, därför följer även en genomgång av dessa antaganden samt hur de påverkar synen på kvalitet med mera. Bokens andra del tar sin utgångspunkt i olika metoder för kvalitetsarbete och olika sätt att organisera det systematiska kvalitetsarbetet. Här görs även en genomgång av hur filmning kan användas utifrån det förstärkta uppdraget om att dokumentera kvalitetsarbetet, ett arbete som är allt annat än enkelt. I böcker som skrivits om att använda filmning i förskola har det ibland stått: ”Sedan filmade vi och såg att …”, vilket gjort att själva filmningen och analysarbetet inte framstått som särskilt svårt. I denna del får vi först följa tre avdelningars arbete med att filma och analysera inspelade sekvenser utifrån förskolans uppdrag. Ett arbete som var långt mer utmanande än vi först trott. Vi får också följa verksamma förskollärares arbete med verksamhetsutveckling utifrån en kurs. I jämförelse med den mer teoretiska första delen är denna del av mer av handledande karaktär. I den tredje och avslutande delen ställs frågan vad en analys är, eller kan vara, utifrån förskolans uppdrag. Olika ingångar för analyser problematiseras och en av de frågor som behandlas är om man ska göra analyser utifrån en kritisk blick eller en nyfiken blick. Boken avslutas med förslag på hur det kan vara möjligt att organisera analysarbete.

9789147122530b1-312c.indd 26

11/04/17 6:33 PM

DEL I

Förskolans förstärkta uppdrag

9789147122530b1-312c.indd 27

11/04/17 6:33 PM

Kapitel 1. Förskolans uppdrag

Förskolans läroplan

r 2009 blev jag kallad till Skolverket, som just nybliven doktor i pedagogik, på grund av mina studier i hur förskollärare bemöter flickor och pojkar i förskolan. De samlade en grupp forskare från hela Sverige inför arbetet med att revidera förskolans läroplan och diskussionen kom bland annat att handla om hur läroplanen kan förtydligas inom några områden utan att innebära försämringar på andra områden. Direktiven från Utbildningsdepartementet var att lyfta fram språk, matematik, natur och teknik, utan att påverka områden som jämställdhet och demokrati. Läroplanens mål kom i revideringen att utökas från 16 till 27 (Skolverket, 2016a), samtidigt som alla mål, även de som inte förtydligats, ska ses som lika viktiga. Direktiven till förändringarna var att alla mål och områden skulle fortsätta att betraktas som lika viktiga. Det finns inget i läroplanen som säger att vissa mål eller områden är viktigare än andra. Läroplanen är en sammanhängande text där varje mål och formulering behöver läsas i relation till förskolans uppdrag i stort. I promemorian Förslag till förtydliganden och kompletteringar av förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 2010, s. 3) står att förtydligandena inte förändrar ”betydelsen av de mål som rör andra områden eller förskolan i övrigt”. Förskolan ska även fortsättningsvis präglas av allsidighet och helhet. Men eftersom Skolinspektionen i de första kvalitetsgranskningarna efter revideringen (2011:10) framför allt lyfter 28

9789147122530b1-312c.indd 28

11/04/17 6:33 PM

fram brister inom de områden som förtydligats finns en risk att just dessa mål nu ses som viktigare än andra områden i läroplanen. En effekt av förtydligandena är att förskolor oftare än tidigare särskiljer dessa områden i verksamheten, exempelvis genom att ha särskilda ”mattehörnor” eller ”mattesamlingar”. Pramling Samuelsson, Bjervås och Emilson (2012) skriver att dessa målområden snarare ska ses ”som förutsättningar för en begynnande utveckling mot att utveckla förståelser för olika aspekter av barns omvärld” (s. 29). En inte helt enkel syn då områdena ligger, som de skriver, ”snubblande nära” skolans ämnen, och att det är lätt att tro att förskolan nu ska arbeta med dessa områden på liknande sätt som man arbetar i skolan. Arbetet med lärande i förskolan handlar emellertid inte enbart om barnen och deras lärande i specifika (skol)ämnen, utan innefattar även vuxna och förskolans miljö (Skolverket, 2012c). Möten, lokaler och material är delar i förskolans verksamhet och dess processer och ska också dokumenteras samt användas som underlag för ett utvecklingsarbete. Verksamhetens processer präglas av mångfald och komplexitet, beroende av barn, föräldrar, förskolans anställda, förskolans placering och dess miljö, ekonomi etc. Att planera, genomföra, dokumentera och analysera lärande(processer) är därför en komplex uppgift. Det är upp till varje förskola att besluta hur arbetet ska genomföras, vilket erbjuder stor frihet men innebär också stor osäkerhet och oro. Det finns alltså möjlighet att anpassa arbetet till hur förskolan är organiserad, hur resursfördelningen ser ut och vilken utbildningstradition och andra socioekonomiska faktorer som finns bland familjerna som förskolan vänder sig till. Men det innebär samtidigt att det inte finns några färdiga ”koncept” att följa, och många förskolor kämpar nu med liknande frågor: Hur gör man?

Förskolans tradition av att dokumentera och utvärdera Förskolan har en lång tradition av att observera, dokumentera och utvärdera. Både barnens utveckling och förskolans verksamhet. Detta är inget nytt, men revideringen av läroplanen innebär att kraven skrivs fram 29

9789147122530b1-312c.indd 29

11/04/17 6:33 PM

tydligare i och med att ett helt nytt kapitel infördes om uppföljning, utvärdering och utveckling. Barnstugeutredningen, som skrevs 1968–1972 och som ses som en viktig utredning för förskolan och dess framväxt, gick emot den tidens spridda idé om barn som ”tomma kärl” som skulle ”fyllas på” med kunskap, till förmån för en demokratisk barnsyn som betonar relationer mellan barn-barn och barn-vuxna. Utredningen hade som uppgift att ”utreda målsättningen för den inre verksamheten” (SOU, 1972:26, s. 16) och gick igenom allt från utvecklingsteorier, begreppsbildning och dokumentation till förskolans mål. Utredningen låg sedan till grund för förskolelagen som infördes 1975. I denna utredning beskrevs att kontinuerliga barnobservationer, utifrån varje barns utvecklingsnivå, krävs för att förskolan skulle kunna ge de stimulansmöjligheter som varje barn behöver. I utredningen står: Avsikten med insamlandet av observationsmaterial är att det skall ge hållpunkter för utvecklingen med tanke på hur stimulans skall sättas in och/eller andra stödåtgärder vidtagas. Observationer tjänar därför inte ett självändamål, utan de ska diskuteras bland personalen för gemensamma slutsatser om hur varje barn ska handledas. (SOU, 1972:26, s. 113, min kursivering)

Denna utredning mynnade ut i flera arbetsplaner under 1970- och 80-talen, där pedagogisk planering och utvärdering beskrevs utifrån liknande antaganden, det vill säga att de ska ligga till grund för hur barn ska handledas. Inte för att bedöma och värdera barns individuella prestationer. Även i Pedagogiskt program för förskolan, som föregick förskolans nuvarande läroplan, beskrevs utvärdering som central: En kontinuerlig utvärdering är grunden för all planering och utveckling av verksamheten. Utvärdering är ett sätt att göra verksamheten tydlig – vad är det som händer? – hur ser vår verksamhet ut? – har den ändrat sig? I planeringsarbetet måste därför ingå en kontinuerlig utvärdering och uppföljning av verksamheten så att man blir klar över vad som kommer barnen till del. (Socialstyrelsen, 1987:3, s. 66, min kursivering)

9789147122530b1-312c.indd 30

11/04/17 6:33 PM

Utvärderingen beskrevs alltså även av Socialstyrelsen, som då var förskolans tillsynsmyndighet, i termer av gemensamma diskussioner och reflektioner för att ”bedöma hur arbetet och verksamheten i förskolan har fungerat för barnen” (s. 67), och att detta skulle vara underlag för fortsatt ”planering och utveckling av verksamheten”. Fokus har alltså varit, långt före förskolans nuvarande läroplan och tvärt emot vad som ofta påstås, att utifrån hur väl verksamheten stöttar barn utvärdera hur den fungerar. Samtidigt lyftes fram att det är viktigt att utifrån iakttagelser, observationer och dokumentationer följa hur ”barngruppen och enskilda barn reagerar och utvecklas” (ibid.). I styrdokumenten har det alltså inte tidigare varit frågan om att ensidigt följa barnens enskilda utveckling. Fokus har även tidigare varit verksamhetens utveckling (för att stödja barns utveckling). I detta arbete har olika metoder utvecklats, med olika tydligt fokus på att 1) utvärdera verksamheten och 2) på att utifrån uppskattade behov/ mognadsnivåer och prestationer mäta barns förmågor och utveckling. En utvärdering från Skolverket (2002) visar emellertid att utvärdering tidigare framför allt kopplats till ”observationer av barns interaktion med varandra och omgivningen, där det främsta syftet varit att studera och klassificera barnens psykologiska utveckling” (s. 9). Alltså något annat än det som senare kommit att betonas i förarbetet till förskolans nuvarande läroplan (SOU, 1997:157) och i tidigare styrdokument: att utvärdering inte syftar till att kontrollera och bedöma enskilda barn. Denna kunskap att man inom förskolan, trots annan styrning, ofta kommit att bedöma enskilda barn är viktig att ha och kan hjälpa till att förstå varför liknande metoder även i dag relativt lätt får fäste i förskolan. Bjervås (2011) visade exempelvis i sin avhandlingsstudie att även de som arbetar med pedagogisk dokumentation lätt ”faller in” i att prata om barn utifrån ”brister”, trots att de själva beskriver ett tydligt ställningstagande mot ett sådant sätt att prata om eller bedöma barn. En del av de metoder som använts gör anspråk på att beskriva och värdera barns och verksamhetens utveckling, medan andra metoder utgår från kartläggning av barns individuella prestationer. De som förespråkar metoder som kartlägger barns individuella förmågor argumenterar för att detta ska betraktas som ett utslag för förskolans kvalitet. 31

9789147122530b1-312c.indd 31

11/04/17 6:33 PM

–Hallå, hur gör man?

christian eidevald

”Åh nej, inte en grej till!”

christian eidevald

Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan

–Hallå, hur gör man?

2:A UPPLAGAN

47-11418-4 Best.nr 47-12253-0 Tryck.nr 47-11418-4 47-12253-0

9789147122530c1c.indd 1

Liber

11/04/17 5:52 PM