9789144097565 by Smakprov Media AB

Yrkesmässig handledning – mer än ord Fjärde upplagan av Yrkesmässig handledning – mer än ord är uppdaterad i linje med ny forskning om handledning. Den nya utgåvan har ökat fokus på bland annat coachning, metakommunikation och feedback. Etik i handledning och konflikthantering är teman som lyfts fram i högre grad än i tidigare utgåvor. Boken är också uppdaterad med flera nya case, reflektionsuppgifter och exempel utöver metoder för handledning av studenter i praktik. Att stärka förmågan att hantera olika situationer är det överordnade syftet med handledning av studenter och yrkesutövare. Här fördjupas handledning som begrepp, handledningens gränsområden och handledning som pedagogisk verksamhet såväl i grupp som individuellt inom skilda yrkesområden och i olika professioner.

Sidsel Tveiten | Yrkesmässig handledning

Sidsel Tveiten är verksam vid Högskolan i Oslo och Akershus, Norge. Hon har lång erfarenhet inom ämnet handledning genom forskning, undervisning och utbildning. Sidsel Tveiten har författat ett flertal läroböcker.

Yrkesmässig handledning – mer än ord

Bokens största målgrupp är studenter vid sjuksköterskeprogrammet på grundläggande nivå, men den kan även läsas med behållning av studenter på avancerad nivå och redan yrkesverksamma samt handledare. Fjärde upplagan

Art.nr 7145 4:e uppl.

www.studentlitteratur.se

978-91-44-09756-5_Cover.indd 1

Sidsel Tveiten

2014-05-06 09:03

Originalets titel: Veiledning – mer enn ord … © 2013 by Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS, Norge All rights reserved This translation of the title is published by arrangement with Fagbokforlaget VIgmostad & Bjørke AS, Norway. 1 upplaga 1998 2 upplaga 2002 3 upplaga 2008 4 upplaga 2013 Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 7145 ISBN 978-91-44-09756-5 Upplaga 4:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2000, 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Per Larson (3:e upplagan), bearbetad och uppdaterad av Öyvind Vågen (4:e upplagan) Sakgranskning: Elisabeth Carlson Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Printed by Eurographic Danmark A/S, Denmark 2014

7145 Tveiten.indd 2

2014-04-30 10.33

Innehåll

Förord till den svenska utgåvan 15 Förord till 4:e upplagan av den norska utgåvan 17 Inledning 19 Del I

Om handledning

K apitel 1

Vad är handledning? 27

Handledningsbegreppet i ett engelskspråkigt sammanhang 28 Några definitioner 29 Handledningens betydelse 33 Att vara handledbar 34 Några kännetecken för handledning 36 Handledningstraditioner 36 Terapitraditionen 37 Hantverkstraditionen 38 K apitel 2

Handledningens gränsområden 43

Terapi 45 Undervisning 47 Ledning 48 Värdering och utvärdering 50 Själavård 52

7145 Tveiten.indd 3

2014-04-30 10.33

Innehåll

Rådgivning 53 Mentorskap 54 Coachning 55 K apitel 3

Etik i handledning 61

Värderingar och handledning 63 Frivillighet 64 Invitation 65 Trygghet 66 Makt och respekt 67 Ansvar 68 Tystnadsplikt 69 Etisk reflektion i handledning 70 Autonomiprincipen 72 Icke-skada-principen 73 Välgörenhetsprincipen 73 Rättfärdighetsprincipen 74 Principetiken som grundval för etisk reflektion 74 K apitel 4

Lärosyn 77

Gestaltteori och konfluent pedagogik 77 Konfluent pedagogik och handledning 80 K apitel 5

Handledningens syfte och mål 85

Bemästring 85 Kompetens 86 Kunskap 91 Personliga målområden i handledning 94 Förändring 96 Professionella målområden 98 Socialisation till en yrkesroll 99 Professionsövergripande samarbete 100

7145 Tveiten.indd 4

2014-04-30 10.33

Innehåll K apitel 6

Handledningens innehåll 103

Exempel på dagliga erfarenheter och upplevelser 103 Relationen 106 Konflikter i handledning 108 K apitel 7

Handledning som planerad, strukturerad, spontan och integrerad verksamhet 113

Faser i handledningen 114 Planerings- eller förberedelsefasen 115 Hur motivera för handledning? 116 Vem ska handleda? 118 Vilka kvalifikationer ska handledaren ha? 119 En handledare eller två gemensamma handledare? 119 Vad är handledningens syfte? 121 Hur länge ska handledningsprocessen pågå? 122 Vem ska delta i handledningen? 123 Praktiska förhållanden 124 Hur kan man informera om handledningserbjudandet? 125 Uppstarts-, lära känna- och kontraktsfas 125 Exempel på kontrakt 127 Arbetsfasen 128 Avslutningsfasen 130 Reflektionen fortsätter … 132 Metoder i handledning 132 K apitel 8

Handledarens funktion och roll 135

Handledarens kompetens 135 Några viktiga aspekter av handledarkompetensen 136 Förmåga att lyssna 137 Nivå 1: Inre lyssnande 138 Nivå 2: Fokuserat lyssnande 139 Nivå 3: Globalt lyssnande 139 Förmåga att ställa bra frågor 140 Förmåga till dialog 141

7145 Tveiten.indd 5

2014-04-30 10.33

Innehåll

Förmåga att bygga relationer 141 Förmåga till empati 142 Förmåga till erkännande 142 Rollmodell 142 Förmåga till centrering 142 Förmåga att skilja mellan förnimmelser och tolkning och att påpeka det uppenbara 143 Förmåga att utmana 143 Förmåga att tillvarata etiska aspekter i handledningen 143 Förmåga att strukturera 144 Förmåga att handleda i grupper 144 Förmåga att använda underlättande metoder 144 Förmåga att reflektera över sin egen funktion och kompetens 145 Utmaningar för handledaren 145 Handledning på egen handledning 150 K apitel 9

Individuell handledning 153

K apitel 10

Grupphandledning 155

Vad är en grupp? 156 Gruppbildning 157 Kommunikation och samspel i grupper 159 K apitel 11

Den enskildes process – som deltagare och/eller handledare 169

Den självcentrerade fasen 170 Bära eller brista-fasen 171 Fasen med förståelse av situationen utan förmåga att handla utifrån förståelsen 172 Fasen med förmåga att både förstå och handla utifrån förståelsen 172 Fasen med förmåga att förmedla det egna yrkeskunnandet 173

7145 Tveiten.indd 6

2014-04-30 10.33

Innehåll Del II Metoder K apitel 12

Dialog 177

K apitel 13

Vandrande dialog 183

Syfte 183 Användningsområden 183 Kommentarer 184 K apitel 14

Upplevelseanteckningar 185

Syfte 186 Användningsområden 186 Kommentarer 187 K apitel 15

Logg och metalogg 189

Syfte 190 Användningsområden 192 Kommentarer 192 K apitel 16

Dagbok 195

Syfte 195 Användningsområden 195 Kommentarer 196 K apitel 17

Berättelser (narrativ) 197

Syfte 198 Användningsområden 199 Kommentarer 202 K apitel 18

Pedagogisk sol 203

Syfte 204 Användningsområden 204

7145 Tveiten.indd 7

2014-04-30 10.33

Innehåll

Kommentarer 205 K apitel 19

Oavslutade meningar 207

Syfte 207 Användningsområden 207 Kommentarer 209 K apitel 20

Medvetandegörande av språkbruk och ordval 211

Syfte 211 Användningsområden 212 Kommentarer 212 K apitel 21

Bildmaterial 215

Syfte 215 Användningsområden 215 Kommentarer 216 K apitel 22

Teckning 219

Syfte 219 Användningsområden 220 Kommentarer 221 K apitel 23

Collage 223

Syfte 223 Användningsområden 224 Kommentarer 224 K apitel 24

Evokativa symboler 227

Syfte 227 Användningsområden 228 Kommentarer 228

7145 Tveiten.indd 8

2014-04-30 10.33

Innehåll K apitel 25

Musik 231

Syfte 231 Användningsområden 231 Kommentarer 232 K apitel 26

Strukturerad fantasi 233

Syfte 233 Användningsområden 234 Kommentarer 239 K apitel 27

Att skilja mellan förnimmelser, tolkningar och reaktioner 241

Syfte 242 Användningsområden 242 Kommentarer 244 Kommentarer 247 K apitel 28

Rollspel 249

Syfte 250 Användningsområden 251 Kommentarer 252 K apitel 29

Iscensättning 255

Syfte 255 Användningsområden 256 Kommentarer 257 K apitel 30

Rollbyte 259

Syfte 259 Användningsområden 259 Kommentarer 261

7145 Tveiten.indd 9

2014-04-30 10.33

Innehåll K apitel 31

Den tomma stolen 263

Syfte 263 Användningsområden 264 Kommentarer 266 Kommentarer 268 K apitel 32

Sociodrama 269

Syfte 269 Användningsområden 269 Kommentarer 271 K apitel 33

Dubblering 273

Syfte 273 Användningsområden 274 Kommentarer 275 K apitel 34

Frågor 277

Syfte 279 Användningsområden 279 Kommentarer 282 K apitel 35

Spegling 283

Syfte 283 Användningsområden 283 Kommentarer 284 K apitel 36

Rundor 285

Syfte 285 Användningsområden 286 Kommentarer 287

7145 Tveiten.indd 10

2014-04-30 10.33

Innehåll K apitel 37

Delning 289

Syfte 289 Användningsområden 290 Kommentarer 291 K apitel 38

Att ge varandra något 293

Syfte 293 Användningsområden 294 Kommentarer 295 K apitel 39

Reflekterande team 297

Syfte 299 Användningsområden 299 Kommentarer 300 K apitel 40

Kroppen och sinnena 301

Syfte 302 Användningsområden 304 Kommentarer 305 K apitel 41

Rösten 307

Syfte 307 Användningsområden 308 Kommentarer 310 K apitel 42

Video- och ljudinspelning 311

Syfte 311 Användningsområden 312 Kommentarer 313

7145 Tveiten.indd 11

2014-04-30 10.33

Innehåll K apitel 43

Sociometri 315

Syfte 315 Användningsområden 315 Kommentarer 317 K apitel 44

Att ge råd 319

Syfte 320 Användningsområden 320 Kommentarer 321 K apitel 45

Situationsanalys 323

Syfte 323 Användningsområden 324 Kommentarer 326 K apitel 46

Coachning 327

Syfte 330 Användningsområden 330 Kommentarer 330 K apitel 47

Metakommunikation 333

Syfte 334 Användningsområden 334 Kommentarer 335 K apitel 48

Att ge och ta emot feedback 337

Syfte 338 Användningsområden 338 Kommentarer 339

7145 Tveiten.indd 12

2014-04-30 10.33

Innehåll K apitel 49

Incheckning 341

Användningsområden 341 Syfte 342 Kommentar 342 K apitel 50

Lära känna-metoder 343

Användningsområden 343 Kommentar 344 K apitel 51

Reflektionsuppgifter 347

Litteratur 349 Sakregister 359

7145 Tveiten.indd 13

2014-04-30 10.33

7145 Tveiten.indd 14

2014-04-30 10.33

Förord till den svensk a utgåvan

Handledning som begrepp och aktivitet är varken enkel eller entydig. Den är snarare komplex och flerdimensionell. Boken du nu håller i din hand har sitt fokus på den yrkesmässiga handledningen som syftar till att stötta och utveckla yrkesutövares professionella kompetens. I bokens första del problematiseras och definieras begreppet handledning och dess betydelse för yrkesutövare lyfts fram. Inte minst viktiga är de gränsdragningar som görs mellan handledning och närbesläktade områden såsom terapi, själavård och undervisning. I detta sammanhang finns även ett helt nytt avsnitt som berör mentorskap, en aktivitet som har stora likheter med handledning men där mentorn mer fungerar som ett bollplank under en yrkeskarriär. Kapitlet Etik i handledning är utökat i denna upplaga och beskriver handledning som en etisk handling i mellanmänskliga möten. Detta har stor betydelse för yrkesutövare då värderingar ofta görs synliga i handledarsituationer och bör diskuteras utifrån professionsetiska grunder. Principetiken presenteras därefter som ett sätt för etisk reflektion i hand ledning. Kapitlet ger på detta sätt en helt ny dimension till boken. Relationer människor emellan är centrala i handledning och såväl det utökade avsnittet om relationen som det delvis helt nya avsnittet Konflikter i handledning öppnar upp för de utmaningar handledning kan ge upphov till. Bokens andra del är ett gediget uppslagsverk för metoder att använda i handledning. Metoderna beskrivs med hjälp av fallbeskrivningar som är tydliga, väl motiverade och pedagogiskt uppbyggda. Fallbeskrivningarna lämpar sig väl som inspiration och diskussionsunderlag vid till exempel utbildning av handledare eller som introduktion av en ny modell i redan existerande handledningsgrupper. Flera nya metoder presenteras också såsom Vandrande dialog – ett sätt att öva aktivt lyssnande och dialog samt © S tudentlitte r atu r

7145 Tveiten.indd 15

2014-04-30 10.33

Förord till den svenska utgåvan

Incheckning – en metod som syftar till att rikta deltagarnas uppmärksamhet mot handledningen. Referenserna i boken är till stor del uppdaterade för att spegla aktuell forskning inom området. Bokens styrka är som tidigare det genomgående tvärprofessionella perspektivet och den lämpar sig väl för såväl yrkesutövare som studenter i flera olika utbildningsprogram, såsom sjuksköterskor, lärare och socionomer. Jag tror att du som tidigare har läst Yrkesmässig handledning kommer att känna igen dig men även hitta nya infallsvinklar för fördjupad kunskap om handledning, dess faser och metoder. Till dig som är helt ny och stiftar bekantskap med boken för första gången säger jag: Läs, begrunda, handled! Malmö, september 2013 Elisabeth Carlson Doktor i medicinsk vetenskap, lektor Institutionen för vårdvetenskap vid Malmö högskola

7145 Tveiten.indd 16

2014-04-30 10.33

Förord till 4:e upplagan av den norsk a utgåvan

Denna bok gavs ut första gången 1998. Jag vill passa på att tacka alla dem som har kommenterat innehållet i boken och gett mig positiv och konstruktiv återkoppling. Det är inspirerande och motiverande och har varit viktigt för mig i arbetet med att revidera boken ännu en gång. Jag har uppdaterat boken. Trots det har en del äldre källor behållits eftersom innehållet fortfarande är relevant och användbart. Jag har i den här upplagan lagt större vikt vid handledningens etik. På samma sätt har konflikt som tema fått större plats i boken. Del 2 har kompletterats med några metoder. Lørenskog, våren 2013 Sidsel Tveiten

7145 Tveiten.indd 17

2014-04-30 10.33

7145 Tveiten.indd 18

2014-04-30 10.33

Inledning

Handledning är svårt att beskriva, men några exempel kan kanske visa vad den kan innebära: Anders är polis. En dag har han med sig en polisstudent i bilen. De får ett larm om ett familjebråk. Studenten blir upprörd över det som möter honom i huset. När de efter att uppdraget är slutfört sitter i bilen, säger studenten att han funderar på om han passar som polis. Anders ber studenten att berätta vad han tänker om det han har sett och hört, vad han känner och hur det känns i hans kropp. När studenten har berättat, frågar Anders vad han tänker om det han har berättat och studenten säger då att han tror att reaktionen uppkom eftersom han upplevde situationen som kaotisk och skrämmande. Anders frågar vad studenten behöver vidareutveckla inför i framtiden. De pratar också om hur de kan samarbeta framöver så att studenten kan vidareutveckla sin kompetens på ett bra sätt. Liv är familjerådgivare i en kommun. I handledningsgruppen berättar hon att hon är mycket frustrerad. Det känns som om hon har en tung klump i bröstet. Hon har flera familjer där kvinnorna inte talar svenska och där männen förbjuder dem att gå kurser i svenska! ”De vet ju inte sitt eget bästa, och inte heller vad som är bäst för kvinnorna!” Hon berättar att hon nästan kokar av ilska. Hon behöver hjälp med att komma på hur hon ska få männen att förstå att kvinnorna måste få gå på kurs! I gruppen använde vi först muntlig logg som metod. Liv berättade vad situationen gjorde med henne, vad hon tänkte, vilka känslor hon hade och hur hon upplevde detta i sin egen kropp. Liv sa att hon upptäckte att hon var argare än hon trodde. Hon tyckte det var bra att få vara arg. Därefter

7145 Tveiten.indd 19

2014-04-30 10.33

Inledning

använde vi oss av reflekterande team. De andra i gruppen reflekterade först över vad Liv hade berättat, med ord som låg så nära Livs egna som möjligt. Sedan reflekterade de över det som Liv hade berättat. Det var mycket som de förvånade sig över och de hade många frågor. Efter det reflekterande teamet tillfrågades Liv om vad hon behövde. ”Jag vill gärna att vi gör ett rollspel”, sa Liv, ”jag behöver träna på hur jag ska förklara för mannen vad kvinnan behöver!” Vi arrangerade rollspelet … Liv upptäckte att hon hade störst lust att skaka om mannen! Han förstod ju ingenting, höll bara fast vid att det inte var aktuellt med någon kurs i svenska. Handledaren frågade Liv om hon visste vad kvinnan själv önskade. Liv stannade upp och sa tvekande att ”nej, det vet jag inte …” Liv kom på att hon först av allt skulle be om ett samtal med kvinnan, med tolk, för att ta reda på vad kvinnan själv behövde och ville … Hon ville byta ut mannen mot kvinnan i rollspelet. När handledningen var slut sa Liv att hon nästan inte kunde bärga sig till nästa dag med att få till stånd mötet med kvinnan. Per är kontaktlärare i en åttondeklass. I klassen har han en pojke som hela tiden stör undervisningen och är mycket otrevlig mot de andra lärarna och klasskamraterna. Per får dagligen klagomål från elever och lärare som tycker att pojken är problematisk. Han har haft flera samtal med pojkens mamma, men upplever att hon tar avstånd från skolans åtgärder för att få pojken att fungera bättre socialt. Per upplever att han blir alltmer irriterad på både pojken och mamman, och han känner att han inte klarar av att låta de yrkesmässiga värderingarna styra sina handlingar. Tvärtom upplever han sig själv som mindre professionell och som osaklig. I handledningen bytte Per roll med eleven. Per upptäckte att pojken kanske inte hade det så bra i klassen och att han faktiskt fick mer uppmärksamhet för sitt negativa beteende än för det lilla han visade av positivt beteende. Eftersom Per själv kände av detta i handledningen, tänkte han att det kanske skulle kunna vara en del av förklaringen. Han kom fram till att han skulle ändra strategi i klassen. Per ville genomföra ett rollspel för att träna på hur han skulle förhålla sig till klassen. Siv är lärare vid en förskollärarutbildning. En student har fått ett förhandsbesked om att han inte har klarat av praktiken. Om två dagar ska Siv ha ett samtal med studenten tillsammans med praktikhandledaren. Under samtalet ska de informera studenten om att praktikperioden är slutgiltigt utvärderad och att han har underkänts. I handledningen

7145 Tveiten.indd 20

2014-04-30 10.33

Inledning

berättar Siv att hon oroar sig för samtalet. Hon vet inte hur hon ska säga detta till studenten på bästa sätt, och hon är orolig för studentens reaktion. Under dialogen i handledningen upptäcker Siv att hon behöver träna sig på det hon ska säga, och hon vill att de genomför ett rollspel. Anne är sjuksköterska på en kirurgisk avdelning. Hon är numera hand ledare för en minoritetsspråkig student. Anne tycker ibland att det är svårt att förstå vad studenten säger och patienter har också uttryckt samma sak, och att studenten missförstår vad de säger. Anne upptäcker en dag att studenten inte har uppfattat vad som har informerats om under ronden om en patient och dennas belastning efter ett lårbensbrott. Anne försöker berätta för studenten vad hon har upptäckt, att studenten har missförstått restriktionerna som har getts. Studenten blir arg och säger att Anne är ”rasist”. Anne tar upp sin erfarenhet i sin egen handledning och genom dialogen blir hon medveten om de olika roller hon har som hand ledare. Genom rollspel övar Anne på nästa samtal med studenten. Under nästa egna handledning berättar Anne att samtalet föll väl ut: studenten upptäckte att hennes bristfälliga språkkunskaper kunde hindra henne från att bedriva försvarlig sjukvård, och hon hade anmält sig till en kurs i svenska. Kari är distriktssköterska. Hon kommer till handledningen och säger att hon behöver ”sortera lite” när det gäller en familj som hon följer upp. Hon berättar att familjen kommer från ett afrikanskt land och att kvinnan talar dålig svenska. De har fyra barn som inte kommit upp i skolåldern och två av barnen är kroniskt sjuka. Kari upplever att hon har tagit på sig ett stort ansvar för familjen, hon säger att det är ”som om jag nästan tagit på mig ansvaret för deras liv”. I handledningen upptäcker Kari vad hon i själva verket har åtagit sig ansvaret för. Hon sorterar upp ansvaret och kommer underfund med vem hon kan dela det med. Hon säger att uppsorteringen är en lättnad för henne. Upplevelseanteckning är en metod inom handledning som beskrivs närmare i del 2. Ett exempel på upplevelseanteckning kan också beskriva handledning. En upplevelseanteckning från handledning: Vi är inte många på handledningen i dag, och det tycker jag är bra. Även om jag känner mig trygg i gruppen så är det lättare när vi är färre närvarande.

7145 Tveiten.indd 21

2014-04-30 10.33

Inledning

Det är många som har något som de vill ta upp i dag och det tycker jag är bra. Jag får ta upp mitt ärende. Nu när det har gått ett tag sedan familjen var hos mig känner jag att det kanske ändå inte är så viktigt, men jag bestämmer mig för att ta upp det. Jag upplever att det är bra att få sortera upp lite när det gäller problemställningen. Jag känner att jag får bekräftelse på att det är mycket som ger anledning till oro. Jag väljer att möta mamman i familjen genom ett rollspel. Det är svårt för mig att möta mamman, och jag märker att jag går som katten kring het gröt. Jag klarar inte av att säga det jag vill till henne. Jag känner mig som en dålig distriktssköterska. Klarar jag inte av att kommunicera bättre än så här? Jag säger något om min upplevelse och känner att jag får bra stöd från de andra i gruppen eftersom de också tycker att detta verkligen är svårt. De känner igen sig och tycker inte att det handlar om att vara bra eller dålig, utan mer om att situationen är mycket besvärlig. De hade också behövt öva sig. Handledaren säger att rollspelet är ett sätt att öva sig på, inte ett sätt att visa sin egen kompetens, och detta gör mig glad. Det är lätt att få prestationsångest och tro att andra säkert inte skulle kämpa med det som jag kämpar med. Det var bra att få stöd av handledaren också. Även om rollspelet blev som det blev, upplevde jag att jag fick vissa redskap och tankar om hur jag kan möta mamman. Jag vet vad jag ska göra nästa gång hon kommer till vårdcentralen. Mot slutet av handledningen blir jag lite ledsen. Nästan egentligen gråtfärdig, men vill inte gråta. Jag vet inte vad det beror på. Är det rollspelet? Eller är det komplexiteten i situationen? Många av de familjer som vi följer upp har stora problem, och det känns alltmer tyngande för mig. Är det så att när vi har arbetat länge i denna bransch så får vi fram mer och mer därför att människor känner sig trygga med oss som yrkespersoner? Kanske känner jag mig bara lite sliten av och till. Under detta handledningspass märker jag att jag blir väldigt själv centrerad och klarar inte av att ta in så mycket av vad de andra säger. Är de också lite dämpade? Jag upplever att de också tycker det är svårt att ta upp besvärliga saker med brukarna. Tanken på att kasta sig rakt in i arbetsdagen på vårdcentralen efter handledningen var ganska svår, att ställa om sig är inte lätt, att komma från en sårbar situation och plötsligt vara den resursstarka distriktssköterska som alla bara kan komma till med allt … Dagen blev ändå bra, nu några dagar senare är jag glad att jag tog upp det … och oavsett när på dagen handledningen genomförs så är

7145 Tveiten.indd 22

2014-04-30 10.33

Inledning

det något annat som kan påverka … det är bra att den är på morgonen … jag är glad att vi har handledning. När upplevelseanteckningen hade lästs upp av personen som hade skrivit den, fokuserades dialogen i gruppen bland annat på vad som kan förebygga utbrändhet i arbetet som distriktssköterska och vad som kan leda till utbrändhet, men också på vad det är i arbetet som ger glädje och som håller en flytande mentalt.

Exemplen visar vad handledning kan vara, några av möjligheterna med den samt hur den kan bidra till att stärka yrkesutövarnas och studenternas kompetens att klara av arbetet. Handledningsformen som beskrivs i boken lägger vikt vid helhet i synen på människan och synen på lärande. En sådan helhetssyn innebär att kognitiva, affektiva och handlingsaspekter hänger samman och påverkar varandra, det vill säga tankar, förnuft, känslor, kropp och handling. Det kan verka som en motsägelse att dela upp helheten på detta sätt. Helheten är ju något helt annat än summan av delarna. Uppdelningen är emellertid bara teoretisk, i verkligheten hänger allt samman. En teoretisk uppdelning kan dock utgöra en förståelseram. Helhetssyn på lärande innebär att hela människan, såväl tankar som förnuft, känslor och kropp, involveras i lärandet – liksom den situation och kontext som lärandet sker i. De pedagogiska verkningsmedlen måste ha sin utgångspunkt i detta. I boken betonas att dialogen är hand ledningens huvudsakliga form, men att andra metoder kan kombineras med den för att lättare fokusera på upplevelser, tankar, känslor och kroppsliga reaktioner. Det är däremot viktigt att vara medveten om att det inte är de underlättande metoderna i sig som är det viktiga. Metoderna beskrivs i del 2. Bokens målgrupp är först och främst yrkesutövare och studenter i vidareutbildning inom funktionsorienterade ämnen och professioner, som sjuksköterskor, socionomer, skötare, vårdare, behandlingsassistenter, sjukgymnaster, socialarbetare, lärare, förskolelärare, poliser och andra som arbetar med människor – och som eventuellt har en professionell omsorgsoch handledningsfunktion för dessa människor. Funktionsorienterade ämnen kan förstås som ämnen som utgör grunden för utbildningen till en bestämd yrkesfunktion. En funktion går att definiera som en samling göromål med ett gemensamt ansvars- och målområde.

7145 Tveiten.indd 23

2014-04-30 10.33

Inledning

Vissa av de nämnda yrkesgrupperna har en tydlig omsorgsfunktion för sina målgrupper, vilket bland annat innebär att omsorgen är värdebaserad, att den grundar sig på formell utbildning och att yrkesutövaren har beslutsrätt och ansvar. Omsorg kan i bred bemärkelse förstås som en process som ger människor möjligheter till personligt växande. Då kan handledning vara en form av omsorg. Vad växandet innebär kan variera beroende på vem som ger och vem som tar emot omsorgen och vilket ämnesområde som ligger till grund för den. Bokens målgrupper ger omsorgen olika innehåll beroende på yrke. Några förknippar i första hand omsorg med sjukvård och andra yrken där vård av sjuka och funktionshindrade står i centrum. Men även andra yrkesutövare har en omsorgsfunktion, lärare har till exempel omsorg om sina elever och skötare i habiliteringen av funktionshindrade. I sin professionella verksamhet ska yrkesutövaren sörja för personligt växande hos den som verksamheten riktar sig till. Vad detta innebär är individuellt och beror av sammanhanget. Yrkesutövare i funktionsorienterade verksamhetsområden och professioner har beslutsrätt och ansvar samt merkunskap i förhållande till målgruppen, vilket innebär makt och en risk att mottagaren hamnar i en beroendesituation. Gemensamt för de professionella omsorgsutövarna är att de måste använda sig själva i yrkesfunktionen. Relationen mellan yrkesutövaren och eleven, klienten eller patienten är central. De har direkt kontakt med varandra, ansikte till ansikte och kanske också kropp till kropp. I relationen yrkesutövare och mottagare står inte yrkesutövaren i fokus, utan mottagaren. I handledning av yrkesutövare ligger fokus på yrkesutövaren. Yrkesutövaren eller studenten är fokusperson i denna bok. Begreppet fokus person används i huvudsak om den som får handledning. I de nämnda yrkena är en helhetssyn på människan nödvändig. Den bygger på humanistisk och existentialistisk filosofi och innebär en förståelse av att allt hänger samman med allt, att allt inverkar på allt (Føllesdal, Walløe & Elster 2001, Barbosa da Silva 2006). I bokens första del beskrivs individuell handledning och handledning i grupp. I den andra delen beskrivs dialogen som huvudsaklig form i handledningen. Dessutom presenteras vissa underlättande metoder som går att använda som komplement till dialogen i handledning. När handledare och fokusperson generellt omnämns i tredje person, används huvudsakligen det personliga pronomenet hon. 24

7145 Tveiten.indd 24

2014-04-30 10.33

Kapitel 3

Etik i handledning

Etik går att förstå som systematisk reflektion över frågor om rätt och fel, gott och ont i moralisk bemärkelse, eller som moralens teoretiska grundval. Moral används om rätt och fel, bra eller dåligt i praktisk handling. Etik betyder alltså reflektion över moral. (Tranøy 1993 Ruyter, Førde & Solbakk 2000, Christoffersen 2005, Beauchamp & Childress 2009). Handledning kan förstås som en etisk handling. Handledningen rör sig alltid om en annan människa. Dess kvalitet, eller hur bra eller dålig den är, är därmed nära knuten till etik. Dålig handledning tillgodoser eller hjälper inte fokuspersonen, medan god handledning gör det (Eide, Grelland, Kristiansen, Sævareid & Aasland 2008). I definitionen av handledning (sidan 29) är värdegrunden uttalad. När handledningen baseras på humanistiska värderingar handlar det om att se till att handledningen blir bra, och om att erkänna den enskilde och dennes möjligheter. Därmed är den affektiva aspekten i handledarens kompetens och dennes etiska kompetens viktig, liksom förmågan att reflektera och vara lyhörd (jämför Nortvedt & Grimen 2006, Tveiten 2006, Eide, Grelland, Kristiansen, Sævareid & Aasland 2008). De värderingar som handledningen grundar sig på präglar hand ledningen och har betydelse för dess kvalitet. Etik handlar alltså om vad som är rätt och fel, bra eller dåligt. Det handlar bland annat om värderingar – ett begrepp som är svårt att definiera, men det har också med gott och ont, bra eller dåligt att göra (jfr Tranøy 1993, Schmidt 2000). En värdering kan enligt Grendstad definieras som något som betyder något för mig (Grendstad 1984). Utifrån denna definition tycks värderingsbegreppets innehåll vara högst personligt och det står den enskilde fritt att definiera viktiga värderingar. De privata värderingarna är det upp till var och © S tudentlitte r atu r

7145 Tveiten.indd 61

2014-04-30 10.33

Del 1 Om handledning

en att definiera, men värderingar i en yrkesverksamhet eller en professionell funktion måste definieras i överensstämmelse med grundläggande begrepp inom yrket och utifrån yrkesetiska riktlinjer. Professioner har en yrkesetik som är normgivande för verksamheten. Yrkesmässig handledning baseras bland annat på värderingar som är uttalade eller går att förstå utifrån professionernas yrkesmässiga grundval och yrkesetiska riktlinjer och på handledarens affektiva kompetens. Emellertid saknas formella och uttalade riktlinjer för handledning i sig, till skillnad från coachning. Handledarens etiska kompetens har därför stor betydelse. Frågan är om det inte är dags att utveckla etiska riktlinjer också för hand ledning. Vem ska i så fall göra det och vem kan besluta om dem? Begreppet värderingar är centralt för yrkesutövandet. I praktiken är det mycket svårt att skilja mellan yrke och etik. Begreppet värderingar har en personlig aspekt som har med subjektiv upplevelse att göra. Filosofen Arnfinn Stigen säger följande om värderingar: De egentliga värderingarna är de saker som ger tillvaron innehåll. Värderingar är det en människa stävar efter att uppnå om hon inte har det, eller som hon anstränger sig att behålla eller bevara när hon redan har det. (Stigen m.fl. 1979, s. 23)

Både Grendstad och Stigen definierar således värderingar som något som har betydelse för oss. Ändå har de inte bara individuell betydelse. Filosofen Uffe Juul Jensen preciserar deras betydelse för förhållandet mellan människor: Om värderingarna är något helt subjektivt finns det inte något som går att diskutera. Och den enes värderingar kan inte vara riktigare än de andras. Konsekvenserna av denna uppfattning blir stora. Alla våra åsikter och uppfattningar, som bygger på värderingar, blir helt och hållet personliga och subjektiva. Vi kan frigöra oss från denna subjektivism om vi accepterar att värderingar är något konkret, typiska exempel på förebildliga handlingar i vår praktik. (Jensen [1985] 1983, s. 24)

Enligt Juul Jensen är värderingar inte bara personliga, de ger också riktlinjer för vår yrkespraxis och har därmed stor betydelse för vårt samspel med andra människor. Handledning kan lägga till rätta för upptäckt och medvetande-

7145 Tveiten.indd 62

2014-04-30 10.33

3 Etik i handledning

görning av sammanhang mellan handlingar, samspel och de värderingar som ligger till grund. Värderingar går inte att pröva empiriskt. Det innebär att det inte går att bevisa eller påvisa att värderingarna verkligen är värderingar. Det är emellertid möjligt att förhålla sig till konsekvenserna av att hävda att något är en värdering, ifall värderingen ger riktlinjer för handling och samspel. Upplevelseaspekten är i så fall central. Verifieringskriteriet är i sig oförenligt med upplevelseaspekten eftersom upplevelsen är subjektiv. I handledningen kan yrkesutövaren bli uppmärksam på värderingarna och värderingarnas konsekvenser för val och handlingar. När värderingarna är subjektiva innebär det att de går att välja – i alla fall de privata värderingarna. Val medför etiska konsekvenser. De man väljer att stå för får konsekvenser för handlingarna. I detta ligger ett etiskt ansvar. Yrkesetiska riktlinjer bygger på konsensus (till exempel att en yrkesgrupp antar att något gäller). De yrkesetiska riktlinjerna sätter ramar för och begränsar valfriheten när det gäller våra yrkesmässiga värderingar och värderingar som har samband med att utöva funktion. Att vi har personliga värderingar som är omedvetna och dolda komplicerar verkligheten och yrkesutövandet (Aadland 1994). Vikten av att ha ett medvetet förhållande till personliga och yrkesmässiga värderingar och deras konsekvenser blir därmed stor. Våra värderingar styr våra handlingar. Handlingar kan värderas mot definierade värderingar, och etiska aspekter kan således värderas och medvetandegöras – om än inte kontrolleras.

Värderingar och handledning Värderingarnas betydelse i handledning går att betrakta ur olika synvinklar: i förhållande till handledarens verksamhet, de yrkesmässiga utmaningar som fokuseras och fokuspersonens värderingar. Yrkesmässig handledning strävar efter att stärka fokuspersonens bemästringskompetens. Kompetens har som sagt en affektiv aspekt. I yrkesmässig handledning är det därför relevant att fokusera på värderingar i handledningen. Att medvetandegöra och fokusera på värderingar kan stimulera till etisk reflektion och medvetenhet. Att arbeta med värderingar i handledningen kan bidra till medvetenhet om privata och personliga värderingar, värderingar i yrket och i yrkespraktiken – och om konflikter mellan dem. Genom att © S tudentlitte r atu r

7145 Tveiten.indd 63

2014-04-30 10.33

Del 1 Om handledning

reflektera över dem i ett metaperspektiv kan man utveckla eller vidare utveckla den affektiva komponenten i den professionella kompetensen. Att bli etiskt medveten förpliktar. Är man medveten om värderingarna och deras konsekvenser, och eventuellt har uttryckt dem i en handledning, är det svårt att inte ta konsekvenserna av dem på allvar när det gäller den egna yrkesverksamheten. Att bli etiskt medveten innebär att man kan välja att förändra sina handlingar och sitt uppträdande i stället för att upprätthålla status quo. Att upprätthålla status quo är emellertid också ett val. I definitionen av handledning tidigare i kapitlet (sidan 29) sägs det att dialogen i handledning grundar sig på humanistiska värderingar. Humanism betyder mänsklig (Barbosa da Silva 2006). Det som är centralt i humanismen är frihet, autonomi och den ansvariga människan som själv kan och bör bestämma över sitt liv och sina handlingar (Vaagas m.fl. 2007). Dessutom innebär det att varje människa har ett oändligt värde och värdighet. Dessa värderingar utgör grunden för handledning och handledaren måste förhålla sig till dem i sin verksamhet. Handledning handlar om att lägga till rätta så att den handledde kan stärka sin bemästringskompetens – ett ändamål som i sig är bra och konstruktivt. I handledning är det viktigt att tro att människan har inne boende utvecklingsmöjligheter som går att stimulera och förverkliga. Dessutom är det väsentligt att basera handledningen på att individen är ansvarig för sig själv och sina handlingar. Individen har också valfrihet – utifrån medvetandegörning och reflektion. Även synen på lärande har med värderingar att göra och är central i handledning. Yrkesetiska riktlinjer är dessutom starkt förknippade med värderingar.

Frivillighet Frihet handlar i detta sammanhang bland annat om frivillighet att delta i handledning – det bör vara frivilligt. Det är inte svårt att se att alla i utgångsläget kan ha nytta av handledning, i bemärkelsen att det kan vara nyttigt att reflektera över den egna yrkespraktiken och den egna personen när man utövar sitt yrke. På så sätt kan man kanske ifrågasätta om handledningen alltid bör vara frivillig. Genom att reflektera över den egna yrkespraktiken kan man upptäcka att den är bra eller att den bör förändras. En förändring av yrkesutövandet anses kunna främjas på bästa sätt om handledningen är 64

7145 Tveiten.indd 64

2014-04-30 10.33

3 Etik i handledning

frivillig, det vill säga om man själv önskar reflektera över yrkespraktiken och dess grundval. Förändringsprocesser antas vara mest ändamålsenliga om de baseras på frivillighet. Förmågan att kunna ta konsekvenserna av medvetandegörning och klara av eventuella motståndsmekanismer som har aktiverats, anses också vara större om handledningen är frivillig. Å andra sidan kan man invända att om man inte är villig att ta emot handledning så är man inte heller villig att kritiskt se på sin egen yrkespraktik. Är man då kompetent att arbeta med människor? Kanske går det att hävda att man i arbete med människor bör vara beredd att reflektera över och kritiskt se på sin egen yrkespraktik. Kanske bör handledning vara en förutsättning för att få anställning och inte något man kan välja bort? I så fall ligger frivilligheten i om man vill ha anställningen eller inte. Vissa hävdar att reflektion kan äga rum utan handledning. Detta är självfallet riktigt, men erfarenhet och forskning visar att den reflektion som sker i en formell handledningsprocess oftast upplevs som nyttig och förpliktande och att den bidrar till yrkesmässigt växande och utveckling (Severinsson 1995 och 2011, Butterworth m.fl. 1998, Cutcliffe m.fl. 2001, Tveiten 2006). I den handledning som beskrivs i denna bok förutsätts det att deltagandet i handledningen är frivilligt.

Invitation Invitation handlar också om frivillighet. Den handlar dessutom om att göra ett val. Det är viktigt att handledningen baseras på invitation som man kan tacka ja eller nej till, man gör ett medvetet val när man svarar på den. Invitationen kan ske i form av en fråga om man vill delta i handledning, eller i vilken grad man vill fördjupa egna reflektioner i handledningen. I handledningen kan handledaren också invitera till att delta i övningar och till infallsvinklar för reflektion. Invitationer kan även komma från gruppmedlemmarna. Att tacka ja innebär att acceptera utmaningen. Att tacka nej innebär att inte acceptera utmaningen. Att tacka nej kan vara en utmaning i sig – det handlar ofta om att sätta tydliga gränser för sig själv. Även om man frivilligt deltar i handledning finns det anledning att tacka nej till utmaningar. Om fokuspersonen eller någon av deltagarna i grupphandledningen ständigt tackar nej, kan detta likväl problematiseras i gruppen. Ett nej kan vara uttryck för motstånd och försvarsmekanismer som det kan vara viktigt att bli medveten © S tudentlitte r atu r

7145 Tveiten.indd 65

2014-04-30 10.33

Del 1 Om handledning

om och reflektera över. Handledaren kan därför se till att man funderar över vad man till exempel undviker genom att tacka nej till invitationen. Om handledningen sker i grupp och en tackar nej, kan det leda till att de övriga deltagarna upplever att den som gör detta inte tar ansvar för grupprocessen och handledningens syfte. Att tacka nej som ett sätt att arbeta med sina egna gränser kan vara ett arbetsområde i handledningen. Att bli uppmärksam på de egna gränserna och konsekvenserna av att överskrida dessa, kan vara viktigt för utvecklingen av professionell kompetens (Rønnestad & Reichelt 2011). Handledaren kan stimulera gruppmedlemmarna till att bekanta sig med de egna gränserna genom att till exempel fråga om vad som eventuellt hindrar en från att acceptera en invitation. Man kan vara motiverad att acceptera invitationen och att tacka nej på samma gång. Det är då viktigt att handledaren uppfattar detta och förhåller sig både till det som uttrycks explicit och till det som är outtalat. Genom att få hjälp att upptäcka motsatserna och göra dem uttalade, kan det bli lättare att välja mellan dem och acceptera båda.

Trygghet Trygghet som värdering i handledning påkallar normer för verksamheten. Normer eller riktlinjer för handledningen kan betraktas som en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för att handledningen ska bli bra. Förutom normerna är kvaliteten beroende av handledarens etiska kompetens (Eide, Grelland, Kristiansen, Sævareid & Aasland 2008). Normerna eller rikt linjerna bestäms gemensamt i uppstarts-, lära känna- och kontraktsfasen och kan till exempel handla om tystnadsplikt, att mobiltelefonerna stängs av och att man kan dricka men inte äta under handledningen eftersom detta är störande, eller att man påbörjar och avslutar handledningen exakt på klockslaget. I handledningen innebär kontraktet att man bäddar för trygghet. Att handledningen är en strukturerad verksamhet innebär att vissa förhållanden är definierade och planerade, vilket i sin tur kan underlätta att känna trygghet: • en fast tidpunkt

• en definierad tidsram eller varaktighet • en fast plats att vara på

7145 Tveiten.indd 66

2014-04-30 10.33

3 Etik i handledning

• fasta deltagare i gruppen vid grupphandledning

• obligatorisk närvaro (när man har accepterat invitationen att delta

i handledning)

• tystnadsplikt.

Strukturen kan lägga till rätta för en trygghet som ger utrymme för otrygghet, vilket i sin tur är viktigt för insikt och för att klara av eventuell för ändring. Normerna, samspelsreglerna eller riktlinjerna bestäms av del tagarna i inledningsfasen och ingår i kontraktet. Yrkesmässig handledning innebär möjligheter till förändring hos individen utifrån medvetandegörning, upptäckt och reflektion. Förändrings processer kan sätta i gång motståndsmekanismer även om handledningen är frivillig. Också i detta sammanhang är trygghet en viktig värdering i yrkesmässig handledning. Känslan av trygghet kan göra att det blir lättare att välja, våga och klara av förändring. Tryggheten får likväl inte bli ett hinder som gör att man inte vågar förhålla sig till otryggheten. Att förhålla sig till den, tåla den, kan vara nödvändigt för att upptäcka och få en förändring till stånd. Handledning kan som sagt sätta i gång motstånds- och försvars mekanismer. Att värderingar och normer för gruppen definieras gemensamt och explicit av handledaren och gruppmedlemmarna (eller fokuspersonen vid individuell handledning) kan skapa trygghet i en grupp.

Makt och respekt Makt är ofta laddat. Vi tänker på makt som att ha makt över något eller någon. Den kan emellertid vara positivt laddad i bemärkelsen kraft eller som människans inre kraft och inneboende styrka. Makt går också att förstå som en möjlighet att handla för den andres bästa. Att ha makt är inte detsamma som att ha makt över. Då utgår makten från en inre kraft som möjliggör frihet att välja – och även frihet att välja bort. Makt kan alltså definieras som en interpersonlig process som dels handlar om att ha makt över, dels om att ha makt att handla eller göra något i förhållande till den egna förmågan och viljan (Rundquist 2004). Makt kan därmed relateras till autonomi. Hand ledning kan handla om att fokuspersonen upptäcker, blir medveten om och erkänner sin egen makt i en situation, i betydelsen makt att välja, handla eller inte handla. Detta leder oss till begreppet empowerment som kan definieras © S tudentlitte r atu r

7145 Tveiten.indd 67

2014-04-30 10.33

Del 1 Om handledning

som förmågan att ta kontroll över faktorer som påverkar det egna livet eller som kraftmobilisering eller etablering av motmakt (Gibson 1991, Askheim & Starrin 2007, Askheim 2012). Handledning är som tidigare nämnts i kapitlet ett medel i empowermentprocessen (Tveiten 2006, Williamson 2007). Handledning kan bidra till att medvetandegöra den egna kompetensen, öka förmågan att välja och att upptäcka mening i det egna yrkesutövandet och i de egna upplevelserna. Å andra sidan kan makt i handledning ha negativa aspekter. Att vara handledare innebär i utgångsläget att ha makt. Det förutsätter att denne har etisk kompetens så att respekten för den andre upprätthålls och handledningen blir bra (jämför Eide, Grelland, Kristiansen, Sævareid & Aasland 2008). Även om handledaren och den eller de som handleds är jämbördiga, är det inte säkert att de är jämlika i handledningen. Handledaren har eventuellt både större yrkesmässig kompetens och mer kompetens i handledning. Denna extra kompetens innebär makt. Genom att ha kunskap om och färdigheter i handledning kan handledaren medvetet påverka den som handleds. Det är inte alltid som den som handleds förstår att handledaren påverkar. Handledare måste i hög grad känna respekt för fokuspersonen och gruppmedlemmarna. Respekt som värdering i handledning får också konsekvenser för det sätt varpå gruppmedlemmarna förhåller sig till varandra. När relationer präglas av respekt kan gruppen upplevas som trygg. Respekt kan också handla om att man i handledning vill varandra väl, om att det som sägs, frågorna som ställs och utmaningarna som ges sker i bästa välmening.

Ansvar Att ha makt innebär också ansvar. Handledaren har ansvar att se till att handledningen kan bli bra. Handledning kan bidra till att fokuspersonerna blir medvetna om sitt ansvar i olika sammanhang. Ibland handlar handledning om fokus personernas skuld eller dåliga samveten när det gäller den egna yrkes verksamheten. Det kan handla om att man har gjort så gott man kan i en viss situation, men likväl upplever att det inte är tillräckligt bra. Det kan handla om att den tid som stod till förfogande för patienter eller elever inte räckte till, att resurserna var knappa eller att det system som man ingår i inte gav 68

7145 Tveiten.indd 68

2014-04-30 10.33

3 Etik i handledning

utrymme för ett bättre yrkesutövande. Eriksen och Weigård (1999) hävdar att omsorgsarbetarna i vårt moderna samhälle arbetar i spänningsfältet mellan livsvärlden och systemvärlden. Det innebär bland annat att yrkesutövarna ska förhålla sig till människan i dennes livsvärld, med sin sjukdom eller sitt lidande, sina upplevelser och sina erfarenheter, och samtidigt förhålla sig till en systemvärld som innebär ekonomiska och organisatoriska ramar som sätter gränser för yrkesutövandet på ett sätt som kan bidra till upplevelser av skuld och dåligt samvete. Genom dialog och reflektion i handledningen kan fokuspersonen kanske upptäcka att det som upplevs som skuld och dåligt samvete i själva verket har att göra med att ramarna för verksamheten är för trånga och att det egentligen handlar om att ta ansvar – eller så kanske man upptäcker att man tar för mycket ansvar eller tar ansvar på ett ”felaktigt” eller inte ändamålsenligt sätt. Det rätta sättet att ta ansvar kan kanske vara att rapportera avvikelser till sin överordnade. Att i relevanta fall omdefiniera skuld till ansvar kan upplevas som frigörande. Vad är dåligt samvete? Traditionellt har det beskrivits som en ”inre moralisk röst”, en upplevelse av om något är rätt eller fel, som till exempel hindrar oss från att skada andra. Detta går i vissa sammanhang att förstå som en resurs, i andra som en börda. Att se ett behov, men inte kunna göra någonting åt det, kan ge dåligt samvete. Att kompromissa med sitt samvete kan utgöra ett hot mot den egna integriteten, eftersom man då framstår som en person man inte vill vara. Det antas att det finns ett samband mellan dåligt samvete och utbrändhet (Glasberg 2007).

Tystnadsplikt Tystnadsplikten i handledning hänger samman med värderingen trygghet. Den innebär att handledare och fokusperson eller gruppdeltagare är överens om att det som sker i handledningen är belagt med tystnad. Det innebär att det som sägs, vem som säger det samt de reaktioner och reflektioner som framkommer inte får förmedlas vidare till andra. De teman som tas upp kan emellertid förmedlas vidare i generaliserad form i avsikt att bidra till utvecklingen av ämnesområdet respektive yrkesverksamheten. Om en yrkesutövare i handledningen till exempel upptäcker något som är relevant för den egna arbetsplatsen, kan temat tas upp med kollegor eller ledaren, men konkreta erfarenheter och upplevelser från handledningsgruppen kan © S tudentlitte r atu r

7145 Tveiten.indd 69

2014-04-30 10.33

Sidsel Tveiten | Yrkesmässig handledning

Yrkesmässig handledning – mer än ord

Art.nr 7145 4:e uppl.

www.studentlitteratur.se

978-91-44-09756-5_Cover.indd 1

Sidsel Tveiten

2014-05-06 09:03